نسبت انقلاب اسلامی و رویکرد به مدیریت تحول در حوزه (۲)

رویکرد حوزه به عرصه های نظری و دانشی
 

نکته دیگر اهمیت «تحول» در عرصه ها و زمینه های دانشی ، روحی و روانی است . چنین تحولی باید هدفمند ، منظم ، برنامه ریزی شده و همراه با یک سیاست مدون باشد . در واقع ما باید بدانیم از کجا حرکت می کنیم و این حرکت به کدام سمت در جریان است و به کجا ختم خواهد شد . این تحولات گاهی به همراه خود آسیب ها و آفاتی دارد و ریزش هایی در کنار رویش های جدید پدید می آورد. طبعا مدیریت تحول ، در این عرصه ، بیانگر مسؤولیتی جدی و بزرگ است .
در پاسخگویی به نیازهای دانشی ، حوزه های علمیه با مسائل دیگر نیز در عرصه نگاته کلان به مقوله تحول روبه رو می شوند؛ از جمله این مسائل می توان به مبحث «تربیت نیروی انسانی » اشاره کرد: حوزه علمیه میراث دار یک انقلاب بزرگ است ؛ انقلابی که روحانیت در کنار مردم به پا کرد. طبعا انقلابی با این وسعت و عظمت به تربیت پی در پی و مداوم نیروهای انسانی زبده و قابل ، نیاز دارد. حتی شاید بتوان گفت که هنگام پیروزی انقلاب ، به اندازه کافی نیروی لازم برای به ثمر نشاندن آن وجود نداشت اما به هر حال انقلاب شکوهمند اسلامی ، به سرعت به نتیجه و پیروزی رسید.
از انقلاب اسلامی این انتظار می رود که ذیل رویکرد تمدن سازانه ، الگویی تازه را ارائه دهد که متکی به مبانی دینی است . فراهم آوردن این مبانی معرفتی دینی یکی از بزرگ ترین و سنگین ترین وظایفی است که بر عهده حوزه های علمیه قرار گرفته است .
در این زمینه روحانیت کارهای بسیاری را باید انجام دهد . از جمله این تلاش ها ورود به عرصه های مختلف دانشی و تولید گزاره هایی نظری است که به تدریج ، زنجیره نیازهای معرفتی نظام را ، پیش از بیش ، پاسخگو شود.
در واقع از آنجا که نقش تمدن سازانه ای به دوش روحانیت قرار گرفته است ، باید متناسب با ظرفیت تمدنی اسلام که شاخص های مختلفی دارد ، حوزه در عرصه های دانشی به پاسخگویی بپردازد.
این رویکرد بیانگر گام زدن در فضایی بسیار گسترده و فراگیر است که ورود به آن لوازمی دارد. از جمله این لوازم آن است که حوزه به ارائه علوم انسانی با اتکاء به مبانی قرآنی و روایی همت گمارد.

بازخوانی رابطه حوزه و مردم
 

با لحاظ تحولاتی که رخ داده است ، به نظر می رسد ، لازم است به بازبینی و باز اندیشی در نسبت روحانیت با مردم نظر افکنیم و این رابطه را ، به یک معنا ، باز تعریف کنیم . تعریف موجود ، تعریفی است که از گذشته به ما رسیده است و عمدتا در حوزه علایق فردی ، روحانیت و مردم را به یکدگیر مرتبط می سازد؛ البته این رابطه ، حتما و قطعا باید حفظ و حتی تقویت شود. چه آنکه حایز اهمیتی قابل توجه در حوزه انسان سازی است . با این حال اگر روحانیت را صرفا در این معنای آن محدود کنیم و رابطه را مشخصا و تنها در این زمینه ارتباطی مشاهده کنیم آنگاه به تعداد زیادی روحانی برای ارتباط فردی با آحاد جامعه نیاز داریم.
به نظر می رسد که علاوه بر ارتباط فردی باید سطوح دیگر ارتباطی را نیز مد نظر داشت و مورد بازبینی و بازخوانی قرار داد. در واقع لازم است تا روحانیت را در نسبت های مختلفی که با سطوح متفاوت جامعه برقرار می کند . مورد توجه قرار داد: از جمله نسبت فردی ، نسبت جمعی ، نسبت روحانیت با مسلمان های داخل کشور ، نسبت روحانیت با مسلمانان خارج کشور و نسبت های مختلف.
پرسش آنجاست که آیا هم اکنون‌، این نسبت ها به درستی برقرار شده است ؟ آیا ما توانسته ایم ظرفیت معارف اهل بیت (ع) را به دیگر مسلمانان ، ذیل چنین رویکرد دقیق و مطالعه شده ای در باب نسبت روحانیت با مجموعه های هدف خود ، معرفی کنیم؟ پاسخ منفی است ؛ زیرا به نظر می رسد که هنوز بسیاری از مسلمانان دنیا از مجموعه معارف اهل بیت (ع) بی خبرند.
این بدین معناست که رسالت سنگینی بر عهده داریم و موظفیم این مجموعه معارف را با زبان های مختلف و در قالب های متفاوت مردمی کنیم . هر چند که این اتفاق هنوز به وقوع نپیوسته است و بسیاری از مردم هنوز ، هم مسلمان و هم غیر مسلمان ، از مجموعه این معارف ارزشمند بی اطلاع هستند.
البته نه تنها در رابطه با مردم بلکه در بسیاری از حوزه های دیگر نیز در حال حاضر نسبت روحانیت با این عرصه های مختلف شفاف و مشخص نیست . به عنوان مثال ارتباط روحانیت با برخی حوزه های عمومی و دستگاه های حکومتی ، خیلی شفاف تعریف نشده است .
در واقع لازم است که این دستگاه ها به شیوه ای شفاف از خدماتی که از ناحیه حوزه به ایشان ارائه می شود اطلاع یابند و حوزه نیز در ارائه این خدمات کوشا باشند.

آینده پژوهی روحانیت و رویکرد به تحول
 

از جمله دیگر مباحث مهم در رویکرد به مقوله تحول در حوزه ها ، روحانیت شیعه نسبت به آینده است . پرسش آن است که راهبرد حوزه نسبت به آینده چگونه باید باشد؟
واقعیت آن است که ما به مطالعات آینده پژوهانه در عرصه روحانیت نیاز داریم. ذیل چنین رویکردی ، از یک سوی نیازمندی های آینده جهان در ارتباط با وظایف روحانیت مطالعه و تعریف می شود و از سوی دیگر ، وضع موجود روحانیت شناسایی و آسیب شناسی می شود. در نگاهی از این دست باید به نقش روحانیت در مبارزه با بدعت ، خرافات ، جعل و تحریف هایی که اتفاق می افتد نیز توجه کرد. در واقع لازم است این انحرافات فکری ، عقیدتی و رفتاری که در رفتار دینی مردم رخ می دهد ، بازشناسی شود تا روحانیت بتواند ، در مسیر حرکت به آینده ، نقش ها و کار ویژه هایی از این دست را به خوبی ایفا کند.
نظام آموزشی سنتی در حوزه و مقایسه آن با نظام آموزشی دانشگاه ها و مدارس در حال حاضر وضعیت آموزشی حوزه ترکیبی از آموزش های سنتی حوزوی و آموزش های جدیدی است که از نظام های دانشگاهی و مدارس وارد حوزه شده است. نکته آنجاست که باید هوشیار باشیم تا معایب نظام های جدید آموزشی به حوزه سرایت نکند. از جمله معایب بزرگ نظام های ترمی واحدی سطح سازی فهم و درک علمی و آموزش است . آموزش دانشجو و طلقه عمق پیدا نمی کند و در هیچ یک از زمینه ها تخصص لازم و مورد نیاز پدید نخواهد آمد. حتی می توان گفت که ورود نظام هایی از این دست قابلیت و توانمندی آموزشی حوزه را که بسیار پیشرفته است ، در معرض خدشه قرار می دهد.
در نظام آموزشی گذشته حوزه و در جریان سنت دیرپای حوزوی یک نظام مکانیکی و یک نظام کور شکل نگرفته بود که از فهم مقتضیات آموزش ناتوان باشد؛ بلکه این نظام ، نظامی کاملا بینا ، پویا و انسان محور بود ، نه سیستم و واحد محور . در این نظام هم استاد و هم شاگرد محوریت داشتند . نه تنها باید این انسان محوری را حفظ کنیم بلکه باید آن را تقویت نیز کنیم.

ویژگی های مطلوب نظام سنتی حوزه
 

1 ـ آزادی در انتخاب استاد :
 

در آن نظام ، طلبه سراغ هر استادی که می توانست از او بهترین بهره را بگیرد می رفت و پای درس وی تلمذ می کرد.

2 ـ تعین سطح دروس با توجه به توانمندی های طلبه :
 

از جمله دیگر ویژگی های آن نظام آن بود که استاد با نگاه به توانمندی شاگردان ، سطح ، میزان ، عمق و وسعت درس را تعیین می کرد.

3 ـ محدود نشدن دروس به یک دوره زمانی :
 

یکی دیگر از ویژگی های نظام سنتی حوزه محدود نشدن آن به زمان مشخص بود و تا دروس پایان نمی یافت ، دوره تدریس هم به اتمام نمی رسید. در واقع کتب از اول تا آخر خوانده می شد. این مساله ممکن بود در یک یا دو سال یا حتی بیشتر ، به تناسب استعداد فراگیرندگان و توانمندی استادان ، تفاوت پیدا کند. این تفاوت ها در نظام قبلی لحاظ می شد ولی در نظام های ترمی واحدی چنین چیزی وجود نداشت .

4 ـ ضرورت پیش مطالعه و مباحث قبل و بعد از جلسه درس:
 

در نظام سنتی حوزه ، پیش مطالعه یک بحث جدی تلقی می شود و شاگردان باید قبل از شروع جلسه ، حتما روی درس فکر و تامل کنند . مباحثه هم یک رسم جدی بود و روی آن کار بسیار می شد . هر دو اینها (پیش مطالعه و مباحث) باعث آن می شد که آموزش عمق یابد و در جان طلبه نفوذ کند و ماندگار شود.

5 ـ تکرار آموخته ها :
 

یکی دیگر از ویژگی های نظام سنتی حوزه ، تکرار آموخته ها در مقاطع و سطوح مختلف است . این ویژگی باعث آن می شد که طلبه ، هیچ گاه مباحث مهم و کلیدی را از دست ندهد و فراموش نکند.

6 ـ برخورداری از روحیه انتقادی و بحث و نظر
 

یکی دیگر از ویژگی های این نظام ، برخورداری از روحیه انتقادی است . اولین کتابی که در حوزه خوانده می شد با این روحیه نقادی همراه می شد و این «چرا گفتن» و «پاسخ دادن به چراها» فرایند دامنه داری از پرسش و پاسخ را در جریان تدریس و تحصیل سبب می شد.
این روحیه پرسشگری و نقادی ، به نوبه خود ،به تولید علم کمک شایان توجهی می کرد و نوآوری در حوزه دانش را سبب می شد . در واقع شکل گیری «فهم اجتهادی» در حوزه ها با روحیه ای از این
دست تقویت می شد . چنین فهمی در مقابل «فهم حافظه محور» قرار می گیرد. یکی از اشکالات عمده نظام های جدید ، حافظه محوری است ولی نظام سنتی حوزه حافظه محور نبوده ، استنباط محور بوده است و این یک حسن تلقی می شد.
کاری که در حال حاضر بایستی انجام گیرد این است که آن محاسن را حفظ و معایب را برطرف کنیم . از معایب نظام آموزشی گذشته نیز می توان به موارد ذیل اشاره کرد:
1 ـ در آن نظام سنجش در خدمت یادگیری نبود و مباحث آن طور که باید ، ثبت و ضبط نمی شد.
2 ـ هم چنین رتبه های افراد معلوم نبود و این رتبه ها ثبت و ضبط نمی شد. به همین منظور باید امتحانی وجود داشته باشد که به انجام این مهم کمک رساند. البته اینکه امتحانات باید چگونه باشد و نظام ارزشیابی مطلوب چگونه است ، مطلب دیگری است که باید مورد مطالعه و موضوع تامل و توجه قرار گیرد.

تحول در متون آموزشی
 

پس از بحث هایی که انجام گرفت و ذیل آنها ، به مبحث تحول و ضرورت های آن پرداخته شد، لازم است به عرصه مهم دیگری که در مدیریت تحول باید مورد توجه قرار گیرد ، ورود کنیم: آموزش متون درسی در حوزه .
آموزش متون درسی در حوزه نیازمند بازنگری است . تمرکز صرف روی متونی که گذشتگان می خواندند با بحث هایی که حول محور تغییر و تحول صورت می گیرد ، مغایرت دارد . گذشتگان متونی را مطالعه می کردند و به نوبه خود ، در تولید متون درسی برای آیندگان مشارکت می کردند . به این ترتیب ما نیز باید در جریان مطالعه و بهره گیری از متون درسی موجود به تدوین متونی روی آوریم که هم نیازهای امروز و هم آیندگان را پاسخ گوید.
در واقع انجام این مهم از جمله اصلی ترین لوازم پیشرفت علمی و دانشی است . این که ما ، دائما ، متون آموزشی را تغییر دهیم و با رصد آخرین دستاوردها و نوآوری ها ، آنها را در متون آموزشی لحاظ کنیم ، امری مطلوب و ضروری است . این متون نه تنها به لحاظ شیوه بلکه به لحاظ محتوا نیز باید تغییر پیدا کنند. به عنوان مثال بر ماست که به جای مطالعه فتواهای قبلی و کهنه ، فتواهای جدید را در متون جهت مطالعه طلاب عرضه داریم.
در حوزه روش مورد استفاده در متون آموزشی نیز باید یادآور شد که روش های آموزش متون آموزشی، خاص و تخصصی هستند. ما نباید به همان روش های قدیمی بسنده کنیم . بعضی از روش ها می توانند راه آموختن را کوتاه و عمق آن را بیشتر کنند. تعقید هایی که در بعضی از کتاب ها وجود دارد و به کار کتاب آموزشی نمی آید . چنین پیچیده گویی هایی باید کنار گذاشته شود و کتاب های آسان یاب تر و آسان فهم تری تدوین و ارائه شود. برخی در گذشته با کتاب هایی مثل صرف ساده یا عربی آسان مخالفت می کردند و بر این باور بودند که اینها طلبه آسان درست می کند.
در پاسخ باید گفت که طلبه باید قدرت فهم عمیق داشته باشد و پیچیدگی ها را بتوانند پیدا کند اما چه اشکال دارد که از کتب و متون آسان ، درس های خود را بیاموزد و یاد بگیرد؟ باید یادگیری را آسان کنیم اما ذیل فرایندهای آموزشی خود ، قدرت فهم پیچدیگی ها را به طلبه بدهیم . این فقط با متون پیچده حاصل نمی شود و با روش های دیگر هم می تواند حاصل شود. در بحث آموزش طلبه ، به دور از انصاف است که برای آموزش ، همان افت و خیزهایی که محقق هنگام تحقیق و یافتن برای فهم مساله ای با آن درگیر است به طلبه ارائه شود. بلکه باید نتیجه کار را به صورت عینی و ملموس به طلبه عرضه کنیم . بنابراین طلبه باید روش اجتهاد و روش تولید را خوب یاد بگیرد.
در متن هم باید نوآوری وجود داشته باشد و در عین حال روش هایی هم باید باشد که به طلبه قدرت مراجعه به متون گذشته را بدهد . این کار مستلزم بهره گیری از روش هایی در حوزه آموزش است که لزوما با شیوه قدیمی تامین نمی شود . یکی از راه های انجام این مهم آشنا کردن طلبه ، در جریان آموزش ، با گزیده هایی از گزیده ای از متون گذشتگان و بحث و بررسی پیرامون آنهاست. در واقع ما باید سبک شناسی را در حوزه جدی بگیریم و از این منظر طلاب را به شیوه ای تخصصی با متون آشنا کنیم.
در چنین فرایندی در حوزه آموزش متون ، به عنوان مثال ، سبک شیخ انصاری ، سبک میرزای قمی و دیگر سبک ها تجزیه و تحلیل می شود . طبعا لازمه چنین رویکردی آن نیست که طلبه کل کتاب آنها را از ابتدا تا انتها بخواند ؛ چه آنکه با روش های دیگری نیز می توان مبادرت به انجام این کار کرد.

قابلیت های ارزشمند نظام انسان محوری در آموزش حوزوی
 

انسان محوری در آموزش ، آثار و تبعات فراوانی دارد. در این بخش از نوشتار به لوازم و آثار آن اشاره خواهد شد.
1 ـ اصالت یادگیری در نظام انسان محور حوزوی
ذیل این نظام طلبه در می یابد که تکلیف وی دریافت محتوایی آموزشی و معرفت یابی نسبت به آن است . به این ترتیب هنگامی وی دست از کار خواهد کشید که به آن معرفت دست یابد . برای توضیح بیشتر این مساله می توان به مثال توجه کرد: اگر در حوزه استادی به طلبه و شاگردش بگوید که «این کتاب یا این بخش را که خوانده اید ،خوب متوجه نشده اید و دوباره بخوانید» وی،بنابر رویه ، دوباره و با تمام رغبت و علاقه آن متن را مجددا می خواند و به این وظیفه می پردازد . اما اگر نظام حوزوی به ترمی واحدی تغییر پیدا کند، انتظار انجام چنین کاری را از طلبه نمی توان داشت . در واقع پیامد آن بدین گونه خواهد بود که فهم محتوا ملاک و معیار نخواهد بود و صرف خواندن جزوه ای محدود از دانش پژوه رفع تکلیف خواهد کرد . در چنین نظامی ملاک و معیار ، گرفتن نمره خواهد بود.
نکته آنجاست که اگر تکلیف فرد فقط گرفتن نمره باشد به طور ناخودآگاه احساس خواهد کرد که وظیفه اش را با کسب نمره انجام داده است . همچنین اگر فردی در نظام ترمی واحدی از پس امتحانی بر نیاید و موفق به کسب نمره نشود ، مردود خواهد شد و دیگر احساس تکلیف نخواهد کرد که باید محتوا را بیاموزد.
در نظام انسان محور گذشته ، بر خلاف نظام ترمی واحدی ، از طلبه تا زمانی که محتوا را دریافت نکرده بود و به نیکی از پس وظیفه فهم آن برنیامده بود ، رفع تکلیف نمی شد . در آن نظام وی احساس می کرد که نیاز به تعمیق آموخته های خود دارد نه تضمین نمره های خویش!
2ـ انگیزه های الهی تر در نظام انسان محور حوزوی
نکته مهم و ارزنده دیگر آنکه در نظام انسان محور، بر خلاف نظام ترمی واحدی ، انگیزه الهی بر دیگر انگیزه ها می چربید. در نظام امتحاناتی که در آن به شیوه ای مکانیکی عمل می شود و توجهی به انسان نمی شود ، انگیزه های الهی کنار گذاشته و با فرد مثل یک ماشین برخورد می شود. دیگر محتوای کار ، وظایف و اینها خیلی مد نظر نیست . ولی در نظام انسان محور خود یادگیری هدف و انگیزه آن الهی تر بود.
3 ـ مراقبت درونی نسبت به یادگیری در نظام انسان محور حوزوی :
در نظام انسان محور اگر امتحانی هم گرفته شود ، نیاز به مراقب ندارد زیرا مراقبت درونی را در فرد ایجاد می کند. چه آنکه در چنین نظامی فرض بر آن است که اگر انسان در پی انجام تکلیفش باشد ، دیگر نیازی به مراقبت ندارد و اگر هم امتحان گرفته شود، هدف از آن تعمیق آموزش است . به دیگر سخن در نظام انسان محور تقلب معنایی ندارد.
در مقابل ، در نظام ترمی واحدی تقلب معنا دار می نماید و ممکن است فردی ، به دلایل مختلف ، انگیزه ای برای تقلب پیدا کند. در نظام انسان محور حوزوی ، تقلب به معنای قرار گرفتن در مسیر شیطان است .
4 ـ تربیت عملی در نظام انسان محور حوزوی
در نظام انسان محور در کنار آموزش محتوای یک کتاب ، تربیت عملی هم رخ می دهد و استاد سرپرستی عملی و اخلاقی طلبه را نیز بر عهده دارد. چنین رویکردی ، در نظام آموزشی ترمی واحدی وجود ندارد و سرپرستی اخلاقی ، اقتصادی و زندگی فرد بی معنا به نظر می آید.

پی‌نوشت‌ها:
 

* سرپرست دانشکده علوم حدیث و پژوهشگر حوزوی
 

منبع:خردنامه همشهری ش 65