شناسایی کودک بیش فعال ( پر تحرّک )

به واسطه‌ی پیوند ریشه داری که میان تحرّک بیش از حدّ و نقص جزیی در کار مغز وجود دارد، شمار بسیاری از گزارش‌هایی که درباره ارزیابی این اختلال در دست است، روش‌های کشف نقص جزیی در کار مغز، به ویژه بررسی عصبی و نوارهای مغزی را در بر می‌گیرد. برخی کودکان که بیش از حدّ پر تحرّک و مبتلا به نقص جزیی در کار مغز خوانده می‌شوند، نشانه‌های خفیفی از خود نشان می‌دهند. با وجود این نشانه‌های خفیف و نابهنجاری‌های نوار مغز، در شناسایی کودکان بیش از حدّ پرتحرّک از کودکان بهنجار یا مبتلا به سایر اختلال‌ها، ارزش محدودی دارد؛ و ارزش آن در مورد برنامه‌های درمانی بسیار کمتر خواهد بود ( دابی، 1976؛ کنی، 1980 ). همین مطلب را می‌توان درباره‌ی سابقه‌ی پزشکی و نیز ارزیابی روانیی اظهار داشت، که هدفش تشخیص نقص جزیی در کار مغز است. می توان چنین گفت که این روشها را باید زمانی به کار گرفت که ظنّ بسیاری بر عوامل زیستی وجود دارد، به ویژه به آن دلیل که گروه فرعی تری از کودکان بیش از حدّ پرتحرک نیز وجود دارند که احتمالاً به نقص جزیی در کار مغز دچارند. در عین حال، در تمام موارد شیوه‌هایی که برای ارزیابی رفتارهای بخصوص کودک و نیز روابط متقابل وی به کار می‌آید، از اهمیّت بسیاری برخوردار است.
توصیه‌ی بارکلی (a-1981) برای ازریابی تحرّک بیش از حدّ می‌تواند در حکم مدلی برای این نگرش به کار آید. مصاحبه با کودک، والدین و معلّمان- همراه با مقیاس‌های ارزیابی و مشاهده مستقیم بخش‌هایی از این روش است. مصاحبه با کودک که مشاهدات غیر رسمی رفتار وی را در بر می‌گیرد، بر روابط متقابل وی با دیگران، یعنی هم با والدین و هم با همسالان، متمرکز است. بار کلی نسبت به مفید بودن مصاحبه با کودک جانب احتیاط را می‌گیرد، و می‌گوید چون کودک بینش کمی نسبت به مسأله دارد، تلاش دارد تصویری ارائه دهد که از نظر اجتماعی پسندیده باشد. با وجود این، وی بر این باور است که برقراری سازگاری و پرداختن به ویژگی‎های فیزیکی، شناختی، و رفتاری سودمند است.
مصاحبه با والدین و معلم از این جهت که هر دو بر روابط متقابل اجتماعی تأکید دارند، مشابه یکدیگرند. هنگام مصاحبه با والدین، بارکی دریافت که 9 پرسش درباره وضعیت‎های مختلف از آنان، آن گونه که در جدول 1-1 نشان داده شده، مفید است و تصویری از نمونه‌ی سوال‌هایی که در یک مصاحبه از مادری پرسیده می‌شود، در جدول 2-1 نشان داده شده است. پرسشگر سؤال می‌کند زمانی که مهمانی به منزل آنها می‌آید واکنش کودک چگونه است. توجه داشته باشید که عدم موافقت کودک به خوبی مشهود است و حلقه ارتباط میان فرزند و مادر به تدریج گسسته تر می‌شود. پیداست که این وضعیت در مورد تمام کودکان بیش از حدّ پر تحرّک، با والدینشان مشترک است.
در میان صحبت با والدین با افراد بزرگسال دیگر، شاید مفید باشد از آنان بخواهیم که مقیاس ارزیابی- رفتار را تکمیل کنند. از این مقیاسها در درمانگاهها و تحقیقها به میزان گسترده‌ای استفاده می‌شود، هر چند بهتر خواهد بود که درباره بهبودی پایایی، روایی، و همسان کردن آن‌ها تلاش‌هایی صورت پذیر ( مثلاً، گُلو Glow، گُلو و رامپ Rump، 1981؛ والاندر Wallander، و کانگر Conger، 1981 ). این مقیاس کمکی است تا معلوم شود آیا رفتارهای کودک با ملاک تفاوت دارد یا خیر، و نیز کمکی است تا از تغییری که به لحاظ درمان حاصل شده است آگاهی حاصل شود. مقیاس ارزیابی فعّالیّت وری- ویس- پیترز ( و وری، 1968 ) شامل سی و یک پرسش درباره هفت موقعیت مختلف است که والدین آن را پر می‌کنند: موقعیتها عبارتند از: هنگام صرف غذا، دیدن برنامه تلویزیون، انجام تکلیف خانه، بازی، خواب، مکان‌های عمومی، و مدرسه. این مقیاس با مقیاسی که کانرز طرح کرده است و احتمالاً بیشترین کاربرد را داشته است، همبستگی مثبتی نشان می‌دهد. مقیاس ارزیابی والدینِ کانرز براساس عواملی چون بی اختیاری- تحرّک بیش از حد، مشکلات طرز رفتار، مشکلات یادگیری ( توجه )، مشکلات روان تنی، و اضطراب، امتیازاتی ارائه می‌دهد ( گویت Goyette، کانرز وآلریچ، 1978 ). مقیاس ارزیابی مخصوص معلمان کانرز ( کانرز، 1969 ) دارای 39 پرسش است که همان عوامل را منعکس می‌کند ( جدول 3-1 را ملاحظه کنید ). مقیاس خلاصه شده ارزیابی مخصوص معلّمان کانرز، در ده پرسش با مقیاس ارزیابی والدین کانرز مشترک است ( کانرز، 1973 ). مانند سایر مقیاس های کانرز، ارزیاب درجه‌ی هر رفتاری را که کودک نشان می‌دهد بدین ترتیب درجه بندی می‌کند: نبود کامل (0)، تنها کمی (1)، کمی زیاد (2)، و خیلی زیاد (3).

جدول 2-1 تصویری از نمونه پیشنهادی بارکلی
پُرسشگر: بطور کلی زمانی که میهمانی به منزل شما می آید رفتار کودک شما چگونه است؟
مادر: افتضاح! او مرا به دشدت نزد میهمانان خجالت زده می کند.
پ: می توانید به طور اخص بگویید در این موقعیت چه کار نارحت کننده ای از وی سر می زند؟
م: خوب، او به من اجازه صحبت کردن با میهمانان را نمی دهد، و دائم مکالمه ما را قطع می کند. خودش را دام به من می چسباند ت ابه وی توجّه کنم، و هنگامی که مشغول صحبت با مهمان هستم دائم از پشت و از جلو ما به حال دو رد می شود و آنان را می آزارد
پ: بله، احتمال دارد چه کار دیگری از وی سر بزند؟
م: بسیاری اوقات با خواهرش به مرافعه بر می خزد، یا در آشپزخانه کاری انجام می دهد که نباید بکند.
پ: زمانی که وی این کارها را انجام می دهد، شما در مقابل چه می کنید؟
م: در ابتدا سعی می کنم به وی توجهی نکنم، زمانی، که این کار اثری نمی بخشد، تلاش می کنم با دلیل وی را قانع کنم، به وی قول می دهم زمانی که میهمانان بروند وقتم را با وی خواهم گذراند، یا می کوشم خوا او را به سوی چیزی که دوست دارد جلب کنم تا آرام شود، و من بتوانم با مهیمانان به صحبت بپردازم.
پ: در این کار تا چه اندازه موفق می شوید؟
م: نه چندان زیاد. ممکن است وی برای چند لحظه آرام تر شود، امّا بلافاصله کارهایش را شروع می کند و به آزار ما یا خواهرش مشغول می شود، یا به شیطنت خود در آشپزخانه ادامه می دهد. تا این موقع دیگر حسابی دستش عاصی شده ام. من می دانم که میهمانان درباره من که نمی توانم فرزند خودم را آرام کنم چه فکر می کنند.
پ: بله، می توانم تصور کنم که این کار چقدر مأیوس کننده است. شما در این موقع برای کنترل موقعیّت چه می کنید؟
م: اغلب دوباره و دوباره از او می خواهم آرام شود و کارهایش را متوقّف کند، تا موقعی که حسابی عصبانی می شوم و او را تعدید به تنبیه می کنم. تا این وقت دیگر میهمانان غذر می خواهند و آماده رفتن می شوند و من در حالی که به سر او داد می زنم سعی می کنم با آن ها صحبت کنم.
پ: خوب بعد چه می شود؟
م: من می دانم که این کار درست نیست، اما معمولا او را می گیرم و نگه می دارم تا آرامش کنم. هر چند اغلب اوقات ممکن است وی را تعدید کنم که باسنش می زنم یا او را به اطلاقش می فرستم. امّا او اغلب به حرف های من گوش نمی دهد، تا آن که حرکن کنم و او را بگیرم.
پ: زمانی که میهمانی به منزل شما می آید هر چند وقت یکبار این وضع روی می دهد؟
م: باید گفت هر بار، یأس آور است.
پ: بله، احساس شما درباره این پسرتان در برابر میهمانان چنین می کند چیست؟
م: احساس می کنم که در آن موقع واقعا از وی متنفرم (گریه می کند). من می دانم که یک مادرم و نباید چنین احساسی داشته باشم، امّا از دست او به شدت عصبانی می شوم. و پیداست که هیچ چیز در من اثر ندارد. بسیاری از دوستان، دیگر به منزل ما نمی آیند، و من نمی توانم پرستاری را پیدا کنم که از او مراقبت کند تا ما بتوانیم از منزل بیرون برویم. از ان که این طور زندگی جمعی کوچکی که داریم از بین می رد متنفرم. پیداست که بقیه روز را هم از دست وی عصبانی خواهم بود.

جدول 3-1 چند نمونه از پرسش های مقیاس ارزیابی مخصوص معلمان کانرز
بی قرار یا پرفعّالیت
تحریک پذیر
می نشیند و خود را با چیزهای کوچک و بیهوده سرگرم می کند.
در تمرکز مشکل دارد
بی توجه است
بیش از حد حسّاس است
یکباره خلق و خویش تغییر می کند
کودکان دیگر را می آزارد
ویرانگر است
به نظر می آید دیگران او را در گروه نمی پذیرند

گرفته شده از کانرز، 1969
شیوه‌ی آخر که بار کلی پیشنهاد دهنده‌ی آن است مشاهده‌ی مستقیم است. الگوهای اجابت و سازگاری، و نیز تحرّک- پیامد، در منزل اهمیت دارد. در عوض در مدرسه روابط متقابل اجتماعی از همان اهمیّت برخوردار است، و همراه با آن رفتارهایی چون بلند شدن از نیمکت، پرخاشگری، از هم گسیختگی، بی توجّهی، و تولید صدا اهمیّت دارد. چندین نظام کد گذاری در کار ارزیابی مستقیم وجود دارد که به این کار کمک می‌کنند، امّا تا حدّی نیز باید برای استفاده از آن ها کارورزی شود.
منبع مقاله :
ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم.