مقدمه
بدیهی است که آموزش اثربخش، مسئله عرضه کردن اطلاعات به گروهی از دانش آموزان نیست. این نوع آموزش بیشتر به هدف آغاز تغییر رفتار در فرد فرد دانش آموزان است. بسیاری از مؤلفان استدلال کرده اند که تأکید اصلی نظریه های پیشین یادگیری و آموزش بر کسب دانش و مهارت بوده، و به جنبه های پیچیده، امّا قطعی یادگیری انسان بی اعتنا بوده اند (به عنوان نمونه: تأثیر متغیرهای عاطفی بر یادگیری، یادگیری در زمینه های قوی و قابل اعتنا.) علاوه بر این، روشن است که دانش آموزان در محیط های یادگیری اجتماعی پویا که در آن عوامل تأثیرگذار گوناگونی دایم بر یکدیگر اثر می گذارند، بهتر می آموزند. و در نتیجه، خود شرایط یادگیری و نیز ارزیابی خودشان از آن شرایط را تغییر می دهند.
نظریه های یادگیری ای که منحصرا بر فرایند اطلاعات تأکید دارند، نظریه هایی هستند که نمی توانند این پیچیدگی را درک کنند. بنابراین، مطالعات تجربی برای این به وجود آمده است که تأثیر متغیرهای عاطفی را بر روی یادگیری و عملکرد بررسی کنند. چنین متغیرهایی عبارتند از باورها درباره «خود» و برنامه های گوناگون درسی مدرسه، احساسات، خلق و خوها و مکانیزم های کنترل رفتاری. نتایج این مطالعات به آرامی در حال گنجانده شدن در نظریه های یادگیری و آموزش هستند.
در این مقاله، مهم ترین متغیرهای عاطفی مورد بحث قرار خواهند گرفت و مدلی برای درک رابطه بین این ساختار ارائه خواهد شد.
احساسات و خلق و خوها
در مدرسه، یادگیری در بستری موفقیت آمیز افزایش یافته و در معرض فشار اجتماعی و ارزیابی های اجتماعی قرار دارد. بنابراین، فعالیت های یادگیری ممکن است علایق خاص و احساسات گوناگون و فراوانی را تحریک کند. احساسات و عواطفی که در بستر کلاس درس تجربه شده اند، می توانند مثبت (مانند: شادی، هیجان، غرور)، یا منفی (مانند: اضطراب، خشم، افسردگی) باشند.
تحقیقا، شواهد بسیار زیادی وجود دارد که تأثیر اضطراب بر یادگیری را ثابت می کند؛ در صورتی که تأثیر احساسات و عواطف، همچون خشم، شادی، یا افسردگی بر یادگیری و عمل، کمتر شناخته شده است. این عدم توجه ممکن است به این سبب باشد که قبل از دهه 1980 چارچوب های نظری روشنی در کار نبود و اندازه گیری و سنجش احساسات و عواطف پیچیده و بغرنج بود.
در دهه 1980 چند نویسنده تلاش کردند تجربه های عاطفی را به اجزای جداگانه آن ها تفکیک کنند و نقش محوری را به فرایند ارزیابی منتسب نمایند. برای مثال، فریجدا (Frijda,1986) استدلال می کند که عواطف همراه با دانش گفتاری و عملی در حافظه انباشته اند و این اطلاعات ممکن است همچون یک تمیزدهنده، که نسبت به حوادث آینده و حال هشدار می دهد، تا زمانی که شرایط و موقعیت های دشوار و غیر دشوار تشخیص داده می شوند، مورد استفاده قرار گیرند.
فریجدا توضیح می دهد که عواطف و احساسات در یک وضعیت (جایمندی) حضور ندارند، بلکه آن ها در ارزیابی شخصی از یک حادثه حضور پیدا می کنند. به عبارت دیگر، حوادث با مرتبط شدن به اظهارت درونی که ارضاکننده (غیر مسئله دار، اوضاع مساعد مثبت، مرتبط با ادراک و عواطف)؛ یا آزاردهنده (مسئله دار، تهدیدکننده اوضاع که می تواند سبب انهدام، آسیب، یا فقدان شود) هستند، معنی پیدا می کنند. این بدان معناست که افزایش انگیختگی فیزیولوژی (مانند: افزایش کشیدگی ماهیچه و عضله، شدت ضربان قلب، تعرق) تغییراتی را در آمادگی برای فعالیت ایجاد می کند، اما آن تفسیر منحصر به فرد از انگیختن و حادثه ای که سبب آن شده، طبیعت عاطفه و تأثیر آن بر عمل را مشخص می کند. نظریه ذهن و بدن ماندلر (Mandler,1984) قبلاً در یادگیری ریاضیات از سوی مک لود (Mc Leod,1989) به کار گرفته شده بود. مک لود شرح می دهد که وقتی دانش آموزان در تلاش برای حل مسائل ریاضی درمانده شده و به اصطلاح قفل می کنند، چه اتفاقی می افتد.
اضطراب
مطالعات انجام شده در زمینه اضطراب امتحان، ارزیابی دانش آموزان از چگونگی موفقیت را به طور گسترده مورد بررسی قرار داده است. شواهد بسیار زیادی وجود دارد که اثرات زیانبخش اضطراب امتحان را بر فعالیت های شناختی روشن می سازد (برای مشاهده رویکرد فراتحلیلی اطلاعات و داده ها به: همبری (Hembree, 1988) رجوع شود.) طبق تحقیقات فراوان ثابت شده است که: الف) اضطراب فرایند اطلاعات مربوط به کار را ضعیف یا متوقف می کند. ب) مهارت های فوق العاده پرآموز(2) تحت تأثیر اضطراب قرار ندارند. ج) شرطی کردن فرایند شناختی ضعیف شده است.
این یافته ها ضعف دقت فرضیات اضطراب امتحان را تأیید می کند، که ادعا می کند اضطراب با وظیفه مربوط به دانش پردازش استعداد در حافظه کاری تعارض دارد. این تفسیر همچنین یافته هایی را بیان نمود که نشان می دهد دانش آموزان مضطرب برای کسب موفقیت، از راهبردهای شناختی نامناسبی استفاده می کنند.
به هرحال، این ادبیات در اینجا خیلی سازگار نیست. آنچه روشن است، این است که اضطراب برای همه دانش آموزان به مثابه پیامی عمل می کند، به این مضمون که از دست دادن اندوخته ها اجتباب ناپذیر است، مگر اینکه چاره ای اندیشیده شود. بنابراین، احساسات ناشی از افزایش ارزشیابی در دانش آموزان، هم با اضطراب امتحان بالا می تواند اتفاق بیفتد و هم با اضطراب امتحان پایین. اما تفاوت بروز احساسات، هم به مدت زمان سطح ارزشیابی بستگی دارد و هم به شیوه ای که دانش آموزان به وسیله آن، ارزشیابی را معنا کرده و دسته بندی می کنند.
خشم و خلق و خو
در مدرسه ممکن است دانش آموزان به دلایل محتلف خشمگین شوند؛ مثلاً، وقتی از سوی معلم بازخواست می شوند، یا زمانی که اجازه پیدا نمی کنند کار مورد علاقه شان را به پایان برسانند. چنین وضعیت هایی می تواند سطح ارزشیابی فیزیولوژیکی را در اغلب دانش آموزان افزایش دهد. به علاوه، تعدادی از دانش آموزان ناراحتی و عصبانیت ملایم تری گزارش کرده اند، در حالی که عده ای دیگر اظهار داشته اند که شدیدا خشمگین اند. بوکارت (Boekaerts) تلاش کرد از وضعیت های گوناگونی که سبب می شود دانش آموزان در کلاس ناراحت شوند، آگاهی بیشتری کسب کند، و نتیجه گرفت که دوره ابتدایی و متوسطه، (سن 10 14 سالگی)، وضعیت هایی که بیشترین خشم را بر می انگیزد، وضعیت هایی هستند که در آن وضعیت، دانش آموزان معتقدند هنجارها، قوانین، یا حقوق، نقض شده و هیچ عذر قابل قبولی وجود ندارد. به هرحال، در کلاس همیشه این امکان وجود دارد که خشم، آزادانه در جهت منبع تحریک و خشم هدایت شود و بچه ها باید بیاموزند خشم خود را سرکوب کنند تا بتوانند در شرایط مدرسه باقی بمانند. خشم شدید و پی در پی اغلب نشان دهنده علایم مشکلات رفتاری است. علاوه بر این، سرکوب و کنترل خشم فشارهای زیادی را بر توان پردازش فرد وارد می سازد و ممکن است مانع انجام وظیفه شود. از این گذشته، تحقیقات روان شناسی بهداشت و روان (سلامتی) نشان می دهد که خشمگین شدن در نظام ارزشیابی می تواند تهدیدی برای سلامتی باشد.
اثرات افسردگی (غم و اندوه)، فشار روانی، شادمانی، و خوشحالی در محیط کلاس درس به طور گسترده بررسی نشده است. علاوه براین، می توان فرض کرد که افزایش ها در سطح برانگیختگی که بر چسب غم و شادی دارد، ممکن است ادراکات و احساساتی که با ظرفیت پردازش اطلاعات تعارض دارد، برانگیزاند. در روان شناسی معاصر شواهدی وجود دارد که تأثیر حالات و خلق وخوی مثبت و منفی بر جریان ادراکی را ثابت می کند. باور (Bower,1981) مطالعات فراوانی انجام داد که روشن می کند وضعیت هایی که باعث خلق و خوی خاصی می گردند، می توانند نظام پردازش اطلاعات را تحت تأثیر قرار دهند. او اظهار داشت کسانی که دارای خلق و خوی مثبت هستند، مایلند تجربیات مثبتی را بروز دهند و بر موارد مثبت متن تأکید می کنند. آن ها زمان زیادی را صرف کدگذاری اطلاعاتی می کنند که با خلق و خوی آن ها سازگار است و آخرین موارد مثبت تر درباره یک متن را به خاطر می سپارند. در مورد خلق و خوی منفی، بر عکس عمل می کنند. او همچنین مطالعاتی را توضیح می دهد که در آن ها، حالات خلق و خوی مثبت و منفی، خود ادراکی های کارآیی را تحت تأثیر قرار می دهد و بر جریان حل مسئله و تصمیم گیری اثر می گذارد. از این مطالعات استنباط می شود که عواطف و خلق و خوها، دانش آموزان را از مسئله دار بودن یا نبودن محیطی که در آن به کار مشغولند آگاه می سازند، تا جریان اطلاعات را سازگار با وضعیت محیط تنظیم کنند.
عقایدی درباره «خود» و درباره «موضوعات درسی»
دانش آموزان در طول دوران تحصیل، عقاید گوناگون خود را درباره مدرسه، و درباره یادگیری و آموزش، و درباره مواد درسی مورد نیاز رشد می دهند. این عقاید ممکن است ابتدا ضعیف باشند، اما می توانند کاملاً قوی شده و به شدت تغییر کنند. عقاید درباره «خود» و درباره مواد درسی مورد نیاز، ممکن است مبنای انگیزش و رشد نگرش های مثبت و منفی به حساب آیند. نوشته جات گسترده ای در ارتباط با عقاید دانش آموزان درباره «خود» و نیز درباره موضوعات مرتبط با مدرسه وجود دارد.
عقاید درباره «خود»
عقاید درباره «خود» تحت عناوین مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است؛ از جمله آن ها، «خودپنداری»(3)، «خود اثربخشی»(4) و اسنادهای سببی موفقیت و شکست است.
خودپنداری را می توان در مجموعه ای از عقاید درباره «خود»، مشاهده کرد. موضوعات مهمِ «خود» عبارتند از مفهوم سازی های ابراز وجود و توانایی فیزیکی، ثبات عاطفی، مهارت های اجتماعی و کارآیی علمی. باندورا (Bandura,1982) استدلال می کند که وقتی یک وظیفه ناشناخته است، یا وقتی اشخاص با دلیل پذیرفته اند که منابع فردی یا اجتماعی در ارتباط با وظیفه دگرگون شده است، قضاوت های ثمربخشی می کنند. این مفهوم سازی های از «خود»، بر اساس تجربیات مستقیم و غیرمستقیم، متقاعدسازی، و خود اسنادی هاست. ادبیات روان شناختی مدارک کافی ارائه می دهد مبنی بر اینکه عقاید اشخاص درباره کارآیی و کنترل آن ها در ارتباط با حوزه ای از دانش (یک رشته تحصیلی)، نقش اساسی در انجام آن ها ایفا می کند. دانش آموزانِ دارای خود اثربخشی بالا، که انضباط بالایی را در یک رشته تحصیلی از خود نشان دهند، در آزمون های هوش، و آزمون های پیشرفت تحصیلی نمره بالاتری می گیرند، و رتبه های بهتری را نیز کسب می کنند. ارتباط بین خود اثربخشی و پیشرفت تحصیلی، که تقریبا قوی است، طبیعتا دو سویه است. تحقیقات طولی انجام شده از سوی وینرت (Weinert,1989) نشان داد که این ارتباط دو سویه در مورد ریاضیات در کلاس ششم (سن 11 12 سالگی) نمایان می شود. قبل از این سن به نظر می رسد این اثربخشی بچه ها به طور مستمر به پیامد رفتاری مرتبط نباشد، زیرا بچه ها ممکن است به خاطر اطلاعات ناقص، در مورد آنچه آن ها لازم است یاد بگیرند، در مهارت های ضروری و پیش نیاز، و در مورد توانایی شان برای هدایت و کنترل آموخته هایشان، غلط قضاوت کنند. عقاید درباره «خود» در زمینه اسنادهایی که به پیروزی و شکست داده شده، نیز مطالعه شده بود. وینرت سه دسته از اسنادهای سببی (علّی) را نام می برد: جایگاه کنترل، ثبات و پایایی، قابلیت کنترل. برای نمونه، دانش آموزانی که اعتقاد دارند در یک آزمون زبان ضعیف اند، ممکن است شکست شان را به لحاظ نوع آزمون بدانند (خارجی، متغیر، غیر قابل کنترل)، نه به توانایی اندکشان (درونی، ثابت، قابل کنترل) یا عدم تلاش (درونی، متغیر، قابل کنترل.) در آغاز آموزش ابتدایی بچه ها موفقیت و شکست را بیشتر بر حسب تلاش یا عدم تلاش بیان می کنند و در مرحله دوم عمومی ترین عامل را توانایی می دانند. نیکلاس (Nichollas,1984) مدرکی ارائه داد که نشان می دهد برداشت جوانان از توانایی، در روشی که به «خود» اشاره دارد، مانند «یادگیری از طریق تلاش کردن» است. تلاش و توانایی بچه ها تا 11 سالگی تفاوت روشنی ندارد. مفهوم کامل تر «توانایی»، عبارت است از یک مقایسه اجتماعی که در آن ضروری است تلاش / زمان(5) به کاری منجر شود که مورد توجه قرار دارد. برداشت نوجوانان از توانایی به عنوان «کارآیی» به دیگران مربوط است. آن ها کارآیی نوجوانان را در یک رشته، با تجربیات مستقیم، با مقایسه کردن عملکرد و میزان تلاش آن ها با سایر همسالانشان، و با وجود یا عدم وجود. علائم فیزیولوژیکی می سنجند. بر خلاف دانش آموزان دوره ابتدایی، نوجوانان پی می برند که تلاش می تواند توانایی کم را جبران کند، در نتیجه، توانایی واقعی پنهان می ماند. این باور به پنهان سازی تلاش و خودداری از تلاش منجر می گردد.
عقاید درباره موضوعات درسی گوناگون
دانش آموزان ممکن است عقاید گوناگونی درباره مواد درسی مختلف، پیدا کنند. برای مثال، آن ها ممکن است تکالیف ریاضی را منطقی، مهم و مطرح بدانند، اما با این وجود، در دسته بندی، آن ها را در زمره موضوعات درسی مشکل قرار دهند، که هیچ علاقه ذاتی به آن ها ندارند. بر عکس، متن (درک مطلب) می تواند دارای مفهوم مشترک، مهم، آسان برای یادگیری، و ذاتا جالب باشد. عقاید درباره موضوعات درسی تحت دو عنوان اصلی مورد مطالعه قرار گرفته است: نگرش ها و علایق.
نگرش ها، یعنی احساسات و ادراک های ثابت و پابرجای مثبت یا منفی در مورد یک موضوع درسی که در پاسخ های رفتاری دانش آموزان انعکاس یافته است. داده ها در زمینه نگرش ها به طور سنتی از طریق پرسش نامه جمع آوری شده، و آن ها عامل تحلیلی را به چندین عامل مختلف تجزیه کرده اند. مک لود (1985) اظهار داشت که نگرش ها به ریاضیات به دو شیوه متمایز از یکدیگر ایجاد می شود. اول، دانش آموزان ممکن است نگرشی را که قبلاً به شبکه ای از حافظه پیوسته، (مانند نگرش به هندسه) به شبکه ای جدید اختصاص دهند (مثلاً نگرش به جبر.) دوم، نگرش های منفی یا مثبت ممکن است بر مبنای یک سری از عکس العمل های عاطفی مکرر نسبت به مجموعه ای از تکالیف ریاضیات باشد. خلاصه، نگرش ها ممکن است عکس العمل های اتوماتیک وار به موضوعات درسی تلقّی شوند، و این ویژگی آن ها را در مقابل تغییر و مشکلات اندازه گیری مقاوم می سازد.
شیفیل (Schiefele,1991) این حقیقت را متذکر شد که مردم نیز روابط خاص را با رشته های درسی مختلف بسط می دهند، و این رابطه در علاقه خاص آن ها بر آن رشته انعکاس یافته است. او علاقه به یک موضوع درسی را جهت گیری انگیزش ذاتی در زمینه خاص، معنا کرده و اظهار داشت که این جهت گیری باید از جهت گیری انگیزشی و نگرش های کلی متمایز باشد. او اثبات کرد که دانش آموزانی که میل دارند نمره بالایی بگیرند، [در حقیقت[ می خواهند به خاطر علاقه ای که به یک رشته دارند، وارد آن شوند. برای مثال، دانش آموزانی که به متن (درک مطلب) علاقه نشان دادند نه فقط اطلاعات بیشتری به یاد آوردند، بلکه راهبردهای ادراکی آن ها نیز پردازش سطح عمیق را منعکس می کرد (مثلاً، آن ها نسبت به دانش آموزانی که پردازش سطحی و کم عمق را نشان می دهند کمتر تکرار می کنند، مفصل تر توضیح می دهند، به دنبال اطلاعات بیشتری هستند و نقادانه می اندیشند.)
ارزیابی ها، تلاش، و مکانیزم های کنترل
ارزیابی ها
بوکارت (Boekaerts,1991) با برداشتی که از کتاب پرنفوذ لازاروس و فولکمن که تحقیقی است در زمینه استرس (فشار عصبی) دارد، ارزیابی را یک جریان مقایسه ای پیوسته بین وظیفه محوله و نیازهای موقعیتی از یک سو، و زمینه های فردی و اجتماعی دریافتی برای آشنایی با این نیازها از سوی دیگر، بیان می کند. او یک مدل ابتکاری ساخت که در آن مدل به ارزیابی ها نقش محوری داده شده است.
همان گونه که در تصویر شماره 1 مشاهده می شود، ارزیابی بر پایه سه مبدأ اصلی اطلاعات ترسیم شده اند. اولین مبدأ اطلاعات، دریافت وظیفه و زمینه فیزیکی، اجتماعی و آموزشی که این وظیفه در آن قرار گرفته است (بخش 1). در بین مبدأ اطلاعات، حوزه فعال دانش و مهارت های خاص مربوط به وظیفه (کارآمدی) است (بخش 2). سومین مبدأ اطلاعات شامل ویژگی های فردی، مانند مجموعه ای از خود ادراکی مرتبط با عواطف و نگرش ها است (خصلت ها و خودپنداره) (بخش 3). اطلاعات از این سه مبدأ به حافظه کاری آورده شده (WM)(6) و به عنوان مرجعی برای ارزیابی کردن موقعیت های یادگیری و تنها مرجع مرتبط با آن ها مورد استفاده قرار می گیرد. بنابراین، می توان گفت: ارزیابی ها مجموعه ای از قضاوت ها در مورد وظیفه هستند که عقاید درباره «خود» و درباره رشته های درسی را با هم تلفیق کرده اند. به عبارت روشن تر، دانش آموزان ممکن است درباره سختی وظیفه، تعداد منابع یادگیری موردنظر و میزان تلاشی که باید صرف انجام وظیفه شود؛ نیز کیفیت متون آموزشی و اجتماعی (شامل پشتوانه مؤثر و عاطفی قابل حصول) تکلیف قضاوت کنند؛ و اینکه اشتیاق آن ها برای شروع آن چقدر است. پیامد خالص یک ارزیابی پویای مورد انتظار یا به دست آمده، ممکن است افزایش منابع، یادگیری و ممکن است ضرر در منابع، و یا عملیات صفر(7) باشد.
وقتی دانش آموزان ناهمخوانی و اختلافی بین الزامات وظیفه و منابع آن ها دریافت نکنند آن ها انتظار ضرر در منابع را ندارند، بهزیستی و سلامت آن ها در مخاطره نیست؛ این چیزی است که به عملیات صفر معروف است. بر عکس، وقتی دانش آموزان بین الزامات وظیفه و منابع آن ها اختلاف ببینند، ممکن است موجب یک رفتار (غالبا عواطف و افکار منفی) و یا یک چالش (غالبا عواطف و ادراکات مثبت) گردد.
تحقیق بیشتر نیازمند بررسی مکانیزم هایی است که از طریق آن ها ارزیابی ها، وابستگی ها، علایق و عواطف به جهات مختلف جریان یادگیری مرتبط شده است. به هر حال، می توان فرض کرد که هردوی عملیات صفر و اختلاف ارزیابی ها به یک قصد رفتاری منجر می شود که فعالیت را با شیوه مهارتی آغاز کرده یا ادامه می دهد (مسیر سمت چپ، تصویر 1)
این مسیر در نظر گرفته شده برای یادگیری، دارای بخش هایی است که معمولاً برای بیان یادگیری انگیزشی مورد استفاده قرار می گیرد. به طور مشخص تر، یک قصد یادگیری شکل گرفته و به فعالیت هایی (راهبردهای شناختی و مهارت های فراشناختی) که جریان یادگیری را هدایت می کند معناشده و به افزایش کارآیی منافع به دست آمده از منابع منجر می گردد. به عبارت دیگر، تهدید ارزیابی ها با عواطف منفی و نقصان سلامتی مواجه است. چنین ارزیابی هایی به قصد انطباقی منجر می شود که کار در شیوه مهارتی را متوقف و فعالیت در روش سلامت (بهزیستی) را آغاز می کند (مسیر سمت راست.) وقتی فراگیران در این مسیر، که برای یادگیری درنظر گرفته نشده، قرارگیرند، نگرانی اولیه آن ها این است که چگونه با استفاده از شیوه های انطباقی ترجیحی (انطباق مسئله محوری یا عاطفه محوری)، از ضرر در منابع جلوگیری می کنند تا سلامت (بهزیستی) را حفظ کرده یا بهبود بخشند.
هزینه تلاش
گفته شد که تفاوت قایل شدن بین تلاش و توانایی به عنوان دو مفهوم اسنادی برای توسعه دادن به معنای واقعی «اثر بخشی»(8) ضروری است. هلمک (Helmke,1989) ارتباط بین خود اثربخشی و هزینه تلاش را روشن کرد. او از ارتباط غیرمستقیم بین خودپنداره برای ریاضیات(9) و تحقق ریاضیات(10) خبر داد. در پایان دوره ابتدایی دانش آموزانی که نمره توانایی خودپنداره ریاضیات آن ها بالا است تلاشی کیفی انجام داده اند که منجر به کسب رتبه بهتر شده است. به عبارت روشن تر، این دانش آموزان در جریان آموزش تلاش (ذهنی) بیشتری کرده اند تا بر متن درس تسلط یابند (مثلاً، توجه، پذیرندگی فکری، تنظیم وقت تکلیف، و مزیت های مربوط به مدرسه مانند پشت کار، دوراندیشی، وقت شناسی، و نظم.) بر عکس، دانش آموزانی که درجه خود اثربخشی آن ها پایین بود، تلاش کمتری انجام داده اند، که این امر در افزایش زمان تکالیف و امتحانات انعکاس یافته بود. تلاش کم به افزایش اضطراب منجر شد و بر موفقیت در ریاضیات اثر منفی داشت. به نظر می رسد خود اثربخشی شرایط درونی مساعدی را برای کسب مهارت های جدید ایجاد می کند. دانش آموزانی که خود اثربخش هستند، عقیده دارند که از مهارت های لازم و کافی برای تنظیم جریان یادگیری برخوردار هستند. این نتیجه می تواند با یافته های دیگر مرتبط باشد و می توان نتیجه گرفت که ارزیابی های خوشبینانه (بوکارت 1992)، علاقه خاص به موضوع (شیفل Svhiefele,1991) ارزش بالای وظیفه دریافتی (پینتریچ، Pintrichو د. گروت De Groot,1990) وظیفه مداری (نیکلس)، و خود اثربخشی بالا (هلمک 1989) را باید به عنوان شرایط یادگیری مطلوب در نظر گرفت که دانش آموزان را تشویق می کند تلاش خود را به یادگیری معطوف کنند.
نکته مهمی که باید یادآوری کرد، این است که به هرحال، دانش آموزان میل ندارند تلاشی را انجام دهند، در حالی که شرایط یادگیری ای که دریافت می کنند دلخواه آن ها نیست. اتن (Otten) و بوکارت (1990) پی بردند که دانش آموزان سال اول متوسطه، به طور میانگین 3 ساعت صرف آماده شدن برای امتحان تاریخ کردند، در حالی که برای امتحان ادبیات فقط 10 دقیقه صرف نمودند. تحلیل های بیشتر نشان داد که دانش آموزان، تاریخ را موضوع جذابی نپداشتند (نگرش)، اما فهمیدند چگونه خود را برای امتحان تاریخ آماده کنند. بر عکس، آن ها از دروس ادبیات خوششان آمد، اما ندانستند چگونه خود را برای امتحان ادبیات آماده کنند. وقتی از دانش آموزان درباره ارتباط بین نمرات دریافتی و آزمون های مربوطه سؤال شد، عده زیادی بعد از امتحان تاریخ تلاش خود را [موجب دریافت نمره] خوب دانستند، بر عکس عده کمی بعد از امتحان ادبیات این پاسخ را دادند. بعد از امتحان نهایی، عدم موفقیت در امتحان، به توانایی ضعیف و سختی وظیفه منتسب گردید. این نتایج نشان می دهد وقتی دانش آموزان معتقدند تلاش به کسب مهارت منجر نمی شود، ممکن است از تلاش کردن خودداری کرده و موضوع درسی را بسیار مشکل بپندارند (اسناد ثابت، خارجی)، یا منابع شخصی آن ها ناکافی است (اِسناد ثابت، داخلی.) این اِسناد می تواند آن ها را از نکوهش در آینده در امان بدارد، اما آن ها خود را در یک دور باطل نیز می اندازند. علاوه بر این، دانش آموزانی که به خاطر خود اثربخشی پایین از تلاش خودداری می کنند، شانس خود را در بالابردن خود اثربخشی، علاقه و خود تنظیمی از دست می دهند.
مکانیزم های کنترل رفتار
ضروری است بین واژه هایی که قبلاً بحث شد، و واژه هایی که در چارچوب فراشناخت(11) وضع شده، تفاوت قایل شد. اغلب پژوهش گران قبول می کنند که فراشناخت ممکن است به دو بخش تقیسم شود: دانش مربوط به شناخت ها، و سامان دهی شناخت ها. به هرحال، بیشتر آشفتگی مفهومی زمانی به وجود آمده که داده های مربوط به مطالعات مدیریت تلاش با داده های مربوط به مطالعات فراشناخت تلفیق شده بود. به خاطر بالا بردن شفافیت مفهومی، بوکارت پیشنهاد کرد واژه «راهبرد شناختی»(12) به پردازش فعالیت هایی که مستقیما به نتایج یادگیری (مانند: بازشناسی، یادآوری، تحلیل، ساختن، شرح دادن) منجر می گردد، معنا شود تا واژه «مهارت های فراشناختی»(13) به آن دسته فرایندهایی اختصاص یابد که پردازش اطلاعاتی را که از جریان یادگیری پدید می آیند (مانند جهت دادن، برنامه ریزی کردن، بازنگری کردن، منعکس کردن، مهیا کردن، ارزشیابی کردن) جهت داده و هدایت کنند و «مکانیزم های کنترل رفتار»(14) در جریان یادگیری، تحت کنترل قرار گیرند. او بین برخی از مکانیزم های کنترل رفتار، همچون کنترل شناختی، کنترل عمل، کنترل عاطفه و احساس، کنترل نشانه بیماری، و کنترل اجتماعی، تفاوت قایل بود. سه نوع اول کنترل در اینجا مورد بحث قرار خواهد گرفت.
کنترل شناختی به فرایندهای شناختی از جمله عاطفه برمی گردد (مانند: ارزیابی ها، عقیده درباره خود، یا علایق خاص به یک موضوع.) آن گونه گه توضیح داده شد، کنترل شناختی که دارای انگیزه درونی بالا و خود اثربخشی بالا است، به نیت های رفتاری، که فعالیت را در شیوه مهارتی شروع کرده یا ادامه می دهد، منجر گشته و در کیفیت و کمیت میزان تلاش اثر می گذارد. علاوه بر این، نکته مهم اینجاست که در یک موضوع یادگیری، نیت های رفتاری فراوانی شکل گرفته است که بعضی از آن ها تثبیت شده اند، در حالی که بقیه طبق دلخواه و تصمیم دانش آموز نیست.
بر این اساس، کهل (Kuhl,1985) اظهار داشت که باید بین کنترل ذهنی و تلاش های فعال فرق گذاشت. او توضیح داد که برای رسیدن به هدف خاص، انتخاب آن هدف و پافشاری برای دستیابی به آن کافی نیست. تلاش قطعی فراوان، یا کنترل عمل، نیز برای تعیین نیت رفتاری و ایمن داشتن آن از رقابت با تمایلات کنشی، ضروری است.
کهل خاطر نشان کرد که قانون رفتاری در زمینه نیت یادگیری، به ویژه، با وجود گزینه های رفتاری جذاب، یا وقتی فشار اجتماعی به یک تعهد و مسئولیت آسیب می رساند، دشوار است. در چنین مواردی دانش آموزان باید فعالانه توجه خود را از رقابت کردن تمایلات کنشی دور نموده و نیت یادگیری شان را حفظ کنند. این شیوه فعال کنترل «سوگیری عمل»(15) نام گرفته و با شیوه غیرفعال کنترل که «سوگیری حالت»(16) نامیده شده، مغایرت دارد. افرادی که در زمینه «سوگیری حالت» نمره بالایی می گیرند، بیشتر به بررسی حالت عاطفی و احساسی خود می پردازند تا به بررسی تکلیف. فرق دیگری که بین دانش آموزانی که فاقد کنترل عمل هستند وجود دارد در مورد: (الف) ناتوانی برای شروع کارهای موردنظر به خاطر تردید و دو دلی ها، (ب) ناتوانی در ادامه دادن به کارهای موردنظر به خاطر نداشتن علاقه مستمر، (ج) ناتوانی در ادامه دادن به کارهای موردنظر به خاطر اشتغال فکری به عدم موفقیت و شکست می باشد.
بوکارتز واژه «کنترل عاطفی»(17) را مطرح کرد تا به سامان دهی عواطف اشاره کند. او توضیح داد که وقتی سلامت از بین رفت، دانش آموزان تلاش های فکری و رفتاری را برای اعاده سلامت خود تغییر خواهند داد. تلاش برای سامان دهی عواطف ممکن است به طور مؤثر فشار عصبی ناشی از تغییر تنش زا را به ذهن متبادر نماید، اما کنترل عواطف می تواند موقتا دانش آموزان را آرام کند، بنابراین، فقط بر نشانه های بیماری تأثیر دارند و نه بر رفع اساسی و بنیادی آن. همان گونه که در جای دیگر بحث شد (بحث فشار عصبی، انطباق، و یادگیری)، شیوه های مسئله محور و عاطفه محور انطباق، می تواند به طور مؤثر از فشار عصبی در وضعیت های تحصیلی تنش زا جلوگیری کند. اما بعضی از انواع انطباق برای فشار عصبی کوتاه مدت، مؤثرترند، در حالی که انواع دیگر آن، زمانی است که خطر همیشه پا برجاست. به هرحال، انواع کنترل عاطفی موفقیت آمیز دانش آموزان را از شیوه سلامت بیرون می آورد و مسیر را برای ارزیابی مجدد و فعالیت در شیوه مهارت هموار می نماید.
··· پی نوشت ها
*. M. Boekaerts, Affect, Emotions and learning, in: The international Encyclopedia of Education,Ed: Torsten Husen, T. Neville Postlethwaite, (New York, Pergamon, 1995), vol.1, p. 199.
1. overlearned.
2. Self - concept.
3. Self- efficacy.
4 نسبت بین تلاش و زمان (تلاش در یک زمان مشخص.)
5. Working memorg
6. null operation.
(هر کاری که قابل اهمیت نیست، ولو اینکه ممکن است مفید باشد)
7. Efficacy.
8. Self-concept.
9. Mathematics achievement.
10. Metacognition.
11. Cognitive strategies.
12. Metacognitive skills.
13. Behavioral control mechanisms.
14. Action orientation.
15. State orientation.
16. Emotion control.
