متون آموزشی حوزه کاستی ها و بایستگی ها

مقاله ای پیرامون آسیب شناسی حوزه های علمیه
 

این نوشتار به بررسی متون آموزشی حوزه از منظری آسیب شناسانه اختصاص دارد. نویسنده معتقد است که هر متن آموزشی مطلوب باید واجد سه ویژگی باشد که عبارتند از برخوردار بودن از محتوای مناسب ؛ منطبق بودن با سطح علمی مخاطب؛ برخورداری از شیوه فراآموزی.
پس از بررسی وضع موجود و بایسته های وضع مطلوب ذیل سه ویژگی پیش گفته در بخش نتیجه گیری آمده است که آنچه به عنوان کاستی های متون آموزشی در این مقاله مورد توجه قرار گرفته ، به معنای انکار نقاط قوت و امتیازات این کتب نیست . بدون تردید غنای محتوایی و مباحث استدلالی که در عموم کتب آموزشی حوزه موج می زند ،در رشد و بالندگی علمی حوزویان نقش بسزایی دارد ، با این حال باید در کنار غنای محتوایی این کتب ، کاری کرد که اصول ساختاری مورد اتفاق در تدوین کتب آموزشی در این کتب نیز منعکس شود.
سازمان روحانیت ، مبارک ترین مجموعه ای است که در صفحه تاریخ اسلام ظهور کرد و پاک ترین نهادی است که با نشر معارف دینی و ارزش های والای اسلامی ، ثبات دین و اخلاق را در میان جوامع اسلامی در طول سده های متمادی ضمانت بخشید .
این سازمان که خاستگاه اولیه آن به آغازین روزهای رسالت پیامبر(ص) باز می گردد، با پاکی و قداستی تمام ، حیات علمی ، فرهنگی خویش را آغاز کرد ، همگام با توسعه فتوحات مسملمین گسترش یافت و هماهنگ با گسترش دانش بشری با فراز و شنیب ره پیمود. تا آنکه در عصر ما دارای ساختاری مقبول تر شد و افق های نوینی در پیشاپیش آن رخ نمود.
دستاورهای 14 قرن تلاش خستگی ناپذیر پرچمداران روحانیت ، بر جای گذرادن هزاران اثر گرانسنگ است که در فراخنای تاریخ ظهور خود و نیز امروزه راهگشای بسیاری از اندیشه وران است . تربیت انسان های والا از دامان عالمان ربانی ، مبارزه با طاغوت های زمانه و نجات امت های مظلوم از یوغ ستم از نمودهای بارز آثار با برکت این سازمان است .
تلاش خستگی ناپذیر ، تعهد ، اخلاص ، علم و آگاهی ، توفیق در هدایت خلق، مبارزه با ستمکاران در تاریخ پرشکوه عالمان دینی شیعی موج می زند.
امروز که انقالب اسلامی ما با همت والای یکی از عالمان دینی برخاسته از سازمان روحانیت تشیع ، شوری در اسلامیان برانگیخته و توفانی عظیم در نگرش دوباره جهانیان به اسلام باعث شده ، برای بقا و استمرار حیات پویای خود محتاج راهبری عالمان دینی حوزه تشیع است . از این رو نگاهی دوباره به سازمان روحانیت و یاد کرد نکات قوت برای تقویت بیشتر آن و کاستی ها برای رفع آن امری است گریز ناپذیر و گامی است مبارک که می بایست با فراخ سینه مورد توجه مدیران حوزه قرار گیرد. خوشبختانه با عنایت و توجه ویژه ای که پس از انقلاب از سوی امام راحل (ره) و پس از ایشان توسط رهبر معظم انقلاب به حوزه شده است ، تحولات چشمگیری در این سازمان رخ نموه و ثمراتی گرانسنگ را به ارمغان آورده است . با این حال ، برخی از کاستی ها همچنان در حوزه مشهود است که بخشی از آنها را باید ناظر به متون آموزشی حوزه دانست . نگارنده در این مقاله نخست ، ضرورت های متون آموزشی را برشمرده و سپس بر اساس آنها کاستی های متون آموزشی حوزه را مورد بازکاوی قرار داده است.

بایستگی های متون آموزشی
 

به نظر می رسد هر متن آموزشی مطولب باید واجد سه ویژگی باشد که عبارتند از 1. برخوردار بودن از محتوای مناسب 2. منطبق بودن با سطح علمی مخاطب 3. برخورداری از شیوه فراآموزی اینک مناسب است درباره هر یک از عوامل ، توضیحاتی ارائه کنیم:

1.برخورداری از محتوای مناسب
 

هر متن آموزشی به منظور انتقال دادن دانش به مخاطب در یکی از زمینه ها، آخرین دستاوردهای اندیشمندان آن رشته را به همراه نقد و بررسی به فراخور حال ارائه می کند.
وقتی می گوییم متون آموزشی باید در یکی از زمینه ها دانش مربوط را به مخاطب منتقل کند ، به مباحث مبسوطی که در اوایل کتب حوزوی ، در تعریف علم و مجموعه مسائل آن مطرح شده نظر داریم . بنابراین به عنوان مثال اگر مساله اصولیه را چنین تعریف کردیم که نتیجه آن در طریق استنباط نقش کبرای قیاس را ایفا می کند(1) ، می بایست علم اصول در تمام مسائل خود از همین اصل تبعیت کرده و یاد کرد هر مساله مبتنی بر چنین اصلی باشد. همان گونه که اگر کتاب علمی مربوط به شیمی اعلام می کند. ماهیت عناصر ، تحلیل و کیفیت ترکیب آنها مسائل آن را تشکیل می دهد ، انتظار آن است در شیمی یا هر کتابی که پیرامون شیمی نوشته شده ، مسائل فیزیک و ریاضی مطرح نشود. البته حساب آن دسته از مسائل که ارتباط تنگاتنگ همه جانبه دارند ، جداست.
حال باید ببینیم آیا در متون آموزشی حوزه این اصل رعایت شده است؟
انصاف این است که این اصل به طور کامل رعایت نشده است . مباحثی از قبیل حقیقت و مجاز ، معنای حرفی ، مشتق ، صحیح و اعم ، قطع و تجری از مسائل علم اصول خارج بوده و می بایست در علوم دیگر نظیر ادبیات ، منطق و کلام دنبال شود. چنان که برخی از اصولیون خود به این حقیقت اعتراف کرده اند.(2)
مقصود از آخرین دستاوردها ، توجه به این اصل است که طبیعت سیر دانش بشری تطور و تکامل است . در سایه این تکامل، بسیاری از دیدگاه ها و نظریات که ممکن بوده سال ها بر محافل علمی حکومت داشته ، نسخ شود. همچنان که نظریه هیات بطلمیوس مبنی بر زمین مرکزی و کیفیت قرار گرفتن افلاک به نحو پوست پیازی ، قرن ها مورد پذیرش قرار داشته،‌اما قطعا باطل اعلام شده است . پیداست که اگر امروزه
قرار باشد در فیزیک فضایی ، هندسه منظومه شمسی تعریف شود، بر اساس نظریه کپرنیک ارائه می شود و نظریه بطلمیوس تنها به عنوان یک دیدگاه منسوخ به شکل تاریخچه ای مطرح می شود . در حالی که در متون آموزشی حوزه ها این کار انجام نشده است . به عنوان مثال مبحث انسداد در همان عصر و دوره تدوین کتب اصولی با تلاش های مرحوم وحید بهبهانی (3) به بوته فراموشی سپرده شد اما در کتب ما حجم زیادی را به خود اختصاص داده است.
نظریات اخباریون پیرامون عدم حجیت قطع ، عدم حجیت ظواهر قرآن و... با افول این فرقه بی اساس شده است.(4) با این حال در سطوح عالیه و در درس خارج سال ها وقت گرانبهای طلاب صرف بحث و بررسی پیرامون ادله آنان و نقد آنها می شود.
همان گونه که در فقه ، مباحثی نظیر عبد و اماء ، ایلاء ، ظهار با آنکه سال ها است در جامعه موضوعیتی ندارد ، همچنان مورد مداقه قرار می گیرد. در برابر ، ده ها مساله مورد نیاز جامعه از قبیل حکومت اسلامی ، ولایت فقیه ، هنر و مرزهای آن ، روابط خارجی ، ساختار اقتصادی اسلامی ، معاملات نوظهور و... رخ نموده که در متون آموزشی ما سخنی از آنها به میان نیامده است.(5)
البته این کاستی به مؤلفان بزرگوار و خیراندیش این کتب باز نمی گردد. زیرا آنان نیز اگر امروزه می بودند مسائل نوظهور را در لابه لای کتب خود مطرح می کردند، همان گونه که در عصر خود از مسائل بایسته غفلت نکردند.
فلسفه و کلام ما نیز به همین درد مبتلاست . نظریات فرقه و نحله هایی در این کتب آمده که قرن هاست یاد و خاطره آنها از دفتر هستی محو شده است و در مقابل نحله ها و مکتب های فلسفی که در این سده اخیر ، از هر طرف سر برآورده ، از شماری از تِز و دیدگاه درست یا نادرست برخور دارند که نامی از آنها در کتب فلسفه و کلام نیامده است. در کتب فلسفه ، برهان امکان با طمانینه تمام مطرح شده و مؤلف بدون دغدغه خاطر ، بر کرسی نتیجه قیاس می نشیند ، غافل از آنکه امروز فیلسوفانی با استفاده از مبانی فلسفه و با استمداد از روش سفسطه چنین برهان های استواری را متزلزل جلوه می دهند و در اذهان بسیاری شک و تردید می کارند.(6) به این خاطرست که امروزه به خاطر کثرت مسائل نو پیدا اساسا از «کلام جدید»یاد می شود.
ماهیت زمانی ، حرکت ، بازشناخت حقیقت حواس و ادارک ، قوای عاقله ، افلاک و طبیعیات در کتب فلسفی تنها با یاری تعقل و استدلال موشکافی می شود ، غافل از آنکه دستاوردهای متیقن بشری ماهیت اشیا و ذرات موجودات ، حقیقت حواس و ادراک را سال هاست تبیین کرده و بر نظریات فلاسفه قدیم یونان در این زمینه ها خط بطلان کشیده است.

2. منطبق بودن با سطح علمی مخاطب
 

برای روشن شدن ضرورت و جایگاه این عامل کافی است بین کتب تعلیمات دینی از دبستان تا دانشگاه که با عناوین تعلیمات دینی، بینش اسلامی و دروس معارف تدوین شده مقارنه ای ساده انجام دهیم تا دریابیم که با وجود کاستی های موجود در این کتب ، اصولی در این کتب مراعات شده است که از جمله آنها رعایت سه اصل تدریج ، ارزیابی صحیح از سطح مخاطب و ارزش گذاری سالانه است.
بر این اساس ، هر دانشی گر چه در آغاز پیدایش خود محدود و ساده است، با گذر زمان مآلا گسترده و دارای ژرفنا می شود ، از طرفی آدمی نیز به مقتضای اصل آفرینش چنین سیری دارد؛ یعنی حرکت از بساطت به گستردگی و سیر از روئین نگری به ژرف اندیشی
قرآن در این باره می فرماید: «وَ اللَّهُ أَخْرَجَکُم مِّن بُطونِ أُمَّهَاتِکُمْ لا تَعْلَمُونَ شیْئاً وَ جَعَلَ لَکُمُ السمْعَ وَ الاَبْصرَ وَ الاَفْئِدَةَ لَعَلَّکُمْ تَشکُرُونَ»(7)
بدین خاطر است که در برنامه تعلیم و تربیت فرزندان که از طرف اسلام پیشنهاد شده ، به اصل تدریج در فراآموزی سخت تاکید شده است.(8)
براساس این اصل ، متون آموزشی می بایست همگام با توان مخاطب و تکامل تدریحی اندیشه و تفکر او ، از مسائل ساده و سطحی همراه با قلت حجم شروع کند و گام به گام به عمق و گستردگی آن افزوده و به محض دریافت کمال اندیشه مخاطب ، چشمه های جوشان دانش را به سوی او سرازیر کند.(9)
از سوی دیگر ، گردآورندگان این کتب با مشخصه های مختلف قبلا سطح متوسط آگاهی دانش آموز را در آغاز تحصیل تا مرحله دانشگاه برآورد کرده ، آنگاه به رعایت اصل تدریج نایل آمده اند.
چنان که یکی از رموز موفقیت نسبی این کتب ، اکتفا نکردن به تدوین اولیه است .از این رو ، پس از انتشار و تدریس ، تجربیات مجموعه آموزشی جمع آوری شده و به استناد آن ، چنان که نقصی در متن مشاهده شود ، برای اصلاح آن کوشش به عمل می آید .

متون آموزشی حوزه و رعایت اصل انطباق با نیازهای مخاطبان
 

مشکل اساسی متون آموزشی حوزه ، این است که نویسندگان آن جز در مواردی اندک ، آنها را به قصد متن آموزشی شدن ، تدوین نکرده اند و در همین راستا مخاطب ویژه و در یک سطح مشخص را مطمح نظر قرار نداده اند. آنان دانشورانی ژرف اندیش بودند که با تالیف کتاب پر کردن کاستی های فکری موجود ، پاسخگویی پاره ای نظراتی نادرست رایج ، ارائه دستاوردهای شخصی خود را قصد کرده اند.(10)
شاید اگر از خود ایشان پرسیده می شد آیا با متن آموزشی شدن کتاب موافقید یا موافقت نمی کردند یا اگر هم موافقت می کردند، اصلاحاتی در آن را ضروری می دانستند . با توجه به این نکته و درون جوشی نظام آموزشی حوزه ، چگونه می توان رعایت اصل انطباق و تدریج در متون آموزشی حوزه را انتظار داشت؟ البته
اصلی ترین در فراآموزی مطمح نظر بوده است ، اما به خاطر توجه نکردن به سطح علمی مخاطب ، موفق نبوده است . به عنوان مثال ، طلبه ای که درباره علم اصول هیچ اطلاعی نداشته و از نقش و جایگاه آن بی خبر است ، برای نخستین گام ، ناگهان با کتاب سنگین معالم الدین فرزند شهید ثانی برخورد کرده و ای بسا تا کتاب به فرجام نرسد ، نمی داند چرا و به چه دلیل این کتاب را به دست او داده اند! کم نبوده و نیستند افرادی که مثلا کتاب شرح ملاعبدالله در منطق را به پایان رسانده با شگفتی می گویند: بالاخره ندانستیم جنس و نوع و فصل ، مطلقه عامه ، مشروطه خاصه و... به چه کار می آید؟ کاستی دیگر که متون آموزشی کنونی حوزه ها بدان مبتلاست ، تکرار بیش از حد نیاز ، متون همسان و مطالب و مسائل آن است . به عنوان مثال برای فراگیری ادبیات ، شرح امثله ، صرف و میر ، تصریف ، عوامل ، شرح هدایه ، صمدیه ، سیوطی ، مغنی و گاه با حذف برخی از آنها کتب جدید ادبی نظیر المبادی العربیه تدریس می شود، در حالی که بیشتر مسائل این کتب همسان است و با حذف چند کتب میانی ضمن اینکه اصل تدریج رعایت شده در زمان تحصیل صرفه جویی شده است .

3. برخورداری از شیوه فراآموزی
 

بدون تردید میان کتابی که مجمع نطریات مؤلف است با کتابی که برای فراآموزی مخاطبان فراهم آمده ، فرسنگ ها فاصله است. در کتابی از نوع اول ، مؤلف در سرتاسر آن می جوشد و کتاب تجلیگاه افکار و آرای اوست . اما در کتابی از نوع دوم ، روح و روان دانش پژوه در لابه لای کتاب در جوشش است. در کتابی از دسته اول ، قیل و قال های کم فایده یا احیانا بی فایده ممکن است فراوان مطرح شود ، اما در کتابی از نوع دوم ، مباحث در راستای افاده مخاطب و میزان بهره بری او تدوین می شود. به عنوان نمونه ، همه ما از عمق و ژرفای کتب علامه طباطبایی و گستردگی مباحث ایشان در تفسیر المیزان و دیگر کتب مستقل نگاشته شده وی نظیر شیعه و اسلام ، اصول فلسفه و روش رئالیسم با خبر هستیم . اما وقتی جمعی از ایشان می خواهند کتابی تحت عنوان «آموزش دین» برای دانش آموزان دوره متوسطه تدوین کند ، ایشان مباحث کتاب را در سطح و میزان توانمندی مخاطب تنزل داده است. متاسفانه عموم کتب آموزشی حوزه از نوع اول اند . به همین جهت هماره با اشکال هایی اساسی در نحوه طرح مطالب روبه رو هستند. تنها متن آموزشی که می تواند استنثناء شود کتاب منطق و اصول فقه مرحوم مظفر است که این استاد فرزانه و بلند نگرِ حوزه آنها برای حل پاره ای از معضلات کتب جاری حوزه تدوین کرده و تا حد زیادی نیز موفق بوده است.(11)
می بینید که بین کتاب اصول فقه ایشان با کتاب معالم الدین فرزند شهید دوم و میان کتاب المنطق ایشان با شرح ملا عبدالله تا چه حد تفاوت است . بدین خاطر است که طلاب حوزه ها خواندن دو کتاب اصول الفقه و المنطق وی در اصول و منطق را بر فراگیری معالم و شرح ملا عبدالله ترجیح می دهند.

مشکلات ناشی از توجه نکردن به شیوه فراآموزی
 

در اینجا مناسب است پاره ای از مشکلات برخاسته از توجه نکردن به شیوه فراآموزی که در متون آموزشی حوزه پیدا شده است را مورد بررسی قرار دهیم.
1. تعقید و پیچیدگی عبارتی
قلم بسان زبان ترجمان قلب و اندیشه است.(12) آنچه در اندیشه انسان می گذرد از رهگذر زبان و قلم به دیگران منتقل می شود . بدین جهت در قرآن کریم از نعمت قلم و بیان به عنوان دو نعمت گرانسنگ الهی یاد شده است.(13)
بر این اساس ، اندیشه آدمی هر قدر که بلند باشد ، اگر در قالب واژگانی مناسب به گفتار یا نوشتار تبدیل نشود ، مخاطب را آگاهی لازم نمی بخشد . از این روست که قرآن کریم در اوج فصاحت و بلاغت قرار دارد و به همین جهت است که حضرت امیر (ع) را امیر سخن می دانیم . یعنی شخصیتی که افکار بلند و نغز خودرا می توانست در بهترین قالب گفتار منتقل کند .از سویی دیگر ، توجه به اصل رسایی در بیان مقصود ، مهم ترین اصلی است که باید در قالب نوشتاری برای دانش پژوهان منعکس شود.
بررسی های انجام گرفته پیرامون متون آموزشی حوزه نشان می دهد با وجود آنکه محتوای این متون بس بلند و قابل توجه است اما از آنجا که این محتوای غنی در قالب عباراتی پیچیده و دشوار ریخته شده ، فهم مخاطب را با مشکل جدی روبه رو می کند. به عبارت روشن تر ، به جای آنکه افاده معنا اصل باشد و قالب الفاظ به عنوان مقدمه ای برای وصول به این اصل نقش آفرینی کند ، خود الفاظ نقش هدف را ایفا می کند.
کتاب کفایه آخوند خراسانی نمونه بارز تعقید و پیچیدگی الفاظ است . پیچیدگی عبارات این کتاب به قدری است که گاه استادی که بیش از ده بار آن را تدریس کرده است، در تبیین مراد مؤلف به استناد ترکیب الفاظ دچار مشکل می شود.(14) دیگر کتب درسی حوزه نیز کم و بیش به این آفت مبتلا است.
متاسفانه دیدگاهی از طرف پاره ای از حوزویان مطرح می شود که بر این معظل دامن می زند و آن اینکه گوینده راه کسب اجتهاد از رهگذر همین عبارات پیچ در پیچ و دشوار می گذرد . اینان به توانمندی ای که امید دارند از این راه کسب می شود ، دلخوش کردند. در پاسخ به اینان باید پرسید اجتهاد به معنای توانمندی استخراج فروع از کتاب و سنت است ، آیا الفاظ کتاب و سنت این چنین معلق و پیچیده است که باید نمونه باز کردن این گروه ها را قبلا آزمود؟(15)
2. یاد کردن قیل و قال ها
اشکال و نقد آنکه در قالب «ان قلتَ : قلتُ» در متون آموزشی آمده ، لازم هر تحقیق عمیق و همه جانبه است اما در کتبی که به منظور فراآموزی تدوین یافته است ، باید به مهم ترین موارد اشکال و پاسخ به شکل رسا و گویا اکتفا شود . در حالیکه متون آموزشی حوزه و به دنبال آن دروس خارج ، گاه صفحات متعدد یا هفته هایی چند در کش و قوس آشکال و پاسخ گرفتار می آید ، نمونه های آن را در جای جای کتاب معالم ، رسائل می توانید دنبال کنید.(16)
3. قبص و بسط نامناسب مسائل
هر مساله ای که در یک متن آموزشی مطرح می شود، به مقتضای گستردگی و عمیق آن نیاز به پردازش مؤلف دارد . بنابراین نباید همسان بودن حجم فصول چنین کتاب را انتظار داشت، از طرفی قبض و بسط های نامناسب از جمله آفت های متون آموزشی حوزه است. به عنوان نمونه کتاب المتاجر به عنوان یکی از کتاب های 51 گانه در کتاب شرح لمعه آمده است . اما همین یک کتاب ناگهانی با بسطی افزون و گستردگی تمام در قالب کتاب مکاسب مرحوم شیخ انصاری سال ها توجه طلاب را به خود معطوف می دارد . با همه عظمتی که برای کتاب مکاسب قائل هستیم ، اما نمی دانیم به چه دلیل باید از میان 51 کتاب تنها کتاب مکاسب گزینش شده و این چنین وقت و عمر طلاب صرف آن شود؟
3. غفلت از تاریخچه علوم
برای هر طلبه ای که می خواهد مثلا درباره علم اصول ، آگاهی های لازم کسب کند ، بیش از هر چیز لازم است از چگونگی پیدایش این علم و سیر تاریخی آن و عوامل ظهور مکتب های اصولی مختلف آگاه شود. در این صورت است که جایگاه مباحث و نیز زمینه های طرح آن برای او روشن شده با باور مندی مطلوبی آنها را دنبال می کند . به این خاطر است که تاریخ علوم به معنای عام و تاریخ علوم به معنای خاص در مراکز آموزشی دنیا مورد عنایت ویژه قرار گرفته است . در این مثال مذکور اگر دانش پژوه عوامل ظهور معتزله و اشاعره و اخباری گری و خلاصه دیدگاه های آنان را دریابد ، به نیکی مقصود از مسلک سببی و کشفی در مبحث حجیت امارات و عدم پذیرش عقل به عنوان یکی از منابع استنباط در نزد اخباریون و نیز سبب پذیرش حجیت اجماع از باب کاشف بودن رأی امام معصوم (ع) نزد امامیه را در خواهد یافت . متاسفانه در کتب آموزشی حوزه این مساله مهم مورد غفلت تمام قرار گرفته است ، به گونه ای که در هیچ یک از آنها یعنی از کتب مقدمات گرفته تا کفایتین و شرح منظومه و شرح تجرید و اسفار چنین پیش درآمدی مطرح نشده است.
4. عدم استفاده از مثال های گویا
همه ما بارها آزموده ایم که برای تفهیم یک مقصود ، مثال های ساده و رسا تا چه حد به تبیین آن کمک می کند . انگشت گذاشتن روی نمونه های موجود خارجی که مخاطب کما بیش با آن سرو کار دارد، برای تفهیم مقاصد بسار کارساز است . فرض کنید در روان شناسی می خواهند بگویند زمینه در ادراک موثر است . این مطلب مهمی است که شاید به سادگی قابل تفسیر و تبیین نباشد . مقصود از این جمله آن است که عوامل شخصیتی، خانوادگی، محیطی ، امیال و گرایش ها خواه ناخواه در ادراک شخص از پدیده های مختلف موثر است ، مگر آنکه شخصی خود را از آن قید و بندها رها کند. در یک مثال ساده نقش این قانون روانکاوانه را بررسی می کنیم.
مشهور است وقتی محقق ثانی می خواست درباره آب چاه حکم شرع را استنباط کند، چاه خانه خود را پر کرد. می دانید چرا؟ زیرا مشهور فقها تا آن روز آب چاه را با تماس با نجاسات نجس می دانستند . پیداست که اگر این فقیه در تحقیقات خود به چنین نتیجه ای می رسید، برای خود او نیز زحمت و مشقت به دنبال داشت . بنابراین ناخواسته ممکن است او به حکم راندن به طهارت آب چاه کشانده شود تا مبادا زمینه (زحمت ناشی از حکم راندن به نجاست چاه) در ادراک (حکم راندن نسبت به آب چاه) تاثیر گذارد.
حال آن جمله ساده روانکاوانه که تا این حد عمیق است، با کمک یک مثال به راحتی تبیین می شود . روان شناسان می گویند: «اگر شما به دندان های شخص سفید پوست و سیاه پوست همزمان نگاه کنید دندان سیاه پوست سفید تر جلوه می کند. در حالی که سفیدی دندان هر دو شخص به یک اندازه است . این تفاوت ادراک تنها برخاسته از تفاوت زمینه است ، چون دندان شخص سیاه پوست با زمینه سیاه دیده می شود درقیاس با دندان سفیدپوست ، سفید تر به نظر می آید . جایگاه و نقش مثال زدن در تبیین مراد در این مثال کوتاه تا حدی روشن می شود. به این خاطر در جای جای مباحث کتب آموزشی مطلوب از مثال های گویا و خارجی استفاده می شود. در حالی که در کتب آموزشی حوزه عموما از مثال استفاده نشده یا اگر هم شده گویا نیست.
5. طرح مطالب غیر ضروری یا کم فایده
پاره ای از مسائل علم اصول که ماه های متمادی ذهن حوزویان را در سطوح عالیه و درس خارج به خود مشغول داشته ، یا اصلا فایده ندارد یا فایده اش آن قدر اندک است که به هیچ روی صرف این همه سرمایه ها را توجیه نمی کند. نمونه هایی از مباحث غیر ضروری یا کم فائده در علم اصول فقه از این قرار است:

1. حقیقت شرعیه
 

مرحوم نایینی درباره حقیقت شرعیه می گوید: «این بحث هیچ فایده ای ندارد. زیرا مورد مشکوک در خطابات شرعی نداریم تا ازاین قاعده کمک بگیریم و شک را برطرف کنیم.» (17)
مرحوم امام(ره) نیز در این باره می گوید : «این بحث بدون ثمر است . زیرا استعمالاتی که در مدارک فقهی داریم ، قطع داریم که در همین معانی جدید است.»(18)
آقای خویی در این باره چنین آورده است: «انه لا ثمره للبحث عن هذه المساله اصلا ،فان الفاظ الکتاب و السنه الواصلتین الینا یدابید معلومتان من حیث المراد ، فلا شک فی المراد الاستعمالی منهما و لا یتوقف فی حملها علی العمانی الشرعیه . این بحث هیچ گونه ثمره ای ندارد . زیرا واژه هایی که از کتاب و سنت به ما رسیده ، مراد متکلم در آنها روشن است و تردیدی در مراد استعمالی آنها نداریم.»(19)

2. اشتراک
 

آیه الله خویی درباره اشتراک می گوید : «و کیف کان فلا یهمنا تحقیق ذلک و اطلاله الکلام فیه بعد آن کان الاشتراک ممکنا فی نفسه بل واقعا کما فی اعلام الاشخاص بل فی اعلام الاجناس.در هر حال تحقیق این مطلب و طولانی کردن سخن برای ما مهم نیست. زیرا اشتراک ممکن است بلکه در خارج واقع شده است.»(20)

3. مشتق
 

یکی از استادان اصول ، در جلسه درس درباره کارکرد مبحث مشتق گفتند: «ما ثمره ای برای آن بحث ندیدیم ، جز مساله بول تحت شجره مثمره»(21)

4. مقدمه واجب
 

مرحوم نآیینی درباره مقدمه واجب می گوید : «التنبیه الثالث فی بیان انه لا تترتب ثمره مهمه علی البحث عن وجوب مقدمه الواجب و لا باس بالاشاره الی ما ذکروه ثمره فی المقام. تنبیه سوم پیرامون این است که ثمره ای بر بحث وجوب مقدمه مترتب نیست. و برای روشن شدن این ادعا ،ثمره هایی را که دیگران گفته اند یاد می کنیم.»(22)
آن گاه شش فایده برای این بحث نقل کرده و خود هیچ یک از آنها را نپذیرفته است . مرحوم عراقی بعد از آنکه فایده های ذکر شده بر این بحث را مورد نقد قرار داده است ، می گوید تنها ثمره این مساله در تقرب است . یعنی همان طور که عبادیت با انگیزه رسیدن به ذی المقدمه اصل می شود ، با قصد امر مقدمه نیز قرب ، حاصل می شود.(23) آیت الله بروجردی در این باره می گوید : «ثمره هایی که برای این مساله ذکر شده بدون ایراد و اشکال نیست.»(24) مرحوم مظفر می گوید : «این بحث نتیجه علمی ندارد . تنها بحث های علمی مفیدی که در ضمن آن مطرح است ، به عنوان ثمره تلقی می شود.»(25) حضرت امام(ره) در این باره می گوید : «بحث مقدمه واجب دارای فایده نیست ، و آنچه که بعضی از محققان به عنوان ثمره طرح کرده اند ، ناتمام است و علاوه فایده یک بحث اصولی نیست.» (26) آقای خویی برای مساله مقدمه واجب ، هفت فایده ذکر کرده اند، لیکن بعضی از آنها را باطل و ناصواب دانسته و بعضی دیگر را به عنوان ثمره برای بحث اصولی نپذیرفته اند. این در حالی است که این بحث در کتب مذکور صفحات زیادی را به خود اختصاص داده است.(27)

نتیجه گیری
 

آنچه که به عنوان کاستی های متون آموزشی در این مقاله مورد توجه قرار گرفته، به معنای انکار نقاط قوت و امتیازات این کتب نیست.بدون تردید غنای محتوایی و مباحث استدلالی که در عموم کتب آموزشی حوزه موج می زند در رشد و بالندگی علمی حوزویان نقش بسزایی دارد، با این حال باید در کنار غنای محتوایی این کتب، کاری کرد که اصول ساختاری مورد اتفاق در تدوین کتب آموزشی در این کتب نیز منعکس شود. به این معنا که باید برای هر یک از سطوح آموزشی حوزه، کتبی تدوین شود که در کنار اتقان، استواری متنی،غنای علمی،تتبع آرای پیشینیان ،نقد و تحلیل آرا از اصول ساختاری متناسب با سطوح مخاطبان نیز برخوردار باشد.

پی‌نوشت‌ها:
 

1 ـ محمد رضا مظفر، اصول الفقه ، ج1 ، ص6 ؛ محمد اسحاق فیاض ، محاضرات ، ج1 ، ص 13 . وی به نقل از آیت الله خویی (ره) چنین آورده است: «المسائل الاصولیه فانها کبریات لوانضمت الیها صغریاتها ، لاستنتجت نتیجه فقهیه»
2 ـ به عنوان نمونه مرحوم آخوند خراسانی بحث قطع را اشبه به مسائل علم کلام دانسته است.(کفایه الاصول، ج2 ، ص 5) استاد آیت الله مکارم چنین آورده است: : «و نراهم ایضا باحثین عن بعض مسائل اصول الفقه ای ما یسمی اصولا و لعلها لیث باصول! شهرا اوشهورا عدیده ثم یلتمسون ثمره لها من هنا و هناک فقد لا یری منهما عین و لا اثر فلما اعیابهم الفحص یکسنون الی النذر و اشباهه»(ر.ک : القواعد الفقهیه ، ج1 ، ص 15)
3 ـ ر.ک : ابوالقاسم گرجی ، تحول علم اصول ، ص 48 ، و علی فاصل قایینی ، علم الاصول تاریخا و تطورا ، ص 148-150.
4 ـ برای آگاهی بیشتر از نقطه نظرات اخباریان ر.ک: محمد عبدالحسین محسن
الغراوی ، مصادر الاستنباط بین الاصولیین و الاخباریین.
5 ـ رک: بایستگی های حوزه از نگاه رهبری ، ص 17-19 (تحت عنوان عدم گسترش فقه).
6 ـ مقام معظم رهبری در این باره چنین آورده اند: «عزیزان من! امروز شبهه های نو و خطرناکی وجود دارد . آن شبهه های قدیمی تمام شد . امروز شبهه «ابن کمونه» را کسی مطرح نمی کند . امروز شبهات عظیم در تمام زمینه های کلامی وجود دارد. از اصل توحید و لزوم دین بگیرید تا به وجود صانع و نبوت عامه و نبوت خاصه و بعد مساله ولایت و مسائل گوناگونی که در زمینه های دینی و اسلامی وجود دارد، برسید.» (بایستگی های حوزه از نگاه رهبری.)
7 ـ نحل ، 78 . و او خدایی است که شما را از رحم مادرانتان خارج ساخت ، در حالی که هیچ نمی دانستید و برای شما گوش و چشم و قلب قرار داد . باشد تا سپاسگزار باشد .
8 ـ مثلا از سه سالگی آموزش تهلیل است (ذکر لا اله الا الله) از سه و نیم سالگی آموزش شهادت به رسالت محمد(ص) ، از چهار تا پنج سالگی تمرین صلوات ، از پنج سالگی آموزش دست چپ و راست ، از شش سالگی آموزش قبله ، سجده ، رکوع ، از حدود هفت سالگی تمرین نماز و بیداری برای سحری است.(علی قایمی ، آموزش مذهبی و اخلاقی کودکان ، ص 98).
9 ـ شهید صدر در بیان کاستی کتب آموزشی حوزه و رعایت اصل تدریج آورده است : «و من هنالهم لم یراع فیها ایضا ما یجب آن یراعی فی الکتب الدراسیه من التدرج فی عرض الافکار من البسیط الی المعقد و من الاسبق الی المتاخر ... از این جاست که در کتاب های درسی حوزه ، اصلی که باید در کتب آموزشی رعایت شود، رعایت نشده است و آن اصل تدریج است به این صورت که باید مطالب از ساده به سوی پیچیده مطرح می شود مسائلی که جنبه مبنایی دارند، نسخت ذکر شود آنگاه مسائل دیگر مطرح شود.»(مقدمه مؤلف بر کتاب دروس فی علم الاصول، ص 22).
10 ـ شهید صدر در جای دیگر از مقدمه خود در این رابطه چنین نگاشته است : «آن الکتب الاربعه السالفه الذکر ـ علی الرغم من انها استعملت ککتب دراسیه منذاکثر من خمسین عاما ـ لم تولف من قبل اصحابها لهذا الهدف ، و انما الفت لکن تعبر عن آراء المؤلف و افکاره فی المسائل الاصولیه المختلفه و فرق کبیر بین کتاب یضعه مؤلفه لکی یکون کتابا دراسیا و کتاب یولفه لیعبر فیه عن اعمق و ارسخ ما وصل الیه افکار و تحقیقات » (همان ، ص 20) کتب چهارگانه ای که قبلا از آنها یاد کردیم (مقصود کتاب های معالم ، قوانین ، رسایل و مکاسب است) ـ با وجود آنکه بیش از 50 سال به عنوان کتب آموزشی به کارگیری شده است ـ از طرف نویسندگان آن به عنوان کتاب درسی تدوین نشده بود ، بلکه هدف از نگارش آنها آن بوده که مؤلف افکار و نظرگاه های خود را در مسائل مختلف اصولی منعکس کند و چه بسیار تفاوت است بین انگاشته ای که مولف آن را به عنوان کتاب درسی می نگارد و نگاشته ای که آن را به عنوان انعکاس گر عمیق ترین و بنیادی ترین دستاورد افکار و باریک اندیشی های خویش ، عرضه می دارد.
11 ـ کتاب های اصولی و فلسفی و اقتصادی شهید صدر همچون دروس فی علم الاصول ، فلسفتنا و اقتصادنا ، نیز از چنین ویژگی برخوردار است .
12 ـ حضرت امیر (ع) فرموده است : قلب الکتاب فی القلم ، خامه قلم منعکس کننده قلب و درونمایه نویسنده است. البیان (رحمن /3)» بر این نکته ناظر است.
13 ـ آیات شریفه «الذی علم بالقلم(علق/4)» و «علمه البیان (رحمن/3)» بر این نکته ناظر است.
14 ـ نویسنده ای در مقاله ای که به بررسی مساله «کتب درسی حوزه» پرداخته چنین آورده است:«تعقید و پیچیدگی این کتاب ها آنچنان هویدا کشنده وقت است که هر بیننده و خواننده ای که از آنها مطلع می شود ، شدیدا متاثر می شود . من که بیش از 20 سال مشغول تدریس این متون هستم ، خوب می دانم که استاد شاگرد در کلاس هایی که این کتاب ها در آن تدریس می شود، دچار چه بلایی هستند.» (مجله حوزه ، شماره 65 ، ص 186).
15 ـ رهبر معظم انقلاب در اواخر سال 70 در میان جمع حوزویان در قم چنین فرمودند: «کتاب های درسی ، یکی دیگر از مشکلات حوزه علمیه قم است و حوزه های علمیه دیگر ... می گویند : آقا! فلان عالم بزرگ ، آخوند هم همین کتاب ها را خواند ، یا امام ، آنها که انقلابی ترند (می گویند:) امام هم ، همین درس ها را خواند که امام شد! امام ، یک جوهر مخصوص بود. آنچه در عظمت امام ، شما پیدا می کنید آن ، ناشی از این نیست که این کتاب های درسی را خواند.» (به نقل از مجله حوزه ، شماره 55 ، ص 70)
16 ـ ر.ک: مقدمه بر «دروس فی علم الاصول» ، ص 20.
17 ـ اجود التقریرات ، ج1 ، ص 33.
18ـ تهذیب الاصول ، ج1 ، ص 46.
19 ـ محاضرات فی اصول الفقه ، ج1 ، ص 134.
20 ـ کتاب شناسی اصول فقه شیعه ، مهدی مهریزی ، ص 20.
21 ـ همان ، ص 21.
22 ـ اجود التقریرات ، ج1 ، ص 243-248 ، به نقل از همان ، ص21.
23 ـ نهایه الافکار ، ج1 ، ص 349 ، به نقل از همان، ص 21.
24 ـ نهایه الاصول ، ص 182.
25 ـ اصول الفقه ، ج1 ، ص 262-263.
26 ـ تهذی الاصول ، ج1 ، ص 218.
27 ـ محاضرات فی اصول الفقه ، ج2 ، ص 425-432، به نقل از کتاب شناسی اصول فقه شیعه ، ص 20.
* محقق و مدرس حوزه و دانشگاه، عضو هیات علمی دانشگاه علم و صنعت ایران
 

منبع:خردنامه همشهری ش 65