توسعة فرهنگی و برنامه‎ریزی رسانة آموزش دینی در ایران

چکیده

آموزش یکی از مباحث و توجهات اساسی در توسعه فرهنگی به شمار می‎آید وبخش عمده‎ای از محتوای هر سیاست فرهنگی به این امر مهم اختصاص دارد. از آن جا که توسعه‎ی اجتماعی در زمینه‎های گوناگون باید بر پایه‎ی یک برنامه صورت پذیرد. مسئله برنامه‎ریزی آموزشی حوزة سیاستگذاریها و برنامه‎ریزیهای مربوط به توسعة فرهنگی جایگاهی ویژه یافته است. در این میان در جامعه‎ی دینی ما که ارزشهای دینی و اخلاقی جایگاهی ویژه در توسعه فرهنگی دارند، درس دینی در برنامه‎های آموزشی از موقعیت والایی برخوردار بوده و به تبع آن کتابهای درسی دینی، به عنوان مهمترین رسانه‎ی آموزش دینی و حائز نقش و تأثیر بسیاری گشته است.

این مقاله با هدف تبیین اجمالی شرایط برنامه‎ریزی کتابهای درسی دینی در مقطع زمانی سالهای 130 تا 1375 و بررسی نقاط ضعف و قوت آن تهیه گردیده و در پایان نیز مدلی مناسب در خصوص برنامه‎ریزی این رسانه ارائه شده است. نگارنده امید دارد که با توجعه به اهداف خاص رشته‎ی فرهنگ و ارتباطات، مسائل مربوط به یکی از حوزه‎های مشترک فرهنگ، ارتباطات و دین در این مقاله تبیین می‎گردد.

� مقدمه:

آموزش یکی از مباحث و توجهات اساسی در توسعه فرهنگی به شمار می‎آید و بخش عمده‎ای از محتوای هر سیاست فرهنگی به این امر مهم اختصاص دارد. «امروز بواسطه نزدیکی مسائل

آموزش و فرهنگ و تاثیرات متقابل آنها تعداد قابل توجهی از وزارتخانه‎ها و مؤسسات دنیا نام

فرهنگ و آموزش را درکنار یکدیگر برگزیده‎اند و پیوند ناگسستنی آنها سبب شده است که بسیاری از پژوهشهای فرهنگی آموزش را در صدر توجهات خود قرار دهند.

(Fabrzio, 1981, P.450)

از آنجا که «توسعة فرهنگی اساساً از بدست آوردن آموزشهای تخصصی ترکیب می‎گردد... و توسعه فرهنگی در تحلیل نهایی بستگی دارد به غنی کردن و شکل دادن به فرهنگ شخصی هر فرد به نحوی که او را قادر سازد تا خود را بیان کند و فرهنگ خود را تحلیل کند» (پهلوان: 1358، ص 21) امر برنامه‎ریزی آموزشی در حوزة سیاست گذاری و برنامه‎ریزی‎های مربوط به توسعه فرهنگی جایگاهی ویژه یافته است. سازمان یونسکو با تشکیل کنفرانسهای بین المللی و برنامه‎ریزی آموزشی در پاریس، داکار، هامبورگ، بانکوک و غیره به تشکیل سازمانهای برنامه‎ریزی آموزشی کمک رسانده است.

� برنامه‎ریزی درسی و توسعة فرهنگی

بی‎گمان توسعة اجتماعی در زمینه‎های گوناگون باید بر پایة یک برنامه صورت پذیرد تا از امکانات و منابع و نیروهای انسانی موجود استفادة بهینه به عمل آید که این مسأله اهمیت برنامه‎ریزی را در توسعه گوشزد می‎نماید.

برای برنامه‎ریزی تعریفهای متعددی بیان شده است که ذیلاً به یکی از آنها اشاره می‎شود:

«برنامه‎ریزی ایجاد یک مکانیزم هدایت منطقی عملیات و یا بهترین نوع استفاده از منابع و امکانات موجود (اعم از امکانات و منابع بالفعل یا بالقوه) در جهت تأمین هدفها (اساسی‎ترین نیازهای جامعه) است». (پرونده 1356، ص 40).

در حقیقت برنامه‎ریزی پاسخهای حساب شده به سؤالات زیر است:

«1- غرض و هدف اصیل از انجام این عمل چیست؟

2- با چه روشی بهتر می‎توان این عمل را انجام داد؟

3- به چه نوع وسایلی احتیاج داریم؟

4- مراحل انجام عمل دارای چه نظمی بوده و به چه صورتهای انجام شود؟

5- با چه ضوابطی می‎بایست انجام این عمل و نتایج حاصله را ارزشیابی نمود؟

به این ترتیب در مفهوم برنامه پنج عنصر یا رکن اساسی نهفته است: هدف، روش، وسایل، عمل، ارزشیابی» (احمدی، 1350، ص 8). این عناصر ارکان اصلی یک برنامه را تشکیل می‎دهند. به طور اساسی برنامه‎ریزی از دو مرحله مجزا ولی مربوط به هم طراحی و اجرا تشکیل شده است که در مرحله طراحی نباید به هیچ اقدام عملی دست زد، البته در مرحله طراحی، محاسبات و پیش بینی‎های لازم درباره ترتیبات اجرا و ضوابط ارزشیابی نیز مد نظر قرار می‎گیرد. پس از پایان یافتن مرحله طراحی نباید کار برنامه‎ریزی را تمام شده تلقی نمود بلکه باید توجه داشت که مرحله بسیار مهم و حساس برنامه‎ریزی یعنی مرحلة اجرای برنامه طراحی شده هنوز در پیش رو قرار دارد و در مرحله اجراست که نقاط ضعف و قوت یک برنامه آشکار می‎شود و امکان شناخت نقایص و کمبودها در برنامه‎ میسر می‎گردد.

امر برنامه‎ریزی در حوزه مسائل آموزشی توسعة فرهنگی بر عهدة برنامه‎ریزی درسی است. برای برنامه‎ریزی درسی نیز تعریفهای گوناگونی ارائه شده است، از جمله:

«فعالیت عملی است که با توجه به اصول و مبانی علوم مختلفه و با در نظر گرفتن نیازهای فردی و اجتماعی و احتساب مختصات شرایط و امکانات موجود در سطوح و ابعاد مختلف طراحی و اجرا گردد.» (پروند، 1356، ص 40)

« به وجود آوردن طرحی جهت آماده کردن مجموعه‎ای از فرصت‎های یادگیری برای افراد تحت تعلیم»(سیلور، 1372 ،ص 40).

در حوزه‎های مختلف مربوط به آموزش، برنامه‎ریزی درسی با در برداشتن مفهوم تفکر و محاسبه و پیش‎بینی قبل از عمل، رکنی اساسی و مهم به شمار می‎آید و چنانچه این مرحله در هر اقدام آموزشی به خوبی تدوین گردد، می‎توان به آینده فعالیتهای آموزشی امیدوار بود.

مراحل سه گانه تعیین هدف تعیین روش (انتخاب و سازماندهی محتوا)و ارزشیابی از اصول مورد اتفاق در برنامه‎ریزی درسی است و هیچ برنامه‎ای بدون توجه به این مراحل نمی‎تواند از صحت و اعتبار لازم برخوردار باشد.

تیلر (Tyler) برنامه‎ریزی آموزشی را پاسخ به 4 سؤال زیر می‎داند:

«1- آموزش باید در جستجوی کدام مقاصد ترتیبی باشد؟

2- کدام تجربیات تربیتی برای حصول چنین مقاصدی فراهم می‎شود؟

3- این تجربیات چگونه می‎تواند به نحو کارآمدی سازماندهی شود؟

4- چگونه ما می‎توانیم تعیین کنیم که آیا چنین مقاصدی تحصیل شده است یا خیر؟»(Tyler,1949,p.1)

بر این اساس تیلر مدلی ارائه نمود که به وسیله سایر نویسندگان برنامه درسی مورد پذیرش قرار گرفت؛ مثلاً مدل هفت مرحله‎ای تا با (Taba) بسط چهار سؤال تیلر بود:

«1- تشخیص نیازها

2- فرمول بندی هدفها

3- انتخاب محتوا

4- سازماندهی محتوا

5- انتخاب تجربیات یادگیری

6- سازماندهی تجربیات یادگیری

7- تعیین اینکه چه چیز را ارزشیابی کنیم و طرق و وسایل انجام آن» (Taba , 1962, p.12)

پوفام (Popham) و بیکر (Baker) از یک مدل چهار مرحله‎ای هدف – مرجع حمایت کرده‎اند:

«1- مشخص کردن هدفهای عینی

2- سنجش مقدماتی

3- آموزش

4- ارزشیابی»(سیلور، 1372، ص 47 و 48)

� کتاب درسی دینی مهمترین رسانة آموزش دینی

فرآیند یاددهی و یادگیری در سیستم آموزشی از عوامل متعددی تاثیر می‎پذیرد که از جمله می‎توان به خانواده، معلم، کتاب، گروه همسالان اجتماع و وسایل ارتباط جمعی اشاره داشت، اما هنگامی که بجز کتاب درسی، مواد درسی دیگری موجود نباشد و هنگامی که سایر رسانه‎های در مورد علایق فراگیران رقابتی با کتاب درسی ندارند، در آن صورت کتاب درسی نقش محوری را به عنوان مهمترین رسانة آموزشی در طرح برنامه درسی پیدا خواهد کرد و برنامه‎ریزی این رسانه‎ نقشی ویژه و اساسی در برنامه آموزشی می‎یابد و این مسئله همان واقعیتی است که امروزه در کشور ما رخ داده است.

درس دینی در برنامه‎های آموزشی و در سیاستگذاریهای مربوط به توسعة فرهنگی در کشور ما از جایگاهی ویژه برخوردار است. زیرا توسعة فرهنگی بر مبنای یک نظام ارزشی قوام و بنیانهای خود را محکم می‎سازد که دین و اخلاق از بنیانهای این نظام ارزشی محسوب می‎شوند، به خصوص آنکه در جامعة دینی ما این ارزشهای دینی و اخلاقی همواره اهمیتی مضاعف و نقشی محوری در فرهنگ ایرانی داشته‎اند. اگر آموزش و پرورش را یکی از مؤثرترین شیوه‎های انتقال و گسترش این ارزشها بدانیم در سیستم کتاب محوری موجود، کتابهای درسی دینی ما مهمترین عامل در بسط ارزشهای مذکور خواهد بود. از این رو، موضوع برنامه‎ریزی این رسانة آموزش دینی در مباحث توسعه فرهنگی کشور ما جایگاهی ویژه می‎یابد.

این مقاله با هدف تبیین اجمالی شرایط برنامه‎ریزی کتابهای درسی دینی از سال 1360 تا 1375 و بررسی نقاط ضعف و قوت آن و ارائه پیشنهاداتی چند تهیه شده است. نگارنده با داشتن تجربه چندین سال مشارکت در امر برنامه‎ریزی و تألیف این کتابها امید دارد با طرح اجمالی برخی از این مسائل، زمینه توجه هر چه بیشتر کارشناسان به این امر مهم را فراهم آورد.

� تشکیلات سازمانی برنامه‎ریزان کتابهای درسی

وزارتخانه آموزش و پرورش عهده‎دار امر تعلیم و تربیت بیش از 18 میلیون نفر دانش آموزان می‎باشد (نجفی، 1374، ص8) که از این نظر بزرگترین وزارتخانه و مهمترین آنها در امر تعلیم و تربیت محسوب می‎شود. یکی از معاونت‎های این وزارتخانه معاونت پژوهشی است که کلیه فعالیتهای آن در سازمان پژوهش و برنامه‎ریزی آموزشی متمرکز می‎باشد. این سازمان دارای 5 دفتر است که هر یک در زمینه خاصی فعالیت می‎نمایند: این دفاتر که حکم ادارات کل را دارند، عبارتند از: دفتر برنامه‎ریزی و تالیف کتب درسی، دفتر چاپ و توزیع، دفتر کمک آموزشی، دفتر تحقیقات آموزشی و دفتر تکنولوژی آموزشی.

دفتر برنامه‎ریزی و تالیف کتب درسی عهده‎دار امر برنامه‎ریزی کتابهای گوناگون درسی از دوره ابتدایی تا پایان تربیت معلم و سپس انجام امور مربوط به تالیف آنها و نیز کتابهای روش تدریس می‎باشد. همچنین این دفتر موظف است بر پایه ارزیابیهای انجام شده و تحقیقات صورت پذیرفته، هر ساله تغییرات و تعدیلهای مناسب و مطلوب را متون درسی انجام دهد.

دفتر چاپ و توزیع، وظیفه آماده سازی کتابهای درسی و کمک درسی و چاپ و توزیع آنها را بر عهده دارد.

سیاستگذاریهای مربوط به کتابهای کمک درسی و تایید کتابهای منتشر شده به عنوان کتاب کمک درسی، چاپ مجلات رشد آموزشی به عنوان وظایف دفتر کمک آموزشی محسوب می‎شود، این دفتر عهده‎دار امور مربوط به انتشارات مدرسه نیز می‎باشد.

در دفتر تحقیقات آموزشی، پژوهشهایی که در ارتقای سطح آموزش مؤثر می‎باشند، مورد بررسی وتصویب قرار گرفته و به کارشناسان ومحققان مربوطه – برای اجرا – سفارش داده می‎شود. همچنین انتشار فصلنامه «تعلیم و تربیت» که منعکس کننده مقالات و تحقیقات انجام شده می‎باشد از جمله وظایف این دفتر است.

تهیه فیلمها و نوارها صوتی و تصویری و سایر وسایل و تکنولوژیها آموزشی مهمترین وظیفه دفتر تکنولوژی آموزشی محسوب می‎شود (عالمی 1374، ص 10).

� تاریخچه برنامه‎ریزی کتابهای درسی دینی

مجموعه کتابهای درسی دینی آموزش و پرورش، هفتاد جلد می‎باشدکه چهار دوره تحصیلی دبستان، راهنمایی، دبیرستان و تربیت معلم را شامل است. در این مجموعه علاوه بر کتابهای عمومی اهل تشیع، کتابهای خاصی نیز برای اهل سنت و اقلیتهای دینی تالیف گردیده است که امور مربوط به برنامه‎ریزی و تالیف این مجموعه بر عهده گروه درسی دینی دفتر برنامه‎ریزی و تألیف کتب درسی بوده است.

پس از پیروزی انقلاب اسلامی و به واسطه شرایط جدید و ضرورتهای پیش آمده عده‎ای از صاحبنظران عهده‎دار تالیف کتابهای جدید درسی دینی و قرآن گردیدند. این کتابها با توجه به ضرورتهای پیش آمده به طور عمده بدون رعایت ضوابط موجود در برنامه‎ریزی کتابهای درسی تالیف شد و از آنجا که کارشناسیهای لازم در امر تالیف این کتابها انجام نپذیرفته بود، نواقص و کمبودهای آشکاری در این زمینه وجود داشت.[1]

از سال 1369 پس از بخشنامه رسمی دفتر تحقیقات و برنامه‎ریزی و تالیف جهت تشکیل کمیته‎های برنامه‎ریزی[2] این رسانة آموزشی در کمیته‎های تخصصی برنامه‎ریزی مورد توجه کارشناسانه قرار گرفت. این کمیته موظف شدند تا کار برنامه‎ریزی را به صورت زیر انجام دهند:

1- برنامه‎ریزی و تالیف برنامه‎های درسی

الف: تدوین هدفهای خاص هر درس با توجه به هدفهای کلی هر دوره.

ب: تدوین اصول و روشهای تهیه برنامه‎های درسی.

ج: انتخاب روشها و فعالیتهای تدریس و معرفی منابع و وسایل کمک آموزشی

د: تهیه رئوس مطالب با توجه به ارتباط افقی و عمومی آنها و هماهنگ با هدفها.

2-نظارت بر تألیف و بررسی محتوای تهیه شده از نظر انطباق با هدفها، اصول و رئوس مطالب.

3-همکاری با مؤلفان در انتخاب اجزاء مختلف محتوا و عکس، تصویر، آمار، جداول، نمودارها و ...)

4- همکاری در ارزشیابی از برنامه.

5- بررسی و تجدید نظر مستمر در برنامه‎های درسی براساس پیشرفتهای علمی و نتایج ارزشیابیها.

6- تایید برنامه‎های آموزش ضمن خدمت معلمان با توجه به برنامه‎های و نیازهای آموزشی آنان.

7- بررسی و تعیین ضوابط و آیین‎نامه‎های آموزشی و ارزشیابی درس مربوطه.

به این ترتیب کمیته‎های برنامه‎ریزی به طور جدی کار خود را آغاز نمود که تاکنون تنها تا مرحله تعیین اهداف و روشها کار خود را پیش برده است.[3]

� نقد و بررسی

نقد و بررسی وضعیت موجود برنامه‎ریزی رسانة آموزش دینی را می‎توان از چند جهت مطرح نمود:

1- سابقه کمیته‎های برنامه‎ریزی درسی در ایران نشانگر این است که تجربه مفید کار تخصصی در این زمینه وجود ندارد و این گونه کمیته‎ها با مشکلات و نواقص متعددی روبر بوده‎اند که برخی از آنها عبارتند از:

« - تعداد این نوع کمیته‎ها بسیار محدود بوده است.

- کار تشکیل این نوع کمیته‎ها در ایران نسبتاً دیر شروع شده است.

- اعضای شرکت کننده در این کمیته‎ها بیشتر مسؤلان اداری آموزش و پرورش و تنی چند از صاحبنظران و مؤلفان کتب درسی بوده‎اند.

- به جای انجام بررسیهای و تحقیقات لازم بر روی منابع مربوط، کار کمیته‎ها بیشتر بحث و تبادل نظر و مشورت بوده است.

- گاهی بعد از چند جلسه تبادل نظر و مشورت، نتایج در قالب کلمات و جملات کلی و نامفهومی ارائه شده است.

- بیشتر نتایج اعلام شده بدون در نظر گرفتن شرایط، نیازها و امکانات اجرایی تعیین و اعلام شده‎اند.

- کار این کمیته‎ها موقت بوده و بعد از اعلام نتایج منحل شده‎اند. بنابراین مراحل دریافت بازخوردها و انجام تغییرات لازم در آن صورت نمی‎گرفته است». (پروند، 1356، ص 204).

2-امروزه برنامه‎ریزی درسی تنها به برنامه‎ریزی کتابهای درسی محدود شده و کتاب نیز به تنها طرح برنامه درسی مورد استفاده تبدیل شده است. ضعف این قبیل موقعیتها در کتاب درسی نیست، بلکه ضعف آن درعدم حضور و یا عدم توجه به یک طرح برنامه‎ درسی است که می‎تواند استفاده صحیح از کتاب درسی را در ارتباط با هدفهای آموزشی تسهیل بخشد.

در چنین موقعیتهایی، طرح برنامه درسی اگر بتوان آن را واقعاً به این نام خواند، از الگویی پیروی خواهد کرد که در آن : «1) هدفهای نویسنده کتاب درسی اقتباس می‎شود، 2) قلمرو و توالی کتاب درسی به عنوان الگوی برنامه ‎درسی مورد اقتباس قرار می‎گیرد، 3) تدابیر و استراتژی‎های آموزشی پیشنهادی کتاب مورد استفاده قرار می‎گیرد، 4) ارزشیابی به صورت مجموعه‎ای از آزمونهای مهارت فراگیران در کتاب درسی تبدیل می‎شود، در چنین موقعیتی آنچه که به طور کلی فراموش می‎شود، جنبه‎های طرح‎ریزی برنامه درسی توصیف شده در این کتاب نظیر: مطالعه یافته‎هایی که در مورد فراگیران مورد نظر به دست آمده، ارتباط دادن هدفهای کلی و برنامه‎ درسی به نیازهای فراگیران و عوامل اجتماعی در حال عمل در جامعه، طرح‎بندی تدابیر آموزشی در ارتباط با هدفهای کلی فراگیران و تدارک بازخورد پیوسته در ارتباط با کارآیی فرصتهای یادیگری فراهم شده می‎باشد.» (سیلور، 1372، ص 40).

2- « به نظر می‎رسد در نظام برنامه‎ریزی درسی فعلی کشور، روند برنامه‎ریزی و تألیف کتاب درسی از نظم و قاعده مشخص و معینی پیروی نمی‎کند و یا اگر هم چنین نظم و قاعده‎ای وجود دارد، مدون و فراگیر نیست. به عبارت دیگر به پرسشهایی از قبیل: چرا یک کتاب با هدفهای خاص (اگر هدفها تدوین شده باشند) تألیف می‎گردد و در چه زمانی و چرا یک کتاب دستخوش تجدید نظر و یا تغییر کلی می‎شود، نمی‎توان به وضوح پاسخ داد. به تعبیر دیگر در نظام برنامه‎ریزی درسی موجود کتابهای دسری فاقد شناسنامه هستند». (کیامنش و احمدی و موسی‎پور. 1374، ص 3).

در برنامه‎ریزی کتابهای درسی دینی در ایران تا سال 1369 این مراحل با تکیه بر متخصصان این حوزه هیچ گاه مورد توجه جدی قرار نگرفته است و از این نظر برنامه‎ریزی‎های پیشین دچار اشکالات و نواقص متعددی است، اما پس از سال 1369 سعی شده است تا این مراحل در برنامه‎ریزیها مورد توجه قرار گیرد، اگر چه هنوز هیچ یک از برنامه‎ریزیهای انجام شده به مرحله تالیف و سپس ارزشیایی کتابها نرسیده است.

3- معمولاً برنامه‎ریزی آموزشی و درسی در هر جامعه تحت یکی از دو نظام متفاوت ذیل انجام می‎شود:

1- نظام برنامه‎ریزی متمرکز، 2- نظام برنامه‎ریزی غیر متمرکز.

در برنامه‎ریزی متمرکز، برنامه‎های آموزشی برای تمام مدارس یک کشور به صورت متحد الشکل و یکسان تهیه و تنظیم می‎گردد. اغلب تصمیم‎گیریها و سیاستگذاریها درباره برنامه‎ها و دروس مختلف کتابهای درسی و مواد آموزشی و حتی، خط مشی اجرایی و مقررات اداری آموزشی در سطح وزارت آموزش و پرورش و مؤسسات وابسته به آن اتخاذ می‎گردد. در این نظام کتابهای و مواد درسی به صورت متحدالشکل برای هر درس در هر یک از مقاطع تحصیلی تهیه و برای تمام مدارس کشور ارسال می‎گردند. در حقیقت برنامه‎ریزی در نظام متمرکز همواره از سطوح بالا شروع می‎شود و برای اجرا به سطوح پایینتر ابلاغ می‎گردد. در این نظام مجریان حقیقی برنامه‎های آموزشی یعنی مدیران و معلمان و دانش آموزان دخالتی در تصمیم‎گیریهای مهم آموزشی و اداری ندارد و راه ارتباط و تبادل نظر برنامه‎ریزان در سطوح بالاتر و مجریان حقیقی برنامه در سطوح پایینتر تقربیاً مسدود است. در این نظام برنامه‎ریزی، ارتباطها به صورت یکطرفه و از جانب مقامات در سطوح بالا به طرف مجریان در سطوح پایین جریان دارد.

در نظام برنامه‎ریزی آموزشی غیر متمرکز، تصمیمها در پایین‎ترین سطح یعنی در کلاس و مدرسه اتخاذ می‎گردد و در سطوح بالاتر به تدریج تکمیل می‎شود، بطوریکه برنامه‎ آموزش حاصل نتیجه‎ایست از کل تصمیمهای که در هر سطح با توجه به نیازها و شرایط و امکانات موجود در آن سطح و در هماهنگی و ارتباط با نیازها و امکانات در سطوح دیگر گرفته شده است. در نظام برنامه‎ریزی غیر متمرکز ارتباط به صورت دو طرفه و در تمام سطوح جریان دارد.

«هم اکنون در بسیاری از کشورهایی که سالهاست از نظام برنامه‎ریزی آموزشی غیر متمرکز استفاده نموده‎اند، یک گرایش محسوس بطروف تمرکز نسبی در برنامه‎ریزی آموزشی به خوبی آشکار شده است. از طرف دیگر بعضی از کشورهایی که سالها از نظام برنامه‎ریزی متمرکز استفاده نموده‎اند، از جمله کشور ما، نیز گرایش محسوسی به طرف نظام آموزشی غیر متمرکز به وجود آمده است.» (پروند 1356، ص 28).

اما درخصوص برنامه‎ریزیهای مربوط به کتب درسی به علت مشکلات متعددی که وجود دارد، این امر به طور متمرکز صورت می‎پذیرد و با تالیف کتابهایی واحد برای مناطق مختلف جغرافیایی ایران که دارای تنوع فرهنگی بسیار زیادی می‎باشند، کمتر به نیازهای محلی و کمیت و کیفیت امکانات و شرایط موجود توجه شده است و حال آنکه باید زمینه‎هایی را فراهم آورد تا بخشی از محتوای درسی کتابها متناسب با نیازها و شرایط فرهنگی مناطق مختلف تهیه گردیده و از امکانات موجود محلی حداکثر استفاده به عمل آید. اگر چه تحقق این مهم با توجه به مشکلات مالی آموزش و پرورش و امکانات اندک آن ساده نخواهد بود، اما نباید این مشکلات سبب گردد که در برنامه‎ریزیها به کلی از آن غافل ماند. دست کم متون درسی به مشترکات فرهنگی تکیه نموده و در تهیه کتابهای روش تدریس این ویژگیهای جغرافیایی و فرهنگی مناطق مختلف را مد نظر قرار داد.

4- در بررسی محتوای موجود کتابهای دینی در مقاطع مختلف تحصیل به این مهم پی می‎بریم که نبود برنامه‎ریزی صحیح و عدم توجه به مراحل گوناگون تدوین کتاب درسی، ضعفهایی در محتوای انتخاب شده به وجود آورده است که مهمترین آنها عبارتند از:

- نبود اهداف مشخص برای کتابهای درسی دینی سبب شده است که ارتباط طولی و عرضی کتابها رعایت نگردیده و ناهماهنگیها و تکرارهای متعددی به وجود آید. در ارتباط طولی که رابطة کتابهای دینی با یکدیگر در آن منظور می‎گردد، خط سیر مشخصی برای آغاز از یک نقطه در آموزش معارف دینی و همراه شدن با دانش آموزان برای آشنایی گام به گام او با معارف گوناگون دینی و سرانجام وصول به مقصودی معین وجود ندارد، بلکه دانش آموز با فراز و نشیبهای بسیاری از دورة ابتدایی تا پایان دوره دبیرستان روبرو می‎شود که در هر مقطع، گاه به کلی زمینه‎های پیشین دینی وی به دست فراموشی سپرده شده و مطالبی به او آموزش داده می‎شود که یا به کل مقدمات پیشین آنها فراهم نیامده است (مانند ارتباط کتابهای دینی دبیرستان و راهنمایی) و یا کاملاً تکرار آموخته‎های پیشین اوست (مانند ارتباط کتابهای دینی راهنمایی و دبستان).

در ارتباط عرضی کتابها که در آن ارتباط کتابهای دینی با سایر کتب مدنظر قرار می‎گیرد، نیز این ناهماهنگیها مشهود است. در حالی که در هر پایه یا مقطع تحصیلی مؤلفان کتابهای مختلف درسی موظفند با توجه به اهداف کلی هر پایه یا مقطع تحصیلی، در هماهنگی محتوای کتابها با یکدیگر به منظور تکمیل آموخته‎های دانش آموز در زمینه‎های مختلف علمی بکوشند، در مواردی این مهم مورد غفلت قرار می‎گیرد و به تکرارهایی منجر می‎شود (مانند ارتباط محتوای کتابهای دینی با کتابهای تاریخ و فارسی دبستان و ارتباط کتابهای دینی دوره راهنمایی با کتابهای تعلمیات اجتماعی این دوره).

- واقعیت موجود نشانگر این نکته است که تمرکز اصلی محتوای کتابها بر حیطة شناختی است و از توجه به حیطه‎های عملی و عاظفی معارف دینی تا حد بسیاری غفلت شده است. حال آنکه اگر ارزشهای دینی را محصور به یکسری اعتقادات نماییم و از انگیزش احساسها و عواطف مذهبی و عادات و مهارتهای عملی و اجتماعی آن دور بمانیم، نباید به رسوخ و گسترش این ارزشها در جامعه امید داشته باشیم. همانگونه که حضرت علی (ع) می‎فرمایند:

«الایمان معرفة بالقلب و اقرار باللسان و عمل بالارکان» (نهج البلاغه فیض الاسلام، حکمت 227) « ایمان اعتقاد به دل، اقرار به زبان و عمل به اعضاء است».

این ضعف چنانچه در سطح جامعه تسری یابد، نظام ارزشی جامعه را که مبتنی بر تفکر، احساسها و رفتارهاست تحت تاثیر قرار خواهد داد و توسعه فرهنگی را که نیز مبتنی بر توسعه انسانی در هر سه زمینه است دچار مشکل خواهد ساخت. چگونه جامعه‎ای مانند جامعة ما که بر نظام ارزشی دینی استوار است برای توسعه خود بر انسانهایی متکی خواهد بود که تنها معارفی را آموخته‎اند، ولی در درون قلب و اندیشه آنها و در رفتارها و کردار ایشان این معارف رسوخ نیافته است؟!

- نبود اهداف و اصول معین برای محتوای موجود، سبب شده است که نتوان ارزشیابی صحیحی درخصوص محتوای موجود به عمل آورد و میزان موفقیت مؤلفان در تحصیل آن اهداف و اصول را تعیین نموده و در صورت نیاز به اصلاح و تغییر آنها دست زد. به این ترتیب سیستم ارزشیابی کتابها نیز به واسطه نبود پیشینه روشن در این خصوص مختل گردیده و این مسئله سبب شده است که محتوای کتابها در طول سالیان گذشته بر مبنای صحیحی تغییرات لازم را پیدا ننماید.

ناگفته نماند که با مقایسه محتوای موجود کتابها و اهداف تعیین شده برای کتابهای دینی در دوره‎های مختلف با اهداف کلی آموزش و پرورش همسویی و هماهنگی آنها روشن می‎گردد و باید اذعان کرد که از این نظر کتابهای دینی در راستای اهداف کلی آموزش و پرورش قرار دارد ولی نکته مهم چگونگی دستیابی به این اهداف و اتخاذ شیوه‎های صحیح در این جهت است که جای تامل و بازنگری دارد.

� یک مدل

با توجه به مباحث مطروحه و مدلهای متعددی که درخصوص برنامه‎ریزی درسی بیان شده است، می‎توان از میان آنها مدلی را مطرح نمود که در عین رعایت ضوابط خاص مطروحه در برنامه‎ریزی کتابهای درسی و ملاکهای مورد نظر، با شرایط موجود در آموزش و پرورش کشور ما تطابق بیشتری داشته باشد که تجربیات شخصی نگارنده نیز از پیاده شدن نسبی این مدل در برنامه‎ریزی کتابهای درسی مختلف، نشانگر موفقیت اجرای آن است. [4]نقطه قوت این مدل را باید در توجه به عوامل و مراحل مختلف در امر برنامه‎ریزی درسی و بیان آشکار ارتباط آنها با یکدیگر بدانیم. به این ترتیب، علاوه بر اینکه روند برنامه‎ریزی و تالیف کتاب درسی از نظم و قاعده مشخصی پیروی خواهد نمود، زمینة تهیة یک طرح کلی برنامة درسی را براساس نیازهای واقعی مخاطبان فراهم می‎سازد که می‎تواند استفاده صحیح از کتاب درسی را در ارتباط با هدفهای آموزشی تسهیل بخشد.[5]

� بیان اجمالی مدل

برنامه‎ریزی درسی به عنوان یک فعالیت دارای مراحلی است که برنامه درسی را پدید می‎آورند. «این برنامه‎ریزی که با سنجش نیازها و تعیین هدفها آغاز می‎گردد، با تعیین روش (انتخاب، سازماندهی و ارائه محتوا) ادامه می‎یابد و با تعیین شیوه‎های ارزشیابی به پایان می‎رسد». (کیامنش و احمدی و موسی پور، 1374. ص 1). بر پایه اهداف و روشهای تعیین شده در برنامه درسی نیز مسؤلان اجرایی آن را به مرحله اجرا می‎گذارند که ابتدا این برنامه در مقیاس کوچک اجرا می‎گردد و پس از بررسی نتایج حاصله و رفع کاستیها به صورت سراسری اجرا می‎گردد.

برای انجام هر یک از این مراحل کمیته‎هایی مرکب از متخصصان مربوطه تشکیل می‎شود که وظیفه اصلی اعضای این کمیته‎ها، در درجه اول اقدام به مطالعات و بررسیهای دامنه‎داری در زمینه منابع گوناگون به منظور جمع‎آوری اطلاعات، آمار و حقایق مورد احتیاج برای انجام صحیح و دقیق تصمیم‎گیریهاست تا پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده و انجام بحثها و تبادل نظرها، کار را در آن مرحله انجام دهند. اطلاعات اصولی در این زمینه به طور عمده از سه منبع اساسی به دست می‎آید: 1) طبیعت فراگیران تحت تعلیم، 2) جامعه‎ای که مؤسسات تربیتی را فراهم آورده و اداره می‎کند، 3) دانش گردآوری شده موجود و در اختیار، برای تربیت فراگیران. (سیلور، 1372، ص 190). کار اعضای این کمیته‎ها کاری مستمر است، زیرا ایشان می‎بایست براساس بازخوردهای اجرایی، در مراحل مختلف تجدید نظر و مطالعه نمایند.[6]

عنصر ارزشیابی

ارزشیابی عنصری مهم در مراحل برنامه‎ریزی درسی به شمار می‎آید و هیچیک از مراحل بی نیاز از ارزشیابی نیست، در تمام مراحل، برنامه‎ریز درسی با انتخاب سر و کار دارد که از طرفی باید مناسبترین را انتخاب کند و از طرف دیگر باید از انتخاب صحیح خود اطمینان یابد که هر دو هدف را ارزشیابی برآورده می‎سازد. در این بخش بواسطه اهمیت موضوع ارزشیابی، به طور مستقل به این مسئله اشاره خواهد شد.

اگر چه سابقه تدوین کتاب درسی در ایران به بیش از یک قرن می‎رسد، اما شواهد حاکی از این است که در این نوع فعالیتها به اصول و مراحل برنامه‎ریزی درسی کمتر توجه شده و به ویژه ارزشیابی برنامه درسی جدی گرفته نشده است. ارزشیابیهای به عمل آمده معمولاً به سنجش نگرشها درباره کتاب درسی از ابعادی خاص، محدود بوده‎اند.

بنابراین لازم است ارزشیابی از برنامه‎های درسی موجود (که معمولاً محدود به کتاب درسی هستند) برای شناخت ضعفها و قوتهای آنها و ارزشیابی از برنامه‎های درسی در حال تهیه برای دوری از خطاها و به صورت جدی مورد توجه قرار گیرد. گرچه ارزشیابی کتاب درسی جدای از ارزشیابی برنامه درسی صورت نمی‎گیرد، اما به دلیل آن که برنامه‎های درسی موجود در کشور عملاً به کتاب درسی محدود شده‎اند و این نوع کتابها نیز قبلاً تهیه گردیده‎اند و این نوع اطلاعات لازم در باب روند تهیه و تألیف آنها به طور کامل در دسترس نمی‎باشد، به ناچار برای ارزشیابی این مواد به ارزشیابی کتاب درس بسنده می‎شود.

در مدل ارائه شده به عنصر ارزشیابی توجه خاص مبذول شده است. از آنجا که ارزشیابی در تمام مراحل برنامه‎ریزی درسی وجود دارد، در این مدل نیز مراحل ارزشیابی به شرح زیر می‎باشد که عمدتاً از طریق پرسشنامه، مصاحبه، مشاهده و تحلیل محتوا قابل حصول‎اند:

- ارزشیابی نیازها و اهداف تدوین شده: سنجش میزان واقعی بودن نیازها و سنجش اهمیت فلسفی و تناسب روان شناختی هدفها، مورد نظر می‎باشد که اطلاعات لازم بایستی از متخصصان رشته‎های درسی، روانشناسی رشد و جامعه شناسی تربیتی اخذ شوند.

- ارزشیابی محتوای انتخاب شده: سنجش میزان انطباق محتوای انتخاب شده با هدفهای برنامه درسی در اینجا هدف اصلی است که منابع اطلاع رسان برای این نوع ارزشیابی متخصصان رشته‎های درسی و معلمان با تجربه می‎باشند.

- ارزشیابی سازماندهی محتوا: این مرحله به منظور اطلاع از میزان به کارگیری اصول و معیارهای سازماندهی محتوا به عمل می‎آید و نشان خواهند داد که آیا اصولی مثل مداومت و وحدت صحیح بکار گرفته شده‎اند. منابع اطلاع رسان بر این ارزشیابی، متخصصان برنامه‎ریزی درسی و معلمان با تجربه می‎اشند. دراین جا پرسشهای از این قبیل مطرح می‎باشند: آیا تقدم و تأخر مطالب به خوبی رعایت شده است؟ آیا مطالب به نحوی ارتباط یافته‎اند که تقویت کننده یکدیگر باشند؟ آیا مطالب یک برنامه درسی با سایر برنامه‎های درسی هماهنگی دارد؟

- ارزشیابی نحوه ارائه محتوا: هدف این ارزشیابی آن است که نشان دهد آیا روشهای انتخاب شده برای ارائه محتوا مبتنی بر اصول انتخاب شده‎اند و آیا قادرند هدفهای مورد نظر را تحقق بخشند. اطاع رسانهای اصلی دراینجا متخصصان برنامه‎ریزی درسی، متخصصان تدریس، متخصصان تألیف و معلمان با تجربه می‎باشند.

- ارزشیابی برنامه درسی پیشنهادی: ارزشیابی برنامه درسی در واقع ارزشیابی مجموعه اجزایی است که قبلاً به صورت مجزا ارزشیابی شده‎اند اما اکنون هدف سنجش وضعیت آنها به صورت یک کل متعمال است. دراین سطح از ارزشیابی می‎توان به جای برنامه درسی فقط کتاب درسی را مورد خطاب قرار داد. معلمان، دانش آموزان،مدیران جرایی، اولیای دانش آموزان و متخصصان برنامه‎ریزی درسی می‎توانند به عنوان اطلاع رسان مطرح باشند.[7]

در پایان امید می‎رود با توجه روز افزون به اصول و ضوابط مربوط به برنامه‎ریزی درسی و استفاده بهینه از کارشناسان این رشته در کشور، برنامه‎ریزی رسانة آموزش دینی نیز در آینده به سطح مطلوب خود نزدیک گردد.

1- اطلاعات مذکور برپایه بررسی سوابق موجود در آرشیو گروه دینی دفتر برنامه‎ریزی و تألیف کتب درسی، پروندههای 102و 103 و 104 و 105 مطرح شده است .

2- بخشنامه شماره 910/472/1 مورخ 1369/6/3 دفتر تحقیقات و برنامه‎ریزی و تألیف.

3- ر.ک: آرشیو گروه دینی دفتر برنامه‎ریزی و تألیف کتب درسی، پرونده‎های 102و 103 و 104 و 105

4- مانند کتابهای تعلیمات اجتماعی و فارسی دوره‎ی راهنمایی و قرآن دوره‎های ابتدایی و راهنمایی

5- این مدل برگرفته از طرح کلی ارزشیابی نوشته علیرضا کیامنش، غلامعلی احمدی و نعمت اله موسی پور در سازمان پژوهش و برنامه‎ریزی آموزشی.

6- برای توضیح بیشتر درخصوص نحوه‎ی کار و ترکیب اعضا این کمیته‎ها مراجعه شود به کتابهای اصول اساسی و برنامه‎ریزی درسی و آموزشی، نوشته رولف تایلر، ترجمه محمد کظیمی و برنامه‎ریزی آموزشی نوشته محمّدحسن پروند.

7- برای توضیح بیشتر مراحعه شویم:

- کیامنش و احمدی و موسی پور، 1374

- 0 میلور، 1372، فصل 7

کتابنامه :

احمدی، حسن، روش برنامه‎ریزی در بخش فرهنگ، تهران، سازمان برنامه و بودجه، 1350.

پروند، محمد حسن، مقدمات برنامه‎ریزی آموزشی، تهران، چاپخانه اتحاد، 1356.

پهلوان، چنگیز، فرهنگ و برنامه‎ریزی، تهران، پژوهشکده علوم ارتباطی و توسعه ایران ، 1358.

سیلور، جی، ویلیام ام.الکساندر و آرتورجی.لوییس، برنامه ریزی درسی، ترجمه غلامرضا خوی نژاد، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی، 1372.

عالمی، روح الله ، مصاحبه، نشریه نگاه، شماره 46، تهران ، 1374.

نهج البلاغه

کیامنش، علیرضا و غلامعلی احمدی و نعمت اله موسی پور، طرح کلی ارزشیابی برنامه‎های درسی، تهران، سازمان پژوهش و برنامه‎ریزی آموزشی، 1374

نجفی، محمد علی، مصاحبه، نشریه نگاه، شماره 46، تهران، 1374

Agazzi, Evandro, Goals of Development Paris, Unesco, 1988.

Baeck, Louis, Shifts in Concepts and Goals of Development, Paris, Unesco, 1988.

Fabrizio, Clavdio, Cultural Development: paris,unesco, 1083. Tala, hilda, Cumiculm Development: Regional and Experiences, Paris, Unesco, 1981.

Sinacevr, M.A , A New Concept of Development: Theory and Practice, Newyork,Harcourt Brace and World, 1962.

Tyler, Ralph, Basic Principles of Curriculum andInstuructios. Chicago; University of Chicago Press, 1949.

Unesco, Cultural Development: Regional Experiences, paris: Unesco, 1981.

یادداشت :

[1] اطلاعات مذکور بر پایه بررسی سوابق موجود در آرشیو گروه دینی دفتر برنامه‎ریزی و تالیف کتب درسی، پرونده‎های 102 و 103 و 104 و 105 مطرح شده است.

[2] بخشنامه‎ شماره 1/ 4726/910 مورخ 3/6/1369 دفتر تحقیقات و برنامه‎ریزی و تالیف.

[3] ر.ک: آرشیو گروه دینی دفتر برنامه‎ریزی و تالیف کتب درسی، پرونده‎های 102 و 103 و 104و 105

[4] این مدل برگرفته از طرح کلی ارزشیابی نوشته علیرضا کیامنش، غلامعلی احمدی و نعمت الله موسی پور در سازمان پژوهش و برنامه‎ریزی آموزشی می‎باشد.

[5] برای توضیح بیشتر درخصوص نحوه کار و ترکیب اعضاء این کمتیه‎ها مراجعه شود به کتابهای اصول اساسی و برنامه‎ریزی درسی و آموزشی، نوشته رولف تایلر، ترجمه محمد کظیمی و برنامه‎ریزی آموزشی نوشته محمد حسن پروند.

[6] برای توضیح بیشتر درخصوص نحوه کار و ترکیب اعضاء این کمیته‎ها مراجعه شود به کتابهای اصول اساسی و برنامه‎ریزی درسی و آموزشی، نوشته رولف تایلر، ترجمه محمد کظیمی و برنامه‎ریزی آموزشی نوشته محمد حسن پروند.

[7] برای توضیح بیشتر مراجعه شود به:

- کیامنش واحمدی و موسی پور، 1374

- سیلور، 1372 ، فصل

________________________

*عضو ﻫیﺄت علمی و دانشجوی دوره دکتری فرهنگ وارتباطات دانشگاه امام صادق (ع)