نوشته شده توسط: حمید لطفی(1)
چکیده
آیا طرح رویکرد یا مکتبی جدید در روان شناسی با عنوان «روان شناسی اسلامی»، با توجه به مبانی علمی، روش شناختی و فلسفی ممکن است؟ برای پاسخ به این سؤال باید ابتدا با توجه به تحول تعاریف روان شناسی، وجود تبیین های متفاوت از رفتار، جهت گیری های روشیِ گوناگون، و با تأکید بر پیچیدگی واقعیت، امکان شناسایی و طرح موضوع جدید و اتخاذ سمت گیریِ روشی و نظریِ تازه را بررسی کرد. مؤلف با تأمل در مؤلفه های فوق و طرح رویکردهای علم شناختی، به نقد دیدگاهی پرداخته است که مدعی است علم با پدیده های عریان سروکار دارد. آنگاه می کوشد با روش مقبول جامعه علمی، فرضیه های خود را به آزمون بگذارد و یافته ها را از حریم خودِ روانی، دینی، فرهنگی و فلسفی به حریم مشترک بین آدمیان بکشاند. مقاله در ادامه به بررسی سه روندی که از پیش فرض های اسلامی یا بومی متأثر است، پرداخته و در پایان برای گسترش تحقیقات روان شناسی با دیدگاه های بومی و اسلامی پیشنهادهایی را عرضه کرده است.
واژه های کلیدی: روان شناسی اسلامی؛ ساخت گرایی؛ کارکردگرایی؛ روان کاوی؛ رفتارگرایی؛ شناخت گرایی؛ روش آزمایشی.
مقدمه
بشر از آغاز تولّد، در پیِ فهم واقعیات پیرامون خود بوده است. البته چند چهره گی، راز آلود بودن و پیچیدگیِ واقعیات سبب شده است که هیچ گاه به ماهیتِ واقع، آن گونه که «هست» و به صورت یکپارچه دست نیابد. از سوی دیگر همین پیچیدگی و چند بعدی بودن واقعیات موجب شده است که باب جست وجوگری و کشف واقعیات و اختراع همواره باز باشد. بنابراین روشن است کسی یا کسانی مدعی باشند که چهره ای از یک واقعیت مغفول مانده است و بخواهند با طراحی جدید، تبیینی دیگر ارائه کنند و بر بُعدِ تاریک و ناشناخته یک واقعیت، نوری بتابانند تا در گسترش و تعمیق شناخت آن پدیده سهم خود را ادا کنند و دانش علمیِ آن حوزه را گامی به جلو برند.
در این مقاله امکان طرح یک دیدگاه یا مکتب جدید در روان شناسی، به نام «روان شناسی اسلامی» بررسی می شود. ابتدا با کاوش در درون این علم معلوم ساخته ایم که از اوائل طرحِ آن به عنوان یک رشته علمی، تا به حال، تحولات، تغییرات و گوناگونی های فراوانی در اتخاذ موضوع مورد مطالعه، انتخاب موضوعی تئوریک یا تبیینی و جهت گیری های روشی در طول روند یک کار علمی، تجربه شده است. هم چنین نه تنها هر موضع و تعریفی در طول تاریخِ خود، دچار دگرگونی گشته است، بلکه در تبیین یک کنش خاص نیز همزمان مواضع رقیب متعددی فعالیت دارند. بنابر این با توجه به پیچیدگی موضوع و وجود ابعاد ناشناخته و مغفول دیگر، امکان طرح دیدگاه جدید، نه تنها ممکن بلکه بدیهی به نظر می رسد. سپس با توجه به دیدگاه های علم شناسی، امکان طرح روان شناسی اسلامی را در عالی ترین شکل خود، یعنی نه فقط در عرصه کاربرد و یا تعیین شرایط فرهنگیِ استفاده از پژوهش های دیگران، بلکه در مقام تولید فرضیه و ایجاد جهت گیری در محقق برای ترسیم چارچوب فعالیت های علمی و شناخت واقعیت های روانی و تفسیر نتایج به دست آمده، بررسی خواهیم کرد. هم چنین در این قسمت امکان و میزان نفوذ معارف ما قبل بشری را در واقعیت شناسی مورد توجّه قرار می دهیم و سازوکارها و حدود آن را به بحث می گذاریم.
پرسش های دیگری نیز در کانون توجه نویسنده است: آیا در صورت وجود امکان طرح روان شناسی اسلامی، ضروری است به صفت اسلامی، تأکید شود و این تأکید چه پیامدهایی ممکن است داشته باشد؟ چگونه می توان از جهان شمولی یافته ای که از پیشینه معرفتیِ خاص تغذیه می شود، سخن گفت؟ نقش بسترها و شرایط سیاسی اجتماعی در تولید نظریه های مبتنی بر متون بومی اسلامی چیست و چگونه می توان شرایط بهتری را مهیا کرد؟ در چه ابوابی می توان به طرح پژوهش های متأثر از پیشینه های ماقبل تجربه اقدام کرد؟ حدود عمل روان شناسی اسلامی کدام است؟ و به چه نکات محوری و اساسی در طرح چنین تلفیقِ به ظاهر نامأنوسی (روان شناسی اسلامی) باید توجه داشت؟
تحول تعاریف و گوناگونی های تبیین ها و روش ها در روان شناسی
از سال 1879 که روان شناسی(2) به عنوان یک «علم»(3) کار خود را آغاز کرد، تا امروز که بیش از یک قرن از فعالیت آن می گذرد، هنوز نظریه پردازانِ این رشته در تعیین قلمرو، روش فعالیت و موضوع مورد مطالعه به توافق کاملی دست نیافته اند. دامنه موضوعیِ آن از ابعاد گوناگون موجود زنده(4) تا متغیرهای مختلف محیطی گسترده و آونگ نظریه ای در تأکید بر یکی از آن ها هم چنان در حال تغییر است. ابتدا نظریه پردازان در تبیین و مطالعه رفتار آدمی به متغیرهای ارگانیسمی و در اواسط عمر این علم بیشتر بر متغیرهای محیطی تأکید داشتند. امروزه گرایش برجسته ای به متغیرهای ارگانیسمی در آن ها مشاهده می شود. تحول تعاریف روان شناسی و ظهور رویکردهای تبیینیِ متعدد، گواه چنین تغییراتی است.
روان شناسی طی تاریخچه کوتاه خود به گونه های متفاوتی تعریف شده است. نخستین دسته از روان شناسان حوزه کار خود را مطالعه «فعالیت ذهنی» می دانستند. با توسعه رفتار گرایی در آغاز قرن حاضر و تأکید آن بر مطالعه انحصاریِ پدیده های قابل اندازه گیریِ عینی، روان شناسی به عنوان «بررسی رفتار» تعریف شد. این تعریف معمولاً، هم شامل مطالعه رفتار حیوان ها بود و هم رفتار آدمیان؛ با این فرض ها که: 1) اطلاعات حاصل از آزمایش با حیوان ها قابل تعمیم به آدمیان است و 2) رفتار حیوان ها فی نفسه شایان توجه است. از 1930 تا 1960 در بسیاری از کتاب های درسیِ روان شناسی، همین تعریف ارائه می شد. اما با توسعه روان شناسیِ پدیدارشناختی و روان شناسیِ شناختی، بار دیگر به تعریف قبلی رسیده ایم ... (هیلگارد و همکاران، 1367، ج1، ص35).
سه نمونه از تعاریف روان شناسی که در ابتدا، میانه و انتهای یک قرن فعالیتِ علمیِ این رشته ارائه شده است، به فهم تحول موضوعیِ این رشته کمک بیشتری می کند:
روان شناسی باید چیزی را مطالعه کند که ما آن را «تجربه درونی» می نامیم؛ یعنی ادراکات حسی و احساسات و افکار و خواست ها در مقایسه با موضوعات "تجربه بیرونی " که در علوم طبیعی مطالعه می شوند (وونت(5)، 1892).
از نظر رفتار گرا، روان شناسی آن رشته از علوم طبیعی است که موضوع مطالعه آن، رفتار آدمی است؛ یعنی کردارها و گفتارهای او، اعم از این که آموخته یا ناآموخته باشند. (واتسون(6)، 1911).
روان شناسی عبارت است از تحلیل علمی فرایندهای ذهنی و ساخت های حافظه آدمی به منظور درک رفتار وی (هیلگارد و همکاران، 1367، ج 1، ص 36 به نقل از: مه ییر
(7)، 1981).
آشکار است که تعاریف متنوع، حاکی از شکل گیری مکاتب یا رویکردهای متنوعی در عرصه روان شناسی بوده، که هر کدام فعالیت های پژوهشیِ خود را در جهت خاصی متمرکز ساخته اند: ساختارگرایی(8) (مطالعه ساختار ذهن و هشیاری)، کارکردگرایی(9) (مطالعه کارکرد ذهن)، روانکاوی(10) (مطالعه ناهشیاری)، پدیدارشناسی(11) (مطالعه پدیدارها یا تجارب شخصی افراد)، رویکرد زیست عصب شناختی(12) (مطالعه فرآیندهای زیستی عصبی)، رفتارگرایی(13) (مطالعه رفتار)، شناخت گرایی(14) (مطالعه فرایندهای ذهنی و شناخت).
در حال حاضر ساختار گرایی در شکل آغازین خود در کانون توجه روان شناسان نیست، با این حال بقیه مکاتب به طور همزمان عرصه گسترده ای از دل مشغولی های محقّقان را به خود اختصاص داده اند.
در تبیین رفتار یا پاسخ(15)(R) نیز وحدت روش مشاهده نمی شود: آیا در تبیین رفتار باید به جاندار (O)متوسل شد یا محیط (محرک های بیرونی(16) S) و یا به یک ترکیب تعاملی از هر دو؟ آیا در دیدگاه تعاملی، جاندار جایگاه تبیینی مهم تری دارد یا محیط؟ آیا منظور از رفتار، نوع آشکار آن است یا پنهان یا هر دو؟ آیا در توسل به جاندار برای تبیین رفتار باید به پیشینه ارثی مراجعه شود و یا وابسته های عصبی زیستی یا شناختی و اراده...؟ و این که آیا می توان در تبیین رفتار فقط به ذکر علت پرداخت و از دلیل های انتخاب رفتار از سوی جاندار به ویژه انسان ذکری به میان نیاورد؟
در گرایش نظری به هر کدام از آن ها نیز تأکیدهای مفهومی متنوعیِ مشاهده می شود. مثلاً اگر مراجعه به جاندار در دستور کار پژوهش تبیین گر باشد، ممکن است بُعد خاصی از آن (شناخت یا وابسته های فیزیولوژیکی یا حالات روان شناختی و یا ناهشیاری) مورد توجه باشد که دیگر محققان آن را در حوزه پژوهش خود لحاظ نکرده اند. در مراجعه به محیط و تعیین میزان تأثیر پذیری جاندار، به رغم پژوهش های گسترده و آزمایش های گوناگونی که روی حیوانات انجام گرفته است نیز توافق روشنی وجود ندارد: آیا میزان تأثیرپذیری او در حدودی است که او به لحاظ نوروفیزیولوژیکی برای آن آمادگی دارد (ثرندایک)(17) یا این که تأثیرپذیری از محیط، مطلق است و هر چیزی را می توان به جاندار آموخت (اسکیز).(18) و یا فقط به محرک های کاهش سائق محدود می شود (هال(19))، یا هر پیوندی بین محرک شرطی و غیر شرطی امکان پذیر است (پاولف(20))، یا در حدودی است که باطرح های غریزی موجود در جاندار تداخل نیابد (برلاندها(21))، یا این که اثر محیط محدود به افزایش حساسیت جاندار در موقعیت یادگیری است و جاندار چیزی یاد نمی گیرد، بلکه فقط انتظارات ذاتی خود را با موقعیت های خاصی مرتبط می کند (بولِس(22)) یا تأثیرپذیری در حدودی است که جاندار برای آن یک آمادگی از پیش تعیین شده داشته باشد (سلیگمن(23))، یا در حد شکوفا کردن استعدادهای نهفته در فرد یا فعّال سازی ذهن است (گشتالت (24) و خبرپردازی (25)) و یا... (هرگنهان و آلسون، 1377).
در عرصه جهت گیری های روشی نیز تصمیم گیری محققان بسیار متفاوت و متنوع است: این که چه جنبه ای از پدیده را باید در کانون توجه پژوهشی قرار داد؟ آیا باید آزمودنیِ واحدی را در شرایط گوناگون بررسی کرد (فن فردنگر
(26))، یا باید از گروه آزمودنی ها استفاده کرد و عملکرد متوسط آن ها را مورد توجه قرار داد (فن قانون نگر
(27))؟ نمونه پژوهش باید از جامعه انسانی انتخاب شود یا از جامعه حیوانی؟ به بررسی روابط متغیرها با یکدیگر بپردازیم (فن همبستگی
(28))، یا تأثیر متغیری را بر متغیر دیگر بسنجیم (فن آزمایشی)
(29)؟ اثر کدام متغیر، مستقل است و در کدام بُعد (محیطی یا ارگانسمی) و در چه سطح و میزانی باید بررسی شود؟ متغیر وابسته و شاخص سنجشِ میزان تغییرات آن کدام است؟ واحد مطالعه، رفتار یکپارچه و هدف مند (کل نگری) است یا پیوندهای اختصاصی محرک و پاسخ (کاهش گرایی)
(30)؟ برای آزمون فرضیه چه روش آماری را باید برگزید
(31) و چه تفسیری را از یافته ها بایستی ارائه داد؟ (هرگنهان و السون، 1377).
بنابراین، آشکار است که در بدو امر و یا در شروع یک فعالیت علمی، پژوهشگر رو در روی واقعیات عریان و خالص نیست و نقش او نیز بازتابش آن واقعیات به دیگران نمی باشد. بلکه قبل از تجربه و مشاهده، متغیرهای بسیاری هم چون علائق شخصی، انگیزه ها، جهت گیری نظری، ملاحظات اخلاقی و اجتماعی و... ممکن است او را به گزینش، تحلیل، ترکیب و تفسیر خاصی سوق دهد و درنتیجه در پایان فعالیت خود به یافته هایی برسد که متفاوت و گاه متضاد با برون دادهای پژوهشی دیگران است. بازار انتخاب و گرایش در عرصه فعالیت های علمی آن چنان داغ است که گفته اند:
معمولاً چنین تصور می شود که علم یک وسیله بسیار عینی سرد برای رسیدن به «حقیقت» است. با این حال دانشمندان اغلب بسیار عاطفی و ذهن گرا هستند و حقیقتی که کشف می کنند، پویا است و جنبه احتمالی دارد (هرگنهان والسون، 1377، ص 38).
حال اگر این تحولات و گوناگونی ها را در موضوع یابی رویکردهای تبیینی و جهت گیری هایی روشی به گونه ای تحلیلی، تفسیری و تاریخی بررسی کنیم، به چند نتیجه مهم خواهیم رسید:
1. معرفت علمی ثابت نیست. به عبارت دیگر در گذر زمان و به سبب رشد نظریه ها و تحول مفهومی، طرح دیدگاه ها، و رشد ابزار و وسایل سنجش، یافته های علمی دستخوش تغییرات جدی می شوند. این تغییرات، گاهی بنیادی است مثل حذف یک پارادایم،(32) یا طرح یک پارادایم رقیب؛ و گاهی جنبه تکاملی و پیشرونده دارد، مثل طراحی آزمایش های جدید و استخراج یافته های معتبرتر و عرضه مفاهیم روشن تر و فرضیه های قوی تر. بنابراین در روند این تغییرات، چسبیدن به آرا، مکاتب و یافته های جدید یا قدیم و طرد امکان طرح هر گونه پارادایمِ دیگر، همان قدر غیر علمی است که انکار کامل معارف متراکمی که محققان تا به حال گردآوری و معرفی کرده اند.
2. «واقعیت» ی که موضوع مورد مطالعه یک رشته علمی است، عریان و آشکار در معرض محقق قرار نمی گیرد. اگر واقعیتِ مورد مطالعه ساده، بسیط و آشکار می بود، آن گاه این همه گوناگونی و حتی تضاد در طرح آرا و یافته ها پدید نمی آمد و امکان توافق جمعی در میان عالمان بدیهی می نمود. بنابراین، چند بعدی بودن، پیچیدگی و گستردگیِ مفهومیِ یک واقعیت چنان است که امکان کشف بُعد دیگری از آن یا ارائه یک طرح ادراکی و مسائل جدید، و تعیین راهکارها و روش های جدید را بسیار محتمل می نماید.
3. جهت گیری نظری در نوع، کیفیت، میزان، نام گذاری و حتی تفسیر مشاهده ها و یافته ها کاملاً تعیین کننده است. این که چه چیزی برای محقق اهمّیت پژوهشی پیدا می کند، چه نامی بر عوامل کشف شده می نهد، بر چه بُعدی از موضوع مورد علاقه تأکید داشته باشد، بر وجوه متمایز و منحصر به فرد ارگانیسم توجه کند یا عملکرد متوسط و وجوه مشترک بین افراد در کانون توجه او باشد، و چه تفسیری از یافته ها بکند و... همه به پیش فرض ها و جهت گیری نظری و مفهومیِ پژوهشگر مرتبط است. بنابراین به لحاظ علمی، پیش فرضِ نقلی و عقلی خاصی را برگزیدن و بر موضوع و جهت گیری خاصی تأکید ورزیدن و با روش های معقول جامعه علمی آن را بررسی کردن و به نتایج و یافته های بین الاذهانی رسیدن، نه تنها ممکن است، بلکه جریان فعالیت های محققان حاکی از طی چنین فرایندی است. غیرعلمی این است که بخواهیم به جهت گیری نظری معیّن و یافته های خاصی آن چنان گرایش بیابیم که گویی حریم مفهومیِ آن، همه حریم علمی در آن حیطه را پوشانده است و یافته ها و نتایج آن قطعی، غیر قابل خدشه و لذا تغییرناپذیرند و هیچ جایی برای عرضه مفاهیم و دیدگاه های دیگر نمانده است!
تنوّع رویکردهای علم شناسی و مبنای علم شناختی طرح یک رویکرد جدید
درباره پیچیدگیِ واقعیت مورد مطالعه و در نتیجه، تنوع تمرکز پژوهشی محققان بر ابعاد مختلف و تفاوت دیدگاه ها در هدایت و تفسیر مشاهده ها بحث شده است و گفته ایم که هم طرح موضوع ها و دیدگاه های جدید و هم تغییر یافته های فعلی پژوهشگران دیگر، امری علمی بلکه کاملاً با ماهیت یک کار پژوهشی سازگار است. در این قسمت ضمن اشاره به تنوع و قوت و ضعف رویکردهای علم شناسی، به این نکته می پردازیم که دیدگاهی که در مقابل یافته های علمی جزمی نگر است و آن ها را تغییرناپذیر می داند و چنان از علم سخن می گوید که گویی کاملاً آشکار و محسوس است و برای همگان معنای واحدی دارد، در میان علم شناسان جایگاه معتبری ندارد. امروزه علم شناسان در تبیین یافته های علمی از تلقی «اکتشاف» به تلقی «خلاقیت» روی آورده اند و همگان باور دارند که فعالیت علمی، از مراحل آغازین تا آزمون فرضیه، و برخی معتقدند تا رسیدن به یافته ها یک کار فردی و مبتنی بر انگیزه ها، پیش فرض ها و مسائل قبل از «تجربه» است. و محقق محتوای عملیاتی آن موارد پیش از «تجربه» را در چارچوب روش شناسی ها، موازین و استانداردهای جمعی و بین الاذهانی به آزمون می کشاند و ره آوردهای خاص خود را با موازین جمعی عالمان، جای گیر و مستقر می سازد، و به این سان «علم» متولد می شود. بنابراین طرح یک پیش فرض و باور فرهنگی، دینی، فلسفی، اخلاقی و فردی، و آن را به شکلی مصرّح به مراحل نخستینِ یک کار علمی تزریق کردن، و تدابیر بین الاذهانی ساختن آن را در حوزه علمی خاصی پیگیری کردن، نه تنها مجاز است که واقعیت کار عالمان بیانگر طی چنین فرایندی است.
دیدگاه علم شناختی اثبات گرایی(33)
مطابق این دیدگاه، مشاهده، تنها مجرا و بنیاد اطمینان بخشی است که برای کسب شناخت می توان بر آن تکیه کرد. بنابر این، فعالیت علمی از مشاهده مستقیمِ حسّی آغاز و سپس با تراکم مشاهده، فرضیه تدوین می شود و با آزمودن، تکرار و اثبات آن، قانون شکل می گیرد. فرضیه هایی که به اندازه کافی تکرار و اثبات شده است، شکل قطعی و یقینی به خود می گیرد و از امور ثابت علمی محسوب می شود . بنابراین، تجربه علمی، کاملاً غیرشخصی و امری محسوس و خارج از ذهن عالم است و ذهن نقش آینه ای را دارد که واقعیات را در خود منعکس می کند؛ نه از خود چیزی اضافه و نه در مشاهده تصرف می کند و نه چیزی را سوگیرانه برمی گزیند (باربور، 1362). کار عالم فقط اکتشاف است؛ کشف چیزی که در عالم خارج وجود دارد و ملاک پذیرش یافته ها و یا گزاره های علمی این است که به مشاهده تحویل پذیر باشند و نیز بتوان برای آن ها شواهد مثبت یافت. در این صورت گزاره ها درست، قطعی و علمی تلقی می شوند و در صورتی که به مشاهده تحویل پذیر نباشد، غیر علمی، نادرست و حتی فاقد معنا هستند.
بر اساس این دیدگاه، بنا نهادن «علم»ی که سنگ بنای آن قبل از مشاهده گذاشته شود، مثل این است که بگوییم از دایره شمول فعالیت علمی خارج شده است. اما این برداشتِ جزمی نگر و غیر پویا که پای بندی به آن، فرصت هر گونه زایایی و تولید را از محقق می ستاند، با انتقادهای فراوانی مواجه شده است که به برخی از آن ها با توجه به هدف این مقاله اشاره می کنیم.
یک: ترجمه بسیاری از نظریه ها به عبارات حاکی از مشاهده، امکان پذیر نیست، به فرض هم که ممکن باشد هیچ نظریه پردازی حاضر نیست، دست از نظریه های موفق خود بردارد. به عبارت دیگر چون قبل از چنین کاری توفیق نظریه خود را در پیش بینی و تبیین پدیده ها ملاحظه می کند، خود را در برگرداندن تمامی مفاهیم به مشاهده بی نیاز احساس می کند.
دو: اگر بتوان همه جا، به جای تصورات نظری، تعاریفی مشتمل بر او صاف مشاهده پذیر نشاند، نظریه ها قابلیت رشد و تکامل خود را از دست می دهند و بی ثمر می شوند. انتظاری که از نظریه ها می رود این است که فراگیر و پیش بینی کننده باشند و لذا بدون دچار شدن به تحولی گوهری در معنا، مشاهدات متعدد و نامعین بسیاری را در خود هضم و جذب کنند. تعاریف عملیاتی جایی برای این هضم و جذب باقی نمی گذارند و دایره مشاهده ها را که بالقوه بی پایان و اغلب نامکشوف اند، تماماً در بر نمی گیرند (ماری هسه،(34) 1372).
سه: در گزاره های مشاهده ای همیشه یک نظریه به عنوان پیش فرض وجود دارد. مثلاً اگر یک روان شناس فردی را به دلیل دوری از هنجارهای اجتماعی، «نابهنجار» تلقی کند، این نظریه را از قبل پذیرفته است که دوری از «هنجار» شاخص بیماری یا اختلال روانی است.
چهار: صحت و سقم مشاهده مشروط به تعیین صحت و سقم نظریه یا یک پیش فرض است. به عبارت دیگر بدون یک پیش فرض یا نظریه تعیین موضوع مشاهده و صحت و سقم آن، امری دشوار بلکه محال است. به مثال زیر توجه کنید:
استادی که پاره ای از جسم سفید رنگِ استوانه ای شکل را در مقابل تخته کلاس در دست دارد، می گوید: «این یک گچ است» ولی همین گزاره مشاهده ای در صورتی درست است که تعمیم نظریه ای که در پشت آن نهفته است مورد قبول باشد: پاره های استوانه ای شکل سفید رنگی که در کلاس درس و کنار تخته سیاه یافت می شود، پاره هایی از گچ است. کاملاً روشن است که چنین نظریه ای را نمی توان قطعا حقیقی دانست. ممکن است شی ء ساختگی دیگری باشد که با دقت و ظرافت فراوان به شکل گچ ساخته شده است. ممکن است به استاد گفته شود، اگر شی ء استوانه ای بر روی تخته سیاه کشیده شود و خط سفیدی از خود بر جای بگذارد، یک گچ است. این نظریه را نیز کاملاً نمی توان پذیرفت، چون چیز دیگری نیز ممکن است همین نشانه را داشته باشد. بنابراین تا زمانی که یک نظریه و یا یک تعمیم نظری، قبل از مشاهده مسلّم گرفته نشود، به هیچ مشاهده ای نمی توان اعتماد کرد. حتی اگر بخواهیم آزمایش را دقیق تر کنیم، مثلاً شی ء استوانه ای شکل را آزمایش شیمیایی کنیم، باز مشمول تعدادی نظریه های شیمیایی می شود که فقط پذیرش اعتبار آن نظریه ها می تواند به مشاهده ما اعتبار ببخشد (چالمرز، 1373).
بنابراین، مشاهده، فی نفسه معنای خاصی را به مشاهده گر القا نمی کند، بلکه معنای آن کاملاً وابسته به نظریه یا پیش فرض های قبل از آن است. اگر نظریه عوض شود، معنای قبلی آن مشاهده نیز عوض می شود. مثلاً در مورد گزارش آن روان شناس درباره بیمار تلقی شدنِ فردی که از هنجار اجتماعی فاصله دارد، اگر به نظریه دیگری معتقد باشیم که:
... بیشتر روان پزشکان ساختمان خاص اجتماعی خود را چنان بدیهی می گیرند و بی چون و چرا قبول می کنند که اگر کسی با آن انطباق کامل نداشت، به کم ارزشی متصفش می سازند؛ و به عکس، افرادی را که با این ساختمان منطبق شده اند، در سلسله مراتب ارزش های انسانی گران بهاتر می پندارند. وقتی میان دو مفهوم بهنجار و «نوروتیک» تمیز قائل شویم، به این نتیجه می رسیم که از نظر ارزش های انسانی، فرد نوروتیک غالباً سالم تر از کسی است که به سبب سازش کافی بهنجار پنداشته می شود... و این سازش به بهای از دست نهادن نفس فردی وی تمام شده است و بسا که در این معامله، فردیت و خود انگیختگیِ طبیعی او به کلی از میان برخاسته باشد و از سوی دیگر می توان گفت نوروتیک کسی است که در پیکار به خاطر حفظ نفس فردی خود حاضر به تسلیم نشده است (اریک فروم، 1366، ص 152).
آن گاه آن نشانگانِ مشاهده شده از یک شخصِ جماعت گریز و یا نوروتیک ممکن است از برداشت بیمار انگارانه به برداشت های دیگر انتقال یابد.
پنج: تأکید بر مشاهده و از تراکم آن به اصول علمی دست یافتن، در واقع تأکید بر صحت استقراء است که به جد مورد تردید واقع شده است. اصل استقراء به اختصار چنین است که اگر در اوضاع و احوال گوناگون، پدیده ای با ویژگی خاصی مشاهده شود، این اصل کلی نتیجه گیری می شود که همه مصادیق پدیده دارای آن ویژگی هستند. ولی این برهان به لحاظ منطقی معتبر نیست. برای مثال فرض می کنیم مشاهده تعداد بسیار زیادی از کلاغ در اوضاع و احوال، این گزاره را به اثبات رسانیده است که تمام کلاغ ها سیاه رنگ هستند. این، استدلالی استقرایی است. اما منطقاً نمی توان تضمین کرد که کلاغِ غیر سیاهی در آینده مشاهده نشود. بنابر این اگرچه مقدمات استدلال درست است، نتیجه ممکن است نادرست باشد. مثال دیگر به بوقلمون استقرایی گرِ معروف است: بوقلمونی از بامداد نخستین روزی که به چراگاه وارد شد، مشاهده کرد که در ساعت 9 بامداد به او غذا می دهند. ولی به عنوان یک استقرایی گرِ محتاط، در نتیجه گیری عجله ای نداشت. او بارها مشاهده کرد که در ساعت 9 صبح هر روز به او غذا می دهند. سرانجام به این نتیجه قطعی رسید که من همیشه در ساعت 9 صبح غذا خواهم خورد. این نتیجه گیری به شیوه ای غیر عادی در صبح یک روز باطل شد و به جای غذا سرش را بریدند (چالمرز، 1373).
این موارد نه تنها روشن می کند که شواهد هر چقدر هم که زیاد باشد نمی تواند به یقین چیزی را به اثبات برساند، بلکه نشان می دهد که اساساً تجربه نقش اثباتی ندارد. برپایه این برداشت، اصل تکرار پذیری نیز مورد تردید است. این که گفته می شود مشاهده باید متعدد باشد و در اوضاع و احوال متفاوت صورت بگیرد تا برای نتیجه گیری مفید واقع شوند نیز مبهم است. گاهی یک بار تجربه افراد را به نتیجه می رساند (مثل تجربه بمب اتم در جنگ جهانی دوم) و گاهی چندین بار تجربه نیز برای نتیجه گیری کافی نیست (مثل پیشگویی های درست یک طالع بین). این موارد نشان می دهد که در تعیین این که چه مقدار تکرار کافی است و یا در بررسی ها چه متغیر هایی باید معنادار و درخور توجه و یا بی اهمیت تلقی شوند، به نظریه های پیش از مشاهده بستگی دارد.
شش: اگر مشاهده و حس، نخستین قدمِ کسب معرفت باشد، حتی از توجیه ادراک مفاهیم نیز باز می مانیم. مثلاً مفهوم «سرخی» را در نظر بگیرید. یک استقرایی می گوید از تجربه مکرر چیزهای سرخ «مفهوم سرخی» به دست می آید. اما این ادعا خود مفهوم سرخ را به عنوان پیش فرض پذیرفته است. سؤال این است که این مفهوم ابتدا چگونه معنای خود را به دست آورده است؟ پرسش مهم تر این است که چگونه مشاهده اشیای سرخ که هر کدام به لحاظ وزن، شکل، حجم، مکان، زمان و... با یک دیگر متفاوت اند و ادراک یکی از آن ها منطقاً نه به ادراک مشابه شی ء بعدی منجر می شود و نه از ادارک اشیای قبلی ناشی شده است چون هر شی ء با ملاحظه تمام ویژگی هایش منحصر به فرد است به یک ادراک کلی به نام «سرخی» می انجامد؟ آیا بدون انتزاع، فعالیت ذهن و یک استعداد پیشین برای ادراک کلیات، چنین امری فقط با تکیه بر مشاهده و حس امکان پذیر است؟ بنابراین، طرفداران اصالت حس حتی از تبیین شکل گیری مفاهیم نیز دچار مشکل می شوند. این نکته به خوبی در یک قاعده فلسفی مطرح شده است.(35)
دیدگاه علم شناختی ابزارانگاری(36)
مکتب اثبات گرایی، برای محقق در شناخت واقعیات سهمی قائل نبود و مدعی بود که مشاهده عریان، «واقع» را آن گونه که هست به ما می نمایاند. بنابراین، اعتبار مفاهیمِ علمی به انطباق آن ها با مشهودات وابسته بود. ولی ابزار انگاران برای محقق نقش ابداع قائل و معتقدند قوانین و نظریه های علمی «اختراع» می شوند نه اکتشاف؛ و اصرار بر سر این نکته را که در خارج باید موجوداتی وجود داشته باشند که مصداق مفاهیم باشند، بیهوده می دانند. مفاهیم علمی الزاماً با جهان خارج مطابقت کامل ندارند. این سؤال که آیا «الکترون» و یا «انگیزش» وجود دارد، سؤالی غیر مفید است. بلکه بیشتر دغدغه کارکرد مفاهیم علمی را دارند، تا درست و غلط بودن آن ها را؛ یعنی اگر یک مفهوم علمی یا فرضیه یا نظریه راهبردی به مشاهده ای خاص یا انجام یک پیش بینی دقیق باشد، کافی است و لازم نیست که خودشان به مشاهده تحویل پذیر و یا با مشهودات تناظر داشته باشند. بنابراین در ارزیابی بروندادهای علمی باید به جای درست و غلط بدون آن ها، به مفید یا غیرمفید بودن توجه داشت (باربور، 1362).
این رویکرد اگرچه در میان برخی از فیلسوفان علم رایج است با سؤال های بی جواب بسیاری روبه روست. نِیگل(37) در انتقاد از ابزار انگاری می گوید:
یک نظریه فقط وقتی وسیله مؤثر پژوهش است که اشیا و حوادث را چنان به یکدیگر ربط داده باشد که نتایجی که به مدد آن نظریه از داده های تجربی می گیریم با سایر متعلقات واقعیت مشهود و فاق داشته باشد... بسیاری از دانشمندان گزاره های نظریه ها را مقدمه هایی می پندارند که احتمال کذب آن ها وجود دارد؛ چرا که عباراتی راجع به امور واقع مشهود هستند که ممکن است سرانجام معلوم شود باطل یا کاذب اند (باربور، 1362، ص201).
بنابراین اگر گفته شود که نظریه ای معین غیر مفید است، یا نمی تواند به صورت قاعده ای برای نتیجه گیری و یا به عنوان راهنمای پژوهش به کار رود، برابر با این گفته است که بگوییم نادرست یا کاذب است. به همین جهت نمی توان از مفید بودن یا مفید نبودن نظریه ای سخن به میان آورد ولی از صدق و کذب آن بحث نکرد.
سؤال اساسی دیگر این است که اگر دو نظریه متناقض هر دو مفید باشند، چه باید کرد. در این موضع نیز ابزار انگار توان پاسخگویی ندارد و نیز نمی تواند توجیه کند که چرا بسیاری از کشفیات جدید حاصل کوشش هایی است که برای حل آراء متعارض به عمل آمده است (باربور، 1362).
دیدگاه علم شناختی ذهن گرایی(38)
در این رویکرد نقش عالِم فراتر از نقشی است که ابزار انگاری در نظر می گیرد. در اثبات گرایی، واقعیات جهان خارج بر اثر مشاهده در نزد عالِم، حضور می یابد. در ابزار انگاری نظریه و واقعیت از هم جدا می شود و مفاهیم نظری ساخته های ذهنی عالِم هستند که در راهیابی های پژوهشگر، به کار او می آیند. ولی در ذهن گرایی، جز مفاهیم خود ساخته نظری به چیز دیگری دسترسی نداریم. ذهن گرایان به این نکته اعتقاد دارند که صورت و ساخت نظریه ها همانا نتیجه عمل ذهن بر ماده بی شکلِ داده های حسی است. به عبارت دیگر محسوساتْ جدا از فعالیت ذهن، ساخت و ماهیت قابل فهمی ندارند. واضعان این رویکرد تا آن جا پیش رفته اند که مدعی شده اند همه قوانین بنیادیِ فیزیک و ثابت های طبیعت را می توان از ملاحظات پیشین (ما قبل تجربی) بدون استفاده از هیچگونه نتایج تجربی اخذ کرد. یعنی همه آن ها نتیجه قالب های مفهومی خودماست که مشاهدات با جایگیر شدن در آن ها معنادار می شوند. بنابراین چون فقط با قالب های مفهومی سروکار داریم و این قالب ها دستخوش تحول و تغییر می شوند، پس همراه تغییرِ مفاهیم، واقعیت نیز تغییر می یابد
(39) (باربور، 1362).
این رویکرد با مسائلی مواجه است: 1) اگر ما فقط با ساخته های ذهنی مواجهیم، پس چرا مشاهدات تجربی با بعضی از آن مفاهیم سازگارند و با بعضی ناسازگار؟ به عبارت دیگر چرا مشاهدات ما می تواند برای مفاهیم نظری نقش ابطالی داشته باشد؟ 2) چرا مفاهیم نظریه ها تغییر می یابند اما واقعیات خالص یا بی شکل ثابت می مانند؟
دیدگاه علم شناختی واقع گرایی(40)
این رویکرد برخلاف اثبات گرایی معتقد است که آنچه «واقعی» است، مشاهده پذیر نیست و معرفت از تجربه های حسیِ پراکنده و ناپیوسته نشأت نمی گیرد و برخلاف ذهن گرایی معتقد است که مفاهیم، باز نمایاننده واقعیات درجهان هستند و آنچه در تکوین دانشِ ما سهم تعیین کننده دارد، عین معلوم است لذا علم، کشف و اکتشاف است و نه تماماً جعل و اختراع. در مقوله اکتشاف نیز اثبات گرایان به این فرضیه معتقد نیستند که فقط محسوسات تعیین کننده اند و برخلاف ابزار انگارها طرفدار این رأی اند که مفاهیم معتبر، همان قدر که مفیدند، صادق و حقیقی هم هستند.
این رویکرد، واقعی بودنِ یک چیز را مشاهده پذیر بودنِ آن نمی داند و بر شاخص «فهم پذیری» در ارزیابی مفاهیم علمی تأکید دارد و معتقد است تجریدها (مفاهیم علمیِ منتزع از واقعیات و روابط بین آن ها) و واقعیات را نباید با یکدیگر اشتباه کرد که در غیر این صورت همان «عینیت زدگی» است. بنابراین علم، محصول تعامل بین عالِم و معلوم است. نقش عالم به این است که ماده خامِ تجربه با یک همکنشیِ متقابل درک می شود و فقط با تجزیه و تحلیل می توانیم داده های حسی را از کلِّ یکپارچه ای که ادراک کرده ایم، انتزاع کنیم (باربور، 1362).
دیدگاه واقع گرایی انتقادی(41)
یک: این رویکرد معتقد است که هیچ گاه داده های حسی آن گونه که هستند در ما انعکاس نمی یابند، بلکه همیشه هر چیز مشاهده شده ای بی درنگ از ویژگی های خاص خود مجزا می شود و آن گاه در ظرف شناخت ما قرار می گیرد. بنابر این ما هرگز مشاهده محض و مستقیم نداریم. در این باره یکی از فلاسفه علم معاصر می گوید:
هر بیان و توصیف... کلیات را به کار می برد. هر بیان خصلت یک نظریه و یک فرضیه را دارد درستی بیان «این جا یک لیوان آب است» را نمی توان (به صورت کامل) با هیچ آزمایش حسی به اثبات رسانید. بدان جهت که کلمات کلی (کلیات) را که در آن وجود دارد، نمی توانیم به هیچ آزمایش حسی خاصی وابسته کنیم (یک آزمایش مستقیم تنها یک بار مستقیماً معلوم است و با ملاحظه تمام ویژگی های خود منحصر به فرد است) مثلاً از کلمه لیوان اجسام فیزیکی را در نظر داریم که رفتار قانون مانند معینی را نمایش می دهند و همین مطلب در مورد کلمه «آب» نیز صدق می کند (پوپر، 1368، ص 146).
نتیجه این است که چون زبان بدون کلیات نمی تواند کار کند، پس تمیز بین اصطلاحاتِ مشاهده ای و اصطلاحات نظری اشتباه است. همه اصطلاحات نظری هستند، ولی درجه نظری بودنشان با یکدیگر فرق می کند.
دو: مشاهده در این رویکرد، اگرچه نقشی قاطع در ابطال نظریه ها می تواند داشته باشد، نسبت به فرضیه نقش ثانوی دارد:
... مشاهده فرآیندی است که ما در آن نقش فعالی داریم. یک مشاهده عبارت از یک ادراک و دریافت است، ولی دریافتی که طرح ریزی و آماده شده است. یک مشاهده نداریم،بلکه یک مشاهده را می سازیم و انجام می دهیم... بر مشاهده همیشه یک علاقه خاص سبقت دارد، یا یک پرسش، یا یک مسأله یا به صورت خلاصه چیزی نظری در مقابل حسی. سرانجام می توانیم هر پرسش را به صورت یک فرضیه یا یک حدس در آوریم و بر آن چنین بیفزاییم: «آیا چنین است؟ آری یا نه؟» بنابراین می توانیم بگوییم که بر مشاهده یک مسأله یا یک فرضیه (یا هر نام دیگری که به آن بدهیم) تقدّم دارد. به هر صورت چیزی بر آن تقدّم دارد که علاقه ما را برانگیخته، چیزی که جنبه نظری و پژوهشی دارد. به همین جهت است که مشاهده ها همیشه گزینشی است و چیزی شبیه به اصل گزینش بر آن تقدم دارد (پوپر، 1374، ص381).
سه: این رویکرد برای مشاهده ارزش ابطالی قائل است نه اثباتی. اثبات گرایان مدعی بودند که اگر برای یک فرضیه (مثلاً همه کلاغ ها سیاه هستند) شواهد مثبتی فراهم شود، این مدعا ثابت می شود. بنابراین برای مشاهده ارزش «اثبات کننده» قائل بودند. اما واقع گرایان انتقادی می گویند که ما هیچ امر یقینی و ثابتی در علم نداریم و علم مجموعه ای از حدس ها و فرض هاست. چون تنها در صورتی فرضیه فوق کاملاً ثابت می شود که هیچ کلاغِ غیرسیاهی در گذشته و حال و آینده پیدا نشود. بنابراین با گردآوری شواهد مثبت نمی توان بر صحت قضیه ای پی برد. مشاهده در علم فقط می تواند ارزش ابطالی داشته باشد، یعنی یک نظریه تا زمانی معتبر است که مورد خلافی برای آن مشاهده نشود و یا از آزمون های سخت سربلند بیرون آید (چالمرز، 1373).
پس ابطال پذیری(42) شاخص تمیز علم از غیر علم است. مثلاً گزاره «چهار شنبه ها هرگز باران نمی بارد،» ابطال پذیر و علمی است، چون کافی است که یک چهار شنبه باران ببارد. در این جا این گزاره نسبت به مشاهدات و تغییر حوادث در بیرون حساس است و به همین دلیل علمی است. اما این جمله شرطی که «اگر موقع ازدواج شما فرا برسد، ازدواج خواهید کرد» چون با هیچ مشاهده ای نمی توان آن را بالقوّه یا بالفعل ابطال کرد، غیرعلمی است، اما ممکن است کاملاً درست باشد. پس مطابق این رویکرد بین علمی و درست، و یا بین غیرعلمی و نادرست معادله برقرار نیست. امر علمی ممکن است درست یا نادرست و امر غیر علمی نیز ممکن است صادق یا کاذب باشد.
در مجموع از آموزه های واقع گراییِ انتقادی می توان به این دریافت رسید که نظریه علمی نه تلخیص مشاهدات است (اثبات گرایی) و نه صرفاً ابزار راهنمای پژوهشگر (ابزارانگاری)؛ و نه الزاما حاصل انتزاع از مشاهدات است (واقع گرایی) و نه کاملاً مساوی با حقیقت (ذهن گرایی)، بلکه یک حدس خلّاق است که اکتشاف به راهنمایی آن صورت می پذیرد. هیچ مشاهده ای بدون وجود یک نظریه تحقق نمی پذیرد. بنابراین هر اکتشافی برای آزمونِ یک نظریه بوده است. هم چنین نظریه، شرایط تازه ای را برای انجام دادن آزمون های تازه به وجود می آورد.
دیدگاه علم شناختی «علم هنجار(43)»
این دیدگاه برداشتی جامعه شناسانه از علم ارائه می دهد. در هر دوره ای یک برداشت یا نظریه و یا یک نمونه در جامعه علمی حاکم است که فعالیت های رسمی در قلمرو علمی را زیر تسلط خود دارد و کار اهل علم را هماهنگ و راهنمایی می کند. مسائلی مورد پژوهش قرار می گیرد و پرسش هایی طرح می شود که از آن چارچوبِ پذیرفته شده برمی خیزد. اگر معمایی حل نشود، نه برای علم شکست محسوب می شود و نه برای آن برداشت حاکم. محققی که در چار چوب یک علم هنجار و متعارف فعالیت می کند، نباید موضعی انتقادآمیز در برابر نمونه ای که در آن کار می کند داشته باشد (کوهن
(44)، 1369).
این، تبیینِ اجمالیِ علم متعارف و هنجاری است. هم چنین می دانیم که همه دانشمندان و محققان با برداشت رایج همرنگ نمی شوند و مسائلی را طرح می کنند که از پارادایم حاکم بر نمی خیزد و یا موضع گیری هایی دارند که با قواعد علمیِ رایج و پذیرفته شده همخوانی ندارد. حال اگر این مخالفت ها و مواضع رقیب به اوج خود برسد و الگوی حاکم و رایج نیز نتواند آن را در خود هضم کند، این بحران تدریجاً به انقلاب علمی تبدیل می شود که طی آن پژوهشگران جدید با مواضعی نو صدر نشین جامعه علمی می شوند و حوزه و چارچوب فعالیت های علمی را مشخص می سازند و به این ترتیب علمِ هنجاریِ جدیدی پا به عرصه وجود می گذارد. چنان که ملاحظه می شود، بر اساس این رویکرد، مدعیات علمی هیچ گاه با روش علمی و یا منطق خاصی ارزیابی قرار نمی شود، بلکه ملاک پذیرش یا رد یک نظریه همانا همخوانی با علم متعارف و پذیرش جامعه علمی خاص محسوب می شود. در غیر این صورت یک نظریه اگرچه توان پیش بینی و تبیین پدیده ها را داشته باشد، مورد بی مِهری قرار می گیرد و به آن، اجازه طرح داده نمی شود و یا به هر شیوه ای به انتقاد از نظریه و واضع آن می پردازند تا در بین اعضای جامعه علمیِ خود، عمومیت و رواج نیابد.
دیدگاه علم شناختی «ضد روش(45)»
فایرابند
(46) (1375) رویکردی جدید و بسیار جنجالی را در علم شناسی مطرح کرده است. مدعای محوری فایرابند این است: «همه چیز ممکن است و یا همه چیز خوب است». اثبات گرا می گفت: چه در مقام مشاهده و چه ارزشیابی و داوری، درباره چیزهایی که گردآوری شده است، باید ملتزم به روش بود. به عبارت دیگر هر دو حیطه روش مند است. واقع گرای انتقادی با قائل شدن به تقدم نظریه یا فرضیه بر مشاهده، فقط قائل به روش مندی در مقام داوری (= آزمودن) شد و ادعا کرد در مقام گردآوری
(47) و یا طرح فرضیه یا نظریه سازی هیچ روشی وجود ندارد. فرد ممکن است فرضیه خود را از هر منبع و مأخذی (دینی، فلسفی و ...) و حتی از رؤیا به دست آورد ولی پذیرش آن در چارچوب علم، مستلزم به کارگیری روش ها و منطقی خاص است. فایرابند از این فراتر رفت و ادعا کرد اصل تفکیک بین این دو مقام بیهوده است و واقعیتِ روند کارهای علمی نشان می دهد که هیچ روش معینی وجود ندارد:
استدلال فایرابند این است که... در اشتغالات علمی روش خاصی وجود ندارد و اصولاً تمایز میان آن ها امری نادرست است... علاوه بر آن، هیچ نظریه علمی انقلابی و جدید هرگز به نحوی صورت بندی نمی شود که به ما امکان دهد تحت چه شرایطی باید آن را نظریه ای در معرض خطر بدانیم. هم چنین بسیاری از نظریه های انقلابی ابطال پذیر نیستند (فایرابند، 1375، ص10).
به نظر می رسد که سادگی آزمون فرضیه و ابطال آن در مقابل شواهد مخالف در نظریه واقع گرایی انتقادی با واقعیت هایی که در فرآیند فعالیت های علمی مشاهده می شود، سازگار نیست. واقعیات نشان می دهد که محقق با حضور یک شاهد مخالف، دست از فرضیه خود برنمی دارد و با تغییراتی دوباره همان فرضیه را مطرح می کند. متن زیرنمونه ای است از آن.
پژوهش های انجام شده نشان داده اند که افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها و از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند. برای نمونه مک کللند (1961) دو گروهِ آزمودنی را که از لحاظ انگیزه پیشرفت با هم متفاوت بودند به انجام تکلیف واحدی وا داشت. تکلیف این بود که آزمودنی ها حروف مخلوط شده ای را که به آنها داده می شد به کلمات معنا دار تبدیل کنند. در آغاز کار، هر دو گروه دارای عملکرد مشابه بودند، اما با پیشرفت آزمایش، گروه دارای انگیزش پیشرفت زیاد از گروه دارای انگیزش پیشرفت کم جلو افتاد.
البته همه پژوهش های انجام شده دراین باره نتایج قاطع پژوهش بالا را به دست نداده اند. در پاره ای مواقع عملکرد افرادِ دارای انگیزه پیشرفتِ زیاد، در حد افراد دارای انگیزه پیشرفت کم و حتی پایین تر از آنان بوده است. تجدید نظرهای انجام شده در نظریه های اولیه مک کللند ... مطالب ناهمخوان بالا را چنین توجیه کرده است که شخصِ دارای انگیزه پیشرفت زیاد علاقه چندانی به انجام تکالیف خیلی ساده و معمولی ندارد و لذا عملکردش در این گونه تکالیف، علی رغم بالا بودن سطح انگیزه، پیشرفت او به طور کلی، در سطح پایین خواهد بود. هم چنین انجام تکالیفِ بسیار دشوار، مورد علاقه افراد دارای انگیزه پیشرفت سطح بالا قرار نمی گیرد. علت این امر آن است که انجام تکالیف خیلی ساده، افتخاری نصیب فرد نمی کند و تکالیف بسیار دشوار معمولاً به شکست منجر می شوند (سیف 1368، ص 7346).
محققان نیز در پی گیری با فعالیت علمی به ویژه در مقام تولید فرضیه و تنظیم ساختار فرضیه چندان دل مشغول چارچوب های سخت و انعطاف ناپذیر روش شناسی های علمی نیستند و حتی گاهی به علت پیوستگی هویتی با نظام نظریِ خود، سعی در پیچیده تر کردن آن دارند تا نتوان به آسانی آن ها را در معرض آزمون های تعیین کننده قرار داد. گفته تولمن(48) که از محققان شناخت گرا در روان شناسی یادگیری است، مؤید این ادعاست:
... من از این که ذهنم را به راه های خیلی تحلیلی مشغول سازم خرسند نیستم. از این رو، برای من مأیوس کننده و دشوار بوده است که نظامم را تسلیم آن گونه ملزومات تحلیل سازم. سوم این که، من شخصاً با این اندیشه مخالفم که علم از راه تحلیل آگاهانه و عمیق جایی که در آن قرار داریم و جایی که به سوی آن در حرکت هستیم، پیشرفت می کند. آشکار است که چنین تحلیل هایی وظیفه مسلّم فیلسوف علم است و احتمالاً برای بسیاری از دانشمندان با ارزش است. اما خود من وقتی به فکر انتخاب مسیر هایی که بسیار منطقی و روش شناختی هستند می افتم، وحشت زده و دستپاچه می شوم. چنین به نظر من می رسد که اغلب بینش های نو و مهمِ علمی زمانی اتفاق افتاده اند که دانشمند مانند میمون، از قوانین پذیرفته شده علمی، نظیر این که غذا را تنها باید با کاربرد دست ها به دست آورد، چشم پوشیده و به طور ناگهانی و شاید صرفاً از راه قیاس، قاعده تازه استفاده از یک چوب (یا علامت گشتالت) را کشف کرده است. چهارم این که، در من یک تمایل قدیمی وجود دارد برای این که اندیشه هایم را بسیار پیچیده کنم چنان که قابلیت آزمون تجربی نداشته باشند... (هرگنهان و السون، 1377، ص366).
نکته دیگر از دیدگاه «ضد روش» این است که مشاهده خالصِ پدیده های بیرونی در تکوین علم نقشی مهم ندارند:
تاریخ علم دقیقاً از پدیده ها و نتایجی که از آن ها استنتاج می شود، تشکیل نمی شوند. تاریخ علم هم چنین شامل ایده ها، تفاسیر پدیده ها، مسائلی که از تعارض تفسیرها به وجود می آیند، اشتباهات و مانند آن است...علم به طور کلی «پدیده های عریان» را نمی شناسد، بلکه پدیده هایی را می شناسد که داخل در معرفت ما هستند و به طریق خاصی نگریسته می شوند. بنابراین، مفاهیم علمی اساسا ایده آلی اند» (فایرابند ،1375، ص42).
به وجود آوردن یک سنت علمیِ مبتنی بر قاعده ها و روش های دقیق، بر اساس این دیدگاه، ممکن است در بعضی ابعاد موفقیت آمیز باشد، ولی سؤال این است که آیا این سنت علمی باید هر چیز دیگری خارج از این چارچوب را کنار زند؟ به این پرسش، فایرابند با صدای بلند و قاطع پاسخ «نه» می دهد و برای این پاسخ، دو دلیل ذکر می کند:
دلیل اول این است که دنیایی که ما می خواهیم آن را کشف کنیم، موجودی ناشناخته است. بنابر این، ما باید آزادی های خودمان را باز نگه داریم... مقررات معرفت شناختی ممکن است آنگاه که با سایر مقررات معرفت شناختی یا با اصول کلی مقایسه شوند، عالی در نظر آیند، اما کیست که ضمانت کند این مقررات برای اکتشاف نه فقط چند پدیده مجزّا، بلکه برای اکتشاف اسرار عمیق طبیعت بهترین هستند؟ دلیل دوم این است که تعلیم و تربیت علمی... (چنانکه در مدارس ما عملی می شود) نمی تواند خودش را با برخورد انسانگرایانه وفق دهد. این نوع تعلیم و تریبت با تربیت فردی ای که فقط انسانهای خوب رشد یافته را بار می آورد یا می تواند بار آورد در تعارض است (فایرابند، 1375، ص 43).
در ارزیابی این رویکرد گفته اند حتی اگر بپذیریم هیچ شاخصی در انتخاب و ترجیح یک نظریه بر نظریه دیگر وجود ندارد و این امر کاملاً شخصی و ذهنی است، باز هم به آن معنا نیست که نتوان داوری های شخصی را بررسیِ عقلانی کرد. ترجیحات فردی را نیز می توان بر اساس میزان هماهنگی، همسانیِ درونی و اثر بخشی و ظرفیت عینی نقد و ارزیابی کرد (چالمرز، 1375).
با هم نگری و امکان نزول پیشینه قبل ازتجربه به گام های مقدماتیِ فعالیت های علمی
دیدگاهی که ساده لوحانه تصور می کرد تنها راهنمای عمل و مجرای کسب معرفت، حس است و منشأ تمامی خیزش ها و رشد علمی گشودن ظرف خالی و سفید درون بر روی آن است، از کانون توجه علم شناسان رخت بربسته است. امروزه همگان با نظاره فرآیند رشد علمی به این نتیجه رسیده اند که محقق با پیش نگاشته هایی که قبل از تجربه است، جهت گیری های کلانِ موضوعی و روشی و حدود مشاهده خود را تعیین می کند. این پیش نگاشته ها ممکن است نشأت گرفته از علاقه، انگیزه، رؤیا، باور مصرّح و متأثر از ساختار معارف دینی، فلسفی و یا هر چیز دیگری باشد. بنابراین هر گونه تعلق فکری عاطفی، انگیزشی و اعتقادی می تواند و ممکن است محقق را در جهت خاصی برانگیزاند، نگرشی نسبت به پدیده های پیرامون کسب کند و سپس در عرصه و حوزه کار علمی، از آن به عنوان مدلی برای حل مسائل ناگشوده خود استفاده کند و یا با به زیر کشانیدن آن مفاهیمِ بسیار کلّی و انتزاعی و فرو کاستن درجاتی از جنبه های نظری، آن ها را در قالب های تصریح یافته تری می ریزد و با تدوین مسأله و فرضیه به استقبال آزمون های تعیین کننده می رود تا به صحت و سقم «برداشت» خود پی ببرد و در هر صورت با این استقبال از جنبه های «درون ذهنی» به بین الاذهانی کردن آن کشانیده می شود و به این سان چهره ای از واقعیت را به دیگران می نمایاند و خود را در معرض نقد دیگران قرار می دهد.
به نظر من متون علمی مملو از رویدادها و نکاتی است که مدعای فوق را تأیید می کند و یا می توان گفت شواهد مبطل این ادعا را نمی توان در متون علمی یافت.(49) به چند نکته مؤّید اشاره می کنم:
1. یک دانشمند شیمی دان در «خواب» دیده بود که «مار»ی دُم خویش را به دندان گرفته است. وقتی بیدار شد به فکرش رسید که خواص یک ماده شیمیایی به نام بنزن
(50) را با قبول ساختمان مولکول حلقوی می توان توجیه کرد. آزمایش های بیشتر صحت این فرضیه را تأیید کرد (باربور، 1362).
وقتی یک رؤیا می تواند به عنوان مدلی به یک دانشمند علوم پایه کمک کند که گره از یک مسأله شیمیایی باز کند، چگونه می توان باور کرد که این همه مفروضات دینی فلسفی درباره انسان و جهان آن هم در عرصه علوم انسانی و اجتماعی نتواند در کار پژوهشگر دخالتی داشته باشد و یا پژوهشگر نتواند در تعیین جهت گیری های کلی خود و یا حتی در تدوین برخی فرضیه ها و مسائل از آن ها متأثر شود؟!
2. تحلیل نظریه های روان شناختی کنونی و مراجعه به پیش فرض ها و تعیین کننده های جهت گیریِ پژوهشیِ آن ها نشان می دهد که آرای فلسفی فلاسفه گذشته به شدّت در ساختار نظری آن ها مؤثر بوده اند: اصول تداعی ارسطو در پایه گذاری مکتب تداعی گرایی، به کارگیری قانون بسامد او درتحقیقات ابینگهوس، تأثیر اندیشه دکارت(51) در باره «انسان نوعی ماشین است» و «ذهن یا محیط فیزیکی می تواند باعث رفتار شود» بر روان شناسیِ محرک و پاسخ، تأثیر اندیشه های هابز(52) راجع به «میل ها و بیزاری ها» و بنتهام(53) درباره این که «رفتار انسان تحت کنترل اصل لذت است» بر نظریه فروید و سپس نظریه پردازان تقویت، مخالفت با اندیشه های فطری و طرح لوح سفید توسط جان لاک(54) و تأثیر آن بر رفتار گرایان رادیکال مثل اسکینر، و تأثیر اعتقاد کانت(55) درباره دوازده قوه فطری، مثل وحدت و علّیت بر روان شناسیِ خبرپردازی نوین و علم شناختی، طرح اندیشه تکامل پیوسته حیوان و انسان توسط داروین(56) و تأثیر آن بر نظریه های هال، اسکینر، ثرندایک و پیاژه، و تعمیم یافته ها از حیوانات به آدمیان و... از جمله تأثیرات پیش نگاشته های فلسفی محققان است (هرگنهان و السون، 1377).
بنابراین بدیهی به نظر می رسید که بتوان با کاویدن متون فلسفی یا دینی خود و با جهت گیری نظری، به منظری درباره انسان و یا هر پدیده مورد مطالعه، دست یافت و یا با نزول یا فرو کاستن از ابعاد نظری و... به موضوع یا تحدید مشاهده و یا الگوی کلی در تفسیر یافته ها و ... دست یافت.
3. نگرشی که محقق راجع به ماهیت انسان دارد، در جهت گیری پژوهشی، تعیین دامنه مطالعاتی و تحدید مشاهده و تفسیر یافته ها نقشی به سزا دارد. در نظریه های رشد، شخصیت و یادگیری این برداشت های آغازین به خوبی مشاهده می شود:
... هر نظریه پرداز برداشتی از ماهیت انسان دارد که به تعدادی از سؤال های بنیادی درباره سرشت انسان که هنوز هم مطرح هستند، مربوط می شود، سؤال هایی که با ویژگی اصلی انسان ارتباط پیدا می کنند... [این مسائل عبارتند از:]
1. ارده آزاد یا جبر گرایی؟ آیا ما آگاهانه اعمال خود را جهت می دهیم و یا آن ها به وسیله نیروهای دیگری کنترل می شوند؟
2. طبیعت یا پرورش؟ آیا بیشتر تحت تأثیر وراثت (طبیعت) قرار داریم یا تحت تأثیر محیط (پرورش )؟
3. گذشته یا حال؟ آیا شخصیت ما توسط رویدادهای اوایل زندگی شکل می گیرد یا این که تحت تأثیر تجربه های دوران بزرگسالی ما قرار دارد؟
4. بی همتایی یا جهان شمولی؟ آیا شخصیت هر انسان بی همتاست یا این که الگوهای کلی شخصیت خاصی وجود دارند که با شخصیت بسیاری از افراد انطباق دارند؟
5. تعادل جویی یا رشد؟ آیا صرفاً برای حفظ تعادل فیزیولوژیکی یا حالتی از توازن برانگیخته می شویم، یا میل به رشد و نمو رفتار ما را شکل می دهد.
6. خوش بینی یا بدبینی؟ آیا ما اساساً خوب هستیم یا بد؟
... این برداشت ها بی شباهت به نظریه های شخصی نیستند، آن ها چارچوب هایی هستند که به کمک آن ها نظریه پردازان خودشان و دیگران را ادراک می کنند و بر اساس آن ها نظریه های خود را بنا می نهند، درست همان طوری که رفتار فرد تحت تأثیر نظریه شخصی درباره ماهیت انسان قرار دارد، سیر روان شناسی نیز از برداشت های روان شناسان درباره ماهیت انسان اثر می پذیرد (شولتز، 1378، ص 3738).
این ها فهرست مسائل کلی است که نشان می دهد پیشینه های ما قبل تجربی چگونه ممکن است به جهت دهی فعالیت های پژوهشی مدد برسانند. اضافه می کنیم که در هر نظریه ای می توان به مسائلی دست یافت که محقق یا واضع آن نظریه قبل از تجربه پاسخ هایی حتی به صورت ضمنی به آن ها داده است. مثلاً در نظریه فروید این مسائل بنیادی مشاهده می شود: آیا «حیاتِ غریزی» بر رفتار انسان مؤثر است یا «حیات عقلی»؟ آیا تعیین کننده های رفتار انسان تنها میل جنسی و پرخاشگری است؟ آیا تمایلی ذاتی به جنگ و نزاع وجود دارد؟ و یا مثلاً در نظریه آدلر، آیا تعالی جویی یا برتری طلبی یک میل فطری در انسان است؟ (مولر، 1367)
بنابراین، آشکار است کسی که ذوق پژوهشی دارد و توان بالقوه و بالفعلِ خلق مسأله و فرضیه در او مشاهده می شود، و به متون بومی (فلسفی، دینی و...) خود مراجعه می کند، از آن همه مفروضاتی که ابعاد مختلف انسان و جهان در آن ها وجود دارد، به تناسب توان، حوزه پژوهشی و رغبت خود از آن ها متأثر می شود و بر فعالیت های پژوهشی خود جهت و معنای خاصی می بخشد(57) و البته مسلّم است که این برداشت ممکن است با توجه به پیشینه ذهنی محقق و توان او، با دیگران متفاوت باشد.
ابواب روان شناسی «اسلامی»
فعالیت های پژوهشیِ متأثر از پیش فرض های دینی را در سه مجرا و سه سطح متفاوت می توان سامان داد: سطح اول ممکن است ناظر به شرایط تحقق اَعمال دینی و کار کردهای آن در دوره های مختلف سنی باشد و سؤالاتی از این قبیل در دستور کار پژوهش قرار گیرد: چرا اعمال دینی (نماز، روزه، و ...) در برخی دوره های سنی، و در بعضی شرایط در افراد تحقق نمی یابد. در این جا ممکن است با پیش فرض های دینی، فلسفی یا روش شناختیِ خاص، پژوهشی انجام بگیرد و جایگاه یک نظریه تربیت دینی تضعیف یا تقویت شود. مثلاً نویسنده درباره «علت شرکت نکردن نوجوانان در نماز جماعت» پژوهشی انجام داده، که به تأیید تئوریِ او در باره نگرش «علت گرایی در تربیت» منجر شده است. یا می دانیم که درباره انجام دادن برخی اعمال دینی به صورت جمعی بسیار تأکید شده است. بنابراین با توجه به این پیش فرض، مطالعه تفاوت های کنشیِ فرد در اَعمال عبادیِ فردی و جمعی می تواند جالب توجه باشد و یا درباره کارکردهای روان شناختی اعمال عبادی با توجه به پیش فرض ها می توان پژوهش های فراوانی را سامان داد.
آشکار است که جنبه های کاربردیِ چنین پژوهش هایی بیشتر از ابعاد بنیادی است ولی در چارچوب این پژوهش ها بسیاری از نظریه های تربیتی را می توان به آزمون درآورد و یا خرده نظریه ها و رویکردهای جدیدی در ابعاد مختلف حیات دینی ممکن است متولد، بازسازی، تضعیف یا تقویت شوند.
در سطح دوم می توان به بررسی ارتباط دینداری و اخلاق مداری با سایر متغیرهای روان شناختی در ابعاد مختلف حیات آدمی پرداخت. مثلاً تأثیر دین در تنظیم سبک زندگی؛ سطوح مختلف اخلاق و دوره های سنی؛ دینداری و مقولات روان شناختی مثل عزت نفس، سخت رویی، سلامت روانی و روابط بین فردی؛ و تنظیم اخلاق کار با آزمودنی های انسان و حیوان. پیش فرض های بسیاری در این ابعاد در متون دینی و فلسفیِ مان می توان یافت که به نظر من قابلیت انجام دادن کارهای پژوهشی در همه آن ها وجود دارد.
سطح سوم(58) برترین و بنیادی ترین سطح یک کار علمی در حوزه پژوهشی معینی است. در این سطح محقق درباره احکام و عوارض موضوعِ مورد مطالعه کاوش می کند. درباره میزان تأثیر پیش فرض ها و مسائل قبل از تجربه در این بُعد همان طور که در مبنای علم شناختی طرح یک رویکرد جدید آورده ایم اقوال مختلفی وجود دارد. شهید مطهری نیز معتقد بود که موضوع مورد بررسی در این سطح «مصداق واقعی و عینی دارد و اعتبارات مختلف افراد در آن بی تأثیر است و به همین جهت می توان صحت و سقم قوانین مکشوفه آن را با تطبیق به واقعیت خارج و موازین اولیه علوم حقیقی و اصول بدیهی عقل تأمین و تعیین نمود» (مبانی اقتصاد اسلامی، ص44).
اما حجم اصلی استدلال این نوشته بر این مطلب متمرکز بود که در این سطح نیز موضوع مورد مطالعه، «عریان» و مستقیماً در معرض پژوهشگر نیست و هر محققی در فرآیند کار علمیِ خود به ویژه در گام های آغازین و تفسیر نتایج از پیش فرض ها و اعتبارات قبل از تجربه متأثر است.
نتایج محوری بحث، نکات مهم و چند پیشنهاد
1. نتیجه مهم این مقاله این بود که پیش فرض های دینی یا فلسفی می توانند در گام های آغازینِ پژوهش، تفسیر نتایج و جهت گیری های کلی، کاملاً مؤثر و تعیین کننده باشند. اما باید در اعتقاد به این تأثیر پذیری به دو نکته توجه داشت: الف) این تأثیرگذاری به لحاظ منطقی مستقیم و بی واسطه نیست، که اگر چنین بود عالمان در عرصه دین و فلسفه می بایست تولیدکنندگان اصلی معارف تجربی می بودند. به عبارت دیگر از گزاره های فلسفی یادینی نمی توان به نتیجه علمی (تجربی) رسید و از گزاره های تجربی نیز نمی توان به نتیجه ای فلسفی و دینی دست یافت. نوع استفاده محققان علوم تجربی از آن منابع را می توان با اصطلاحاتی مثل «برداشت»، «الهام»، «نگرش یابی»، «جهت یابی» و نظایر آن نشان داد. ب) در نوع و چگونگی استفاده از متون دینی یا فلسفی، برای تدوین پیش فرض ها و مسائل نقش اصلی به عهده محققان علوم تجربی است. این ها هستند که می توانند با بررسی متن و با استفاده از کارشناسان دینی و فلسفه مفاهیم کلی را به عرصه فعالیت های مصداقی و پژوهشی نازل کنند. اما اگر بحث استفاده از معارف تجربی در طرح یک بحث فلسفی یا روشن کردن یک گزاره دینی در میان باشد، محققان علوم تجربی نقش ثانوی پیدا می کنند و به تبع سؤالات کارشناسان دین و فلسفه پاسخ های موجود را جمع آوری و عرضه می کنند.
2. در این مقاله نشان داده ایم که «اصل مراجعه به معارف ماقبل تجربه» مستدل است و می توان هم به نحو منطقی و هم با مراجعه به تاریخ علم این تأثیر پذیری را نشان داد. اما این که از میان انواع و اقسام پیش فرض ها و متون ماقبل تجربه (تأثیر پذیری از دین، فلسفه، باورهای اجتماعی و ...) کدام یک را می توان برگزید واین که آیا می توان در ترجیح یکی بر دیگری استدلال نمود؟ جواب منفی است. این که به کدام متن و چه بعدی از آن باید مراجعه کرد؟ به علاقه محقق، جهت گیری اعتقادی، انگیزه ها، ملاحظات اجتماعی سیاسی و... مرتبط است.
3. فعالیت های بیست ساله بعد از انقلاب اسلامی مصروف «واکنش» به پیش فرض های رویکردهای روان شناختی مغرب زمین شده است. نقّادی مسلّمات و مفروضات آن ها ممکن است به تصریح پیشرفت ما در حوزه روان شناختی کمک کند، اما این گام بسیار کوچک است و بدتر آن که اگر در این سطح متوقف شود، هیچ کمکی به برپایی رویکردی جدید نخواهد کرد. چون در عمل، همه اهتمام ما صرف پارادایم ها و مسائلی می شود که «آن ها» در افکنده اند. ما باید مستقلاً به متون خود مراجعه کنیم و با محوریت محققان علاقه مند به تدوین رویکردهای مختلف و پژوهش در ابعاد مختلف روان شناسی بپردازیم. در این صورت است که دیدگاه های به پژوهش نهاده ما و یافته های ناشی از آن، نه تنها به برپایی یک دیدگاه جدید (و یا دیدگاه های مختلف دینی به عدد محققان) منجر می شود، بلکه مورد توجه جامعه علمی جهان نیز واقع می شود، چنان که یافته های آن ها در مجامع علمیِ ما مورد استفاده و توجه قرار می گیرد.
4. در عین حال که تأثیر پیش فرض های دینی و فلسفی بر ابعاد مختلف یک کار علمی، با توجه به پیچیدگی موضوع مورد مطالعه و مبانی علم شناختی، موجه، مَجاز و مستدل دانسته شده است، اما تأکید اِفراطی بر صفت «اسلامی» در روان شناسی اسلامی به چند دلیل موجه نیست: یک: متون کلاسیک دینی (قرآن و احادیث معتبر) از معارف ثابت و تغییرناپذیر است، اما برداشت های ما به ویژه برداشت های تصریح یافته ای که به گام های آغازین پژوهش تزریق می شود ممکن است کاملاً خطاآمیز باشد. برداشت ما ممکن است با اصل متن منطبق نباشد؛ تصریح یا عملیاتی کردن برداشت ممکن است آن را از معنای مورد نظر متن دور کند؛ اصل گزینش و اِعمال محدودیت در آن برداشت، ممکن است آن را از معانی جامع مورد نظر متن تهی کند؛ نشانگانی که از یک مفهوم مثل «اطمینان قلبی در قرآن» به ذهن محقق می رسد و یا از متون استخراج می کند، ممکن است مطابق با جامعه مفهومیِ مورد نظر متن نباشد، در انتخاب جامعه و نمونه پژوهش یا اتخاذ یک طرح پژوهشی و روش آماری و یا تفسیر یافته ها نیز ممکن است خطاهای متعددی بروز کند. صفت «اسلامی» ممکن است این توهم را ایجاد کند که یافته ها متناسب با متن است و در این صورت به بروز حساسیت های فراوانی بینجامد و محقق در معرض سوء تعبیرها و اتهام های مختلف قرار گیرد. کم ترین تأثیر این واکنش ها این است که موجب می شود محقق از درگیری با متن اجتناب کند و در نتیجه جامعه همیشه در جایگاه «مصرف» یافته های دیگران باقی بماند. بنابراین، اصلِ خطا در برداشت و پژوهش را باید مسلّم فرض کرد و به نحوی نظامدار به جای متهم کردن محقق باید اهتمام اصلی را متوجه ردیابیِ خطا و انجام دادن پژوهش های دیگر نمود. در چنین جوّی از برداشت، پژوهش، تصحیح و تکمیل است که جامعه علمیِ فعّال و تولید کننده در یک حوزه پژوهش شکل خواهد گرفت.
دو: متونْ پیش از تجربه، کیفیت واحدی ندارند. بنابراین به عدد فلاسفه ایرانی اسلامی و متون دینی مذهبی و یا حتی باورهای عمومی و فرهنگی باید صفات متعددی را مثل روان شناسی اسلامی، روان شناسی ابن سینایی و ... ابداع کنیم. بنابراین بهتر است به جای دغدغه درباره صفت روان شناسی، با استفاده از پیش فرض های بومی اسلامی به کارآمدی، توان تبیین، توان پیش بینی، همسانی درونی و اثر بخشی نظریه ها اهتمام کنیم. رویکردهای روان شناختی مغرب زمین را نیز با توجه به مأخذ مفروضات بنیادی آن ها می توان به روان شناسیِ ارسطویی، افلاطونی، دکارتی، کانتی، هابزی و ... تقسیم کرد ولی همان طور که می بینیم آن ها بدون توجه به صفت بنیادی رویکرد خود فعالیت پژوهشی خود را ادامه می دهند و ما نیز بدون توجه به صفات رویکردهای آن ها در حال مصرف یافته های آن ها هستیم.
سه: یک مبنای علم شناختی نیز در پرهیز از تأکید افراطی بر صفت روان شناسی وجود دارد و آن این است که محقق اگرچه در مقام تولید پیش فرض ها و مسائل و جهت گیری های کلیِ کاملاً متأثر از متون قبل از تجربه یا علایق و انگیزه های «فردی» است، ولی در مراحلی از کار، که خود را ملزم به رعایت موازین عقلی، روش شناختی و بین الاذهانی می بیند و می کوشد با عبور دادن مفروضات خود از غربال های مقبول جامعه علمی دایره شمول آن ها را گسترش دهد و بر قامت پیش فرض های خود جامه ای از عقلانیت و روش مندی بپوشاند، به «جامعیت» و «تعمیم» نایل می آید و از منابع و مآخذ خاص خود جدا می شود و دیگران نیز بدون توجه به منشأت تئوریک او به یافته هایش از سرِ تأمّل می نگرند. به عبارت دیگر پیش فرض ها و مسائل، بعد از عبور از موازین بین الاذهانی، از ویژگی های اختصاصی خود جدا می شود.
5. نکته آخر این که برای تحقق آرمانِ تولیدِ معرفت در عرصه روان شناسی، باید به حمایت نظام دار اندیشید. اگرچه تحقیقات افرادی که از سرِ علاقه به معارف بومی اسلامی دل مشغولند می تواند به جهت گیری ها، تعیین چارچوب ها، تقویت تئوریک و برانگیختن انگیزه های پژوهشیِ دیگران بینجامد؛ ولی توصیه می شود برای تداوم و تعمیق و گسترش این فعالیت ها پژوهشکده ای تأسیس شود و با دعوت و حمایت همه جانبه از محققانِ علاقه مند و با محوریت و تشخیص آن ها در چگونگی اجرای فعالیت های علمی و تشکیل گروه های کاری با تخصص های مختلف مورد نیاز، فعالیت های پراکنده و موقتی به فعالیتی متمرکز، پایدارو مولد تبدیل شود.
6. دو رویکرد در معرفی «روان شناسی اسلامی» در طول این بیست سال خود را آزموده است: رویکردی که فقط دل مشغول نقد پیش فرض های روان شناسان مغرب زمین است (رویکرد رجوعی واکنشی)، و رویکردی که فقط به انتقال آرا و افکار فلسفیِ فلاسفه ما درباره به علم النفس اقدام کرده است (رویکرد رجوعی فلسفی ). ناکار آمدی و یا حداقل کم اثر بودن این رویکردها آشکار شده است. وقتِ آن است که رویکرد سوم را جدی بگیریم: مراجعه مستقل و خلاّق به «متن های خودی»، به زیر کشیدن گزاره های کلّی، آزمودن روش مندانه و بین الاذهانیِ گزاره ها، عرضه یافته های همگانی شده، قبول اصل خطا و گسترش میدان نقد (رویکرد رجوعی نزولی همگانی).
اهتمام اصلی رویکردِ «رجوعی واکنشی» صرْف مقابله با پیش فرض های وارداتی شده است. به عبارتی دیگر، بدون هیچ گونه موضع ایجابی، فقط به چگونگی «سلب» آرای دیگران اندیشیده است. در رویکردِ «رجوعی فلسفی» به گونه ای کم و بیش مستقل به متن (عمدتاً فلسفی) مراجعه شده، ولی بدون هیچ گونه تحول گوهری، فقط به انتقال اکتفا شده، و گزاره های نفس شناسی به صورت کلی، انتزاعی و فراگیر باقی مانده است. در رویکردِ «رجوعی نزولی همگانی»، اعتقاد نگارنده بر آن است که می توان در برترین سطوح فعالیت علمی به متون بومی اسلامی مراجعه کرد و به مدد سازوکارهای «برداشت»، «الهام گیری»، «جهت یابی» آن ها را از شمول کلّی به شمول محدود و مصرّح نازل کرد و سپس با گذراندن آن ها از مجرای تدابیر روش مند و عقلانیت عصر، خصیصه بین الاذهانی بودن (همگانی شدن) را در آن ها محقق کرد و به این سان است که می توان با درون مایه های «خودی» در میان دیگران جای پایی باز کرد و با فرآیند و قبول نقد، روندی تکاملی و پیشرونده را آغاز کرد.
منابع
قرآن کریم
ابراهیمی دینانی، غلامحسین، قواعد کلی فلسفی در فلسفه اسلامی، تهران: مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی، 1366.
باربور، ایان، علم و دین، ترجمه بهاءالدین خرمشاهی، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، 1362.
پوپر، کارل ر، حدسها و ابطالها، ترجمه احمد آرام، تهران: شرکت سهامی انتشار، 1374.
پوپر، کارل ر، شناخت عینی، ترجمه احمد آرام، تهران: علمی، فرهنگی، 1374.
چالمرز، آلن، علم چیست؟، ترجمه محمد مشایخی، تهران: شرکت سهامی انتشار، 1373.
سیف، علی اکبر، روان شناسی پرورشی، تهران: آگاه، 1368.
شکلتون و فلچر، تفاوتهای فردی، ترجمه یوسف کریمی و فرهاد جمهری، تهران: فاطمی، 1371.
شولتز، دوآن، نظریه های شخصیت، ترجمه یوسف کریمی، و همکاران، تهران: ارسباران، 1378.
فایرایند، پاول، بر ضد روش، ترجمه مهدی، قوام صفری، تهران: فکر روز، 1375.
کوهن، توماس، ساختار انقلابهای علمی، ترجمه احمد آرام، تهران: سروش، 1369.
مطهری، مرتضی، مبانی اقتصاد اسلامی، تهران: حکمت، 1403 ق.
هرگنهان و السون، مقدمه ای بر نظریه های یادگیری، ترجمه علی اکبر سیف، تهران: دوران، 1377.
هیلگارد و همکاران، زمینه روان شناسی، ترجمه محمد نقی براهنی و همکاران، تهران: رشد، 1367.
1 مدیر گروه روان شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن.
2. Psychology.
3. Science.
4. Organism.
5. Wundt.
6. Watson.
7. Mayer.
8. Structuralism.
9. Fanctionalism.
10. Psychoanalysis.
11. Phenomenological approach.
12. Neurobiological approach.
13. Behaviorism.
14. Cognitivism.
15. Response.
16. Stimulus.
17. Thorndike.
18. Skinner.
19. Hull.
20. Pavlov.
21. Breland, M & Braland,K.
22. Bolles.
23. Seligman.
24. Gestalt.
25. Information processing.
26. Idiographic technique.
27. Nomothetic technique.
28. Correlation.
29. Experiment.
30. Reductionism.
31. درباره نوع گزینش روش های آماری توسط پژوهشگران و بروندادهای متفاوت پژوهشیِ ناشی از آن گفته اند: «در روش تحلیل عاملی [یکی از روش های آماری] نیز مانند دیگر زمینه های روان شناسی غالبا درمی یابیم که پاسخی منحصر به فرد برای سؤال ها یا بهترین راه انجام دادن کارها وجود ندارد. یکی از دلایل اصلی عدم توافق درباره ماهیت هوش... یا درباره تعداد ابعادی که شخصیت را توصیف می کنند، این است که تعداد عامل های به دست آمده به فنون تحلیل عامل مختلفی که به کار می رود و تعداد آزمون هایی که پژوهشگر مورد تحلیل عاملی قرار می دهد بستگی دارد. مسأله دیگر مربوط به نام گذاری عامل ها بعد از استخراج آن ها است. روش تحلیل عاملی پوچی این افسانه را که علم عینی و بی طرف است آشکار می کند» (شکلتون و فلچر، 1371، ص31).
32. Paradigm
33. Positivism
34. Mary Hesse
35. برای آگاهی بیشتر ر.ک. ابراهیمی دینانی، غلامحسین، قواعد کلی فلسفی، ج3، ذیل قاعده «الجزئی لایکون کاسباً و لامکتسبا».
36. Instrumentalism.
37. Nagel.
38. Idaslism.
39. نکته جالب توجه این است که بیشتر واضعان این رویکرد، از فارع التحصیلان و افراد مؤثر در رشته فیزیک بودند.
40. Realism
41. critical realism.
42. این ملاک در اثر «ماژور» Mazure (1988) نیز به عنوان شاخص علمی بودن یک نظریه ذکر شده است. مطابق این شاخص مدعی یک نظریه باید نشان دهد که در چه صورتی دست از سخن خود خواهد کشید.
43. Normal Science.
44. Kuhn.
45. Against method.
46. Feyerabend.
47. تفکیک دو مقام داوری و گردآوری، از آثار عبدالکریم سروش اخذ شده است.
48. Tolman.
49. شاهد مبطل این ادعا این است که شاید بتوان پژوهشی را یافت که کاملاً در همه ابعادِ خود، از مشاهده بر آمده باشد و یا هیچ پیش نگاشته یا پیش فرضی او را هدایت نکرده باشد و در هر صورت ادعای نویسنده ابطال پذیر است! اگر چنین نمونه ای پیدا شود قطعاً از تعمیم مدعای خود دست خواهم کشید و در آن تجدید نظر خواهم کرد.
50. Benzene.
51. Decartes (1596-1650)
52. Hobbes ( 1588-1679)
53. Bentham ( 1788-1832)
54. John lock ( 1631-1704)
55. Kant( 1724-1884)
56. Darwin ( 1809-1882)
57. آیات زیادی در قرآن آشکارا پیش فرض هایی را درباره ماهیت انسان ارائه می کند: بقره، 30؛ اسراء، 11؛ فصلت، 49؛ شمس، 30؛ اسراء، 67؛ عادیات، 6؛ معارج، 1921؛ اسراء، 83؛ بقره، 170 گذشته یا حال به آینده؟ احزاب، 72؛ اسراء، 100؛ انعام، 165 تفاوتهای فردی؛ اسراء، 1819 جبر و اختیار؛ ابراهیم، 43؛ لیل، 4 تفاوتهای فردی؛ ابراهیم، 4 جبر و اختیار؛ رعد، 11 جبر و اختیار؛ عنکبوت، 40 جبر و اختیار؛ لقمان، 25 استعداد بالقوه یا ارگانیسم تهی؛ روم، 29 استعداد بالقوه یا ارگانیسم تهی
58. این مقاله کاملاً به استدلال درباره امکان طرح رویکرد جدید در سطح سوم اختصاص داشته است.
