تبیین دلالت های تربیتی اندیشه های ملا صدرا

 مقدمه

فلسفه ی تعلیم و تربیت هر چند بر اساس دیدگاه های نظری است و با تبیین تعلیم و تربیت با اهداف و ارزش ها و اصول آن سروکار دارد، اما در واقع دیدگاهی است عملی، که دیدگاه سیاستگذاران آموزشی را جهت دهی و راهنمایی میکند. از اینرو هر نوع نظریه ای در این زمینه باید متناسب با فلسفه ی تعلیم و تربیت باشد. تدوین فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی یکی از ضرورت های جامعه ی اسلامی امروز ما میباشد. با توجه به چنین ضرورتی، تلاش بر این است که بر مبنای نظریه حرکت جوهری ملاصدرا ، تحولاتی اساسی و بنیادین بر مبنای دیدگاه و جهان بینی اسلامی – ایرانی در زمینه تعلیم و تربیت مطرح کرد و اصول اساسی نظام تعلیم و تربیت را مورد بررسی عمیق قرار داد. یکی از مهم ترین نظریه ها در فلسفه ی اسلامی نظریه ی حرکت جوهری ملاصدرا است. حرکت، تغییر، دگرگونی و حدوث تدریجی و یا به عبارتی از قوه به فعل تبدیل شدن است. به اعتقاد ملاصدرا حرکت علاوه بر مقولاتی که فیلسوفان قبل از او بدان قائل بودند، (کمیت، کیفیت، وضع و این) در جوهر اشیاء و عالم هستی نیز جریان دارد. جوهر ماهیتی است که مستقل و خود ایستا است ؛ یعنی بر خلاف عرض که وقتی در خارج موجود شود باید بر موضوعی عارض گردد، وجود خارجی آن در موضوع نیست. نظریه حرکت جوهری نظریه ای است پویا که برای حل مسائل فلسفی مانند: اصالت وجود، وجود ذهنی و اتحاد عقل و عاقل و معقول از اهمیت اساسی برخوردار است و نوعی نظریه رشد و تکامل طبیعی را بیان میکند. بر اساس نظریه حرکت جوهری در نظام طبیعت و انسان، تغییر اصالت دارد. تغییر «شدن» است و «شدن»، پیوستن وجود انسانی به عالم اعلی است. خلاقیت در انسان اوج کمال است. بر این اساس لازم است نظام تعلیم و تربیت ، پرورش خلاقیت در متربیان را با حفظ اصول کلیدی و اساسی؛ «آزادی»، «رشد و تکامل» و «ارتقای شخصیت انسان» با استفاده از روش عقل گرایی مورد بررسی و هدف خود قرار دهد (هریسون باربت ، آنتونی، ١٣٨٥، مهرداد میریان فر).

آرای فلسفی ملاصدرا:

ملاصدرا متفکری خلاق و عمیق در عرصه فلسفه و عرفان و دین است. وی آرا و مسائلی را طرح و حل کرده است که یا پیش از وی به صورت برهانی حل نشده بوده اند و یا اصولاً بدیع و تازه اند. اگرچه منشأ این ابتکارات را باید در طرح دو مسأله اساسی اصالت وجود و حرکت جوهریه دانست.

اصالت وجود:

ملاصدرا، بحث و درک مسائل وجود را «قطب و مرکزی» میداند که علم توحید و البته هر علم دیگری که شامل خود شناسی نیز میشود به فهم آن وابسته است. وی در کتاب اسفار اربعه پس از بیان چرایی علت این که بحث در مورد وجود به ماهو موجود یا «مطلق وجود» و «موجود مطلق»، موضوع اصلی علم فلسفه ست ، به اثبات و بیان دلایل بدیهی بودن وجود میپردازد. از نظر وی، این موضوع، عالیترین و عامترین موضوع معرف و لذا موضوع کلیتر و عام ترین علم میباشد. پس میتوان نتیجه گرفت که علم به وجود و مباحث آن، ابتدای هر علم و حرکت علمی است و بدون علم نسبی به وجود، هیچ گونه حرکت علمی و تربیتی امکان پذیر نخواهد بود. وی در فصل سوم اسفار، به بحث مفصلی در باب مفهوم شناسی و تحلیل این مفهوم فلسفی پرداخته است. در این مبحث، وی اعتباری بودن مفهوم وجود را اثبات میکند و مفهوم وجود را از نوع معقولات ثانیه فلسفی به شمار میآورد. این در حالی است که وی با طرح مبحث اصالت وجود، به حقیقی بودن وجود و اعتباری بودن ماهیت رای داده است ؛ اما در بحث مفهوم شناسی «مفهوم وجود» را اعتباری میداند، چرا که معتقد است «حقیقت وجود، هرگز به ذهن نمیآید، زیرا عین خارجیت است. پس به خلاف آنچه در خصوص ماهیت گفته میشود که عینا هم در ذهن موجود است و هم در خارج، در وجود امر مشترکی نداریم که بعینه هم در ذهن موجود شود و مفهوم ذهنی را مرتسم کند و هم در خارج موجود شود و حقیقت خارجی وجود را تشکیل دهد». همچنین او مفهوم وجود را مشکک (دارای شدت وضعف)، میداند و معتقد است که از آنجا که هیچ مفهوم ماهوی، اعم از جنس، فصل یا نوع، مشکک نیست ، پس وجود مفهومی ماهوی نیست، یعنی نه جنس است و نه فصل است و نه نوع. پس مفهوم وجود مفهومی دارای مصادیق خارجی نبوده و لذا نه حقیقی بلکه اعتباری است. ضمن آن که اگر مفهوم وجود نسبت به مصادیقش جنس بود، ترکیب در ذات واجب الوجودلازم می شد. پس جون ترکیب در ذات واجب الوجود محال است پس مفهوم وجود نمیتواند جنس باشد و چون مفهوم وجود، اعم است از نوع و فصل پس مفهوم وجود حقیقی نبوده و اعتباری است. نتیجه این که وجود، [عین خارجیت است و حقیقیترین امری است که نه از طریق انعکاس در ذهن که تنها از طریق علم حضوری میتوان آن را شناخت. پس وجود حقیقت است و ماهیت به اعتبار وجود شناخته میشود و اعتباری است. خلاصه تمام استدلال های وی در این باب این است که «ما میدانیم که حقیقت هر چیزی ویژگی وجود داشتن در اوست، پس وجود، که حقیقت آن چیز است، از خود آن به حقیقی بودن سزاوار تر است». وی با اثبات این که مفهوم وجود، مشترک معنوی میان موجودات است و نه مشترک لفظی، رای به تشکیکی بودن وجود داده و آن را حقیقتی واحد در همه موجودات می داند که شدت و ضعف در آن به کثرت در موجودات و تفاوت ماهیات میانجامد. پس حقیقت عالم، همه متحد و متصل به منبع جود و وجود است، همچون شعاع نوری که گر چه ضعیف و سرد است، ولی به منبع گرم و پرنور خورشید متصل بوده و اگر لحظه ای رابطه ی موجودات با منبع وجود قطع شود، همه موجودات معدوم خواهند شد. و این همان رابطه وجودی بین خالق و مخلوق است که ملاصدرا از آن با تعابیری همچون «عین ربط» و «فقر وجودی» یاد میکند (مصباح یزدی، محمدتقی، ١٣٨٠).

حرکت جوهریه:

اصل دومی که ملا صدرا در فلسفه اسلامی تأسیس و تبیین گردیده است، اصل حرکت جوهریه است که مسأله «حرکت جوهریه نفس» و «جسمانیۀ الحدوث بودن و روحانیۀ البقاء بودن نفس» از متفرعات انسان شناختی آن به شمار میروند. حکما معتقدند که « هرگونه تحولات جهان طبیعت از راه حرکت انجام میگیرد». اما این حرکت را به دو گونه تبیین می کنند؛ نظریه اول، نظریه ارسطویی «کَوْنْ و فساد» است که مورد پذیرش عموم حکمای اسلامی، از جمله الکندی، فارابی، ابن سینا و... قرار گرفته است. بر اساس نظریه کَوْنْ و فساد، «هنگامی که یک شیء از حالت بالقوه به حالت بالفعل در میآید، ماده صورت اولی را رها میکند، پس صورت اولی فاسد و تباه میشود، سپس صورت بعدی پدید میآید. در واقع قدما حرکت را در «ماهیات» می دانستند و امکان حرکت در جوهر را نفی میکردند. اگرچه باید یادآور شد که عرفا، این نظر فلاسفه را در واقع نفی حرکت قلمداد کرده و حرکت را از نوع «کون و فساد» در جوهر اشیاء میدانستند و از آن به نو شدن و خلق و ایجاد دم به دم هستی توسط خداوند یاد میکردند. ملا صدرا با نقد نظریه فلاسفه پیش از خود در عدم امکان حرکت در جوهر، مانند عرفا، البته با برهان فلسفی، ثبات جوهر را عین عدم حرکت میداند. از سوی دیگر، نظریه خلق دمادم، که عرفا مطرح میکردند را نیز معادل نفی حرکت میداند و با تعریف حرکت به معنای «تغییر تدریجی چیزی از حالتی به حالتی دیگر» یا «جابجایی شیء از مکانی به مکان دیگر به صورت تدریجی» و اثبات امکان و حتی ضرورت وقوع حرکت در جوهر و تبعیت تغییر ماهیات از تغییر در جوهر و یا به معنای دقیقتر، ارتقاء یا تنزل مقام وجودی شیء، حرکت جوهریه را به نحوی دقیق و فلسفی اثبات میکند. بیان وی در این خصوص اینگونه است که: «چون دانستی که حرکت حالت سیالی است که وجودی دارد میان قوه محض و فعلیت محض ، که لازمه آن امری است متصل و تدریجی که تحقق آن به صورت یکجا و کامل جز در وهم ممکن نیست، در این صورت ضروری است که شیء ثابتی داشته باشیم که حرکت بر آن عارض شود. حال این شیء ثابت یا بالقوه است یا بالفعل. چون هر چیزی که به حرکت درمی آید، در این حرکت در پی تحقق چیزی است که فاقد آن است.

از این رو روا نیست که امری مجرد از ماده، متحرک باشند. بعلاوه حرکت چیزی است که بر متحرک عارض میشود و لازم است که در چیزی که چیز دیگری بر آن عارض میشود، جنبه بالقوه وجود داشته باشد و از این رو هر چیز متحرکی باید جنبه بالقوه ای داشته باشد و موجود مجردچنین نیستند. بدین سبب، موضوع حرکت باید جوهری باشد مرکب از قوه و فعل و این چیزی نیست جز جسم». ملاصدرا، بر اساس این تبین از حرکت است که زمان مند بودن را در کنار مکانمند بودن، دومین بعد ماده قلمداد میکند. و این مسأله را ذاتی اشیاء مادی دانسته و زمان را امری خارجی و ظرفی برای ماده نمیداند، بلکه زمان مندی نیز از نظر او، مانند مکانمندی (و نه ابعاد سه گانه طول، عرض و ارتفاع که اجزای بعدی مکان هستند) از ذاتیات اشیاء مادی میباشد (مطهری، مرتضی، ١٣٨٢).

انسان شناسی تربیتی:

ملاصدرا، انسان را ترکیبی از جسم ونفس میداند. اگرچه وی نفس را امری مجرد و غیرمادی میداند که به خلاف تصور قدما، امری از جسم مستقل نیست، بلکه در مراحل اولیه بوجود آمدن، نفس کاملا وابسته به جسم و حتی از منشأ جسمانی است و در سیر و حرکت جوهری خویش از جسم مستقل و منتزع شده و حیات و بقاء روحانی مییابد. در این میان، روح امر مستقل هستی شناسانه ای است که نفس در سیر صعودی خود به آن متصل شده و با اتصال نفس به روح یا به بیان روایات و قرآن با تأیید روح به عنصری ملکوتی و مستفیض از نور وجود محض مبدل میشود. ملا صدرا، نیز مانند فلوطین - حکیم نو افلاطونی، از سه انسان عقلانی، نفسانی و جسمانی یا طبیعی بحث میکند که تحقق انسان طبیعی هنگام تولد و تحقق انسان نفسانی در هنگام رشد کودک تا بلوغ و تحقق انسان عقلانی در گرو تربیت و تکامل معنوی او و بلوغ عقلانی - و نه طبیعی - او است. از دید صدرا، انسان عقلی مدرک و عامل به معقولات و قادر به رؤیت کلیات و لذا ارجمندتر و تابناک تر و دارای اخلاقی نیکوتر و مظهر خیر و فضیلت است. البته این مسأله میتواند یادآور حکمای افلاطونی در این خصوص باشد (ابراهیمی دینایی، غلامحسین، ١٣٧٩).

معرفت شناسی تربیتی یا خودآگاهی:

ملا صدرا، منبع اصلی معرفت را علم حضوری به وجود، از طریق علم نفس آدمی به خودش میداند و سایر علوم را اعم از حضوری یا حصولی، ناشی از توسعه این علم از طریق تجارب و حواس میداند. اگرچه وی در سطوح عالیتر، اندیشه عقلی و شهود و مکاشفه را به عنوان منابع معرفت بشری و وحی و روایات معصومین را نیز به عنوان منابع معرفت الهی در توسعه معارف فرد بسیار مؤثر قلمداد میکند، اما خودشناسی در این میان جایگاه اصلی را دارا است. وی در کتاب اسرارالایات حاصل خودشناسی را دستیابی به شناخت وجود مطلق یا خداشناسی، شناخت غیر یا انسان شناسی، شناخت موجودات و عالم و روح یا هستیشناسی می داند. ملا صدرا، خودآگاهی انسان را تأییدی میداند بر وجودی غیر مادی در آدمی که همان نفس است. البته عامل خودشناسی و توسعه معرفت آدمی را تربیت نفس و حاصل تربیت را توسعه علم و عمل و ارتقاء و حرکت جوهری و وجودی نفس آدمی میداند به سوی وجود مطلق که می توان از آن به «قرب» یاد کرد(سروش، عبدالکریم، ١٣٨٢).

دلالت های تربیتی نظریه ملاصدرا

بر مبنای اندیشه ملاصدرا وجود بر ماهیت مقدم است؛ به عبارت دیگر کمال انسان نسبت به وجود او متاخر است. اما این کمال خود به خود حاصل نمیشود. نفس که جزء آگاه بدن است از درون، جوهر حرکت و شرایط بیرونی، آمادگی برای حرکت را فراهم میآورد و این هر دو نیازمند هدایت و تنظیم از سوی نفسی برتر است. کمال حاصل نمیشود مگر به مدد تربیت. از سوی دیگر، «تربیت» نیز همچون سایر پدیده ها خود در مرحله ای از وجود خلق شده است و به این ترتیب، امکان آن نیز بدیهی مینماید. بجز این چون انسان همچون هر پدیده ای قوه و فعل دارد و تبدیل قوه به فعل در ذات هستی است، پس تربیت امکان پذیر میشود. بدین گونه تربیت، پر کردن فاصله وجود، و کمال دخالت نفس (عمل آگاهانه نفس رشد یافته ی انسان) در فرایند آفرینش پیوسته است. از آنجا که انسان موجودی است که هستی او با حقیقت مطلق در ارتباط و همبستگی دائمی و همیشگی بوده و هست و وجود او در پرتوی از کمال مطلق است، وظیفه دارد خود را به صفت خداوند متصف کند و یا آیینه تمام نمای تمام اسماء و صفات الهی گردد. برای دستیابی به این مهم ، متربی باید مبتکر، مبدع و مولد گردد. چنین عملی، خود، موجب تکامل نفس کنشگر میگردد.

ملاصدرا قاعده ای دارد «اتحاد عقل و عاقل و معقول» شاید بتوان گفت نتیجه فلسفی این قاعده به زبان ساده این است که هر کس همان چیزی است که میداند و یا روح هر کس در طول عمرش به مدد مکتسبات و افعال او تدریجا ساخته میشود. بر اساس حرکت جوهری، انسان و جهان دائما در حرکت و شدن به سوی تکامل خود هستند. وسیله این تکامل نیز تعلیم و تربیت است. از این رو این نظریه «حرکت جوهری» دلالت هایی بر نظام تعلیم تربیت همراه دارد که به اختصار آن ها را مورد برسی قرار خواهیم داد.

هدف تربیت

در نظام تربیتی ملاصدرا، هدف و غایت تربیت تحقق بالفعل و تام عقلانیت در انسان است. وی حقیقت آدمی را عقلانیت او میداند و معتقد است که انسان طبیعی باید تحت تربیت مربی الهی از طریق حرکت جوهری و وجودی، به انسان عقلانی تبدیل شود؛ و از آنجا که ملاصدرا عقل را به دو بخش یا گونه نظری و عملی تقسیم میکند، منظور وی از عقلانیت ، هم ادراک و حتی رؤیت صورت ملکوتی یا مثالی و فهم منتزع عقلانی کلیات است و هم عمل به خیر و اجتناب کامل از شر و تباهی. وی نشانه های تربیت یافتگی را که همان تبدیل شدن انسان به حکیم است، در قدرت او به خلع نفس (جدا ساختن ارادی روح از بدن، بریدن و زهد از دنیا، عمل کامل به شرع و اعتقاد به حقایق دین مبین اسلام و در نهایت رؤیت انسان اول حقیقی- نبی اکرم (صلی اله علیه و آله) و اهل بیت طاهرینش - به نحو رؤیت عقلانی و حقیقت نورانی آنان می داند (صمدی، علیرضا، ١٣٩٠). طبق نظریه حرکت جوهری، انسان و جهان دائما در «حرکت» و «شدن» به سوی تکامل خود هستند و مسیر مداوم قوه و فعل را میپیمایند. درانسان «شدن» پیوستن وجه اعلای وجود انسانی یعنی نفس ناطقه به عالم اعلی است. نفس ناطقه انسان نمونه ای از ذات، صفات و افعال خداوند است. نفس ناطقه مانند یک موجود آسمانی در اصل هستی خود از هر گونه آلودگیهای مادی بر کنار و دارای مرتبه ای از قدرت خداوند است. خداوند این توان را به نفس بخشیده است که در قلمرو خود همچون خداوند خلاق باشد؛ یعنی همان طور که خداوند خلاق متعال است وآفریننده سراسر جهان با عظمت است، انسان نیز میتواند خلاق و آفریننده باشد. خلاقیت در انسان اوج خدا گونه گی است. شاید با تاکید بر چنین ویژگی است که حضرت حق، انسان را جانشین خویش درزمین نامیده است. بدین گونه این انسان است که با برخورداری از چنین ویژگی (خلاقیت) میتواند به چنان قدرتی دست یابد که هم به وجود خویش و هم به وجود جهان تا مقصد هستی، تحقق بخشد. بر این اساس برخی از عرفای مسلمان گفته اند عرصه خیال در انسان مانند عرصه ی جهان برای خداوند است و همان گونه که خداوند هرچه که بخواهد میتواند بیافریند، انسان نیز میتواند در ذهن خود هر چه را که بخواهد وجود ببخشد که به آن وجود ذهنی گفته اند. در فلسفه اسلامی مصرانه بین آفرینش از «عدم» و آفرینش از «ماده» فرق گذاشته شده است. آفرینش از عدم، «ابداع» و آفرینش از ماده، «خلق» نام گرفته است. از آنجا که در اسلام بر پایه اصل خلاقیت، خداوند از میان تمام موجودات جهان، فقط انسان را جانشین خود قرارداده است، جانشین خدا منطقا باید شباهت هایی با خدا داشته باشد. به دنبال یافتن شباهت، حداقل نشانه خداگونگی در انسان به این است که وی نیز مانند خداوند قدرت به آفرینش داشته باشد، اما نه آفرینش به معنای «ساختن» و تولید کردن اشیاء، زیرا حتی بسیاری از حیوانات، کم بیش این توانایی را دارند؛ بنابراین هر گونه ساختن را نه میتوان برای انسان یک ویژگی دانست از این رو آفرینشی که ویژه انسان است ، آفرینش از نوع ابداع یا ایجاد از عدم محض است که معنای واقعی خلاقیت است (خامنه ای، ١٣٨٠: ١٢-٥).

اصول در تعلیم و تربیت

اگر مبانی فلسفی ملاصدرا را بپذیریم، چندین نظریه کلی را از آن برای کیفیت تعلیم و تربیت میتوان استنتاج کرد که میتوان آنها را اصول عملی تعلیم و تربیت نامید. از این رو باید در حوزه ی تعلیم و تربیت زمینه هایی را فراهم آورد و فرایندهایی را ساماندهی کرد که به تبیین موقعیت متربیان منتهی شود و آنها را به اصلاح موقعیت خویش ترغیب کند. چنین زمینه هایی میتواند سیاست ها، برنامه ها و اقدامات را برای ساماندهی آن زمینه ها و فرایندها جهت دهد و هر نوع انحراف را کنترل کند. این اصول عبارتند از:

حفظ و ارتقای فردیت

بر اساس حرکت جوهری، علت و اساس سیر تکاملی انسان، نفس انسانی است که منحصر به فرد است و هر انسانی را از یکدیگر متمایز میکند (جوهر دلوری، ١٩٩٦ک ٩٧-٩٩). بر این اساس یکی از قواعد بنیادی حرکت این است که فردیت ممتاز و متمایز آدمی از دیگران تحقق یابد. مقصود از حفظ و ارتقای حرکت در حرکت جوهری، فراهم آوردن زمینه برای رشد فطرت و کرامت است. فطرت به معنای خلقت است اما خلقتی خاص. فطرت اصلی، عشق به کمال مطلق و فطرت تبعی، انزجار و تنفز از نقص است. دوستیها و دشمنیها، تعلق ها و تنفرها، ستایش ها و پرستش ها و... همه یا از فطرت عشق به کمال مطلق است یا از پی فطرت انزجار از نقص. حقیقت جویی، عشق، پرستش، زیبایی، دوستی، خلاقیت و... همه اموری است که به فطرت اصلی و تبعی بازگشت میکند. رشد فطرت به بالیدن معرفت و گرایش ربوبی در متربی منجر میشود و این به منزله ی ظرفیت جهت گیری خاص درونی است که از اضمهلال او هنگام طرد شدن از جمع جلوگیری میکند. امام علی علیهم السلام میفرمایند: «بار خدایا تو به دوستانت از همه ی دشمنانت مهربانتری و به آنان که به تو توکل کنند از هر کس دیگر کارسازتر... اگر غربت به وشتشان افکند، یاد تو انس و آرامش آنها است و اگر باران مصائب بر سرشان ببارد به پناه جستن از تو روی آرند؛ زیرا میدانند که زمام همه ی کارها به دست توست و هر چه بشود به مشیت و قضای توست.» (نهج البلاغه، خطبه ٢١٨: 720 -719).

تغییر و تکامل

آفرینش طبق حرکت جوهری ایستایی ندارد و پیوسته در حال شدن و عوض شدن است. از این رو همگام با این نوشدن های دم افزون و یا دخالت در این فرایند طبیعت، نیاز به تفکر و انعطاف پذیری احساس میشود.

درک مسیر رشد خلقت ، زمانی برای انسان فراهم میشود که همیشه ذهن خود را به روی عالم و جلوه های تازه باز نگه دارد و بتواند ارزیابی صحیح از نیازهای مادی و معنوی داشته باشد. طبق حرکت جوهری، تربیت کردن و تربیت پذیری تدریجی است و جز با استمرار و رعایت توانایی و قدرت افراد تحقق نمییابد (علم الهدی، ١٣٨٦: ١٧٩). در هر تغییر و تکامل، زمان مناسب خود را خواهد داشت. از این رو وظایف مربیان است که در تمام مراحل تربیت، متربیان را بتدریج به سوی کمال سوق دهند. یکی از وجوه فلسفه نزول تدریجی آیات قرآن رعایت همین اصول تربیتی است. از این رو سیاست گذاری نظام آموزشی لازم است محتوای برنامه های تعلیم و تربیت را به گونه ای تدوین کنند که اصالت را به بعد روحی و معنوی انسان بدهد و به نیازهای مادی به عنوان ابزار و وسیله بنگرد، با تغییرات هم سو و هم جهت باشد، همواره مقتضیات سن و عوامل طبیعی و اجتماعی را در نظر بگیرد و سعی کند متربی را قدم به قدم و به آرامی نه به صورت جهش های سریع بالا بیاورد. بر این اساس، تربیت باید بسیار هوشیارانه و هماهنگ باشتاب واقعی تغییر و تکامل صورت پذیرد. از این رو لازم است برنامه ریزی بر مبنای الگوهای تغییر صورت بگیرد. زیر بنای موفقیت برنامه ریزان در این مهم انعطاف پذیری است، بدین معنی که برنامه ها در صورتی میتواند خود را با تغییرات هم سو و هم گام کند که به طور منعطف طراحی شده باشد. مربیان به امکانات و ضرورت های کنترل تغییر آگاه شوند. ضرورت تغییر در جهان و انسان برای متربیان تبیین شود و مربیان نسبت به الگوهای تغییرات اجتماعی، عوامل پیدا و پنهان و امکانات خویش نسبت به آنها آگاه گردند و ظرفیت رویارویی فعال با تحولات اجتماعی در نظام های تربیتی بویژه خوانواده و مدرسه پدید آید (علم الهدی ، ١٣٨٦:١٧٨).

آزادی

بر پایه ی نظریه ی حرکت جوهری، رسیدن به کمال و سعادت جاودانی در هر کس در گرو تلاش ها و رفتارهای آزادانه و آگاهانه او است. بر این آموزه ی زیربنایی تا آنجا پا فشاری میشود که حتی شایستگی رسیدن و دریافت شفاعت در این یا آن جهان نیز به کارهای شایسته متربیان وابسته شده است. از این رو سیاستگذاریهای تربیتی باید به گونه ای طراحی شود که متربیان را در دستیابی به روحیه تحقق خود یاری کند به گونه ای که خود را بیابند و در خود احساس استقلال کنند. این احساس باید با احساس مسئولیت و تعهد همراه و تقویت شود تا اینکه متربیان همیشه و همه جا بر خود و توان خود تکیه و اعتماد داشته باشند و خود را در برابر رفتارها و تلاش هایشان پاسخگو بدانند. مشخصا شکل گیری و تثبیت خودیابی و استقلال، زمانمند و دشوار است و از هر خرده رفتاری برای تثبیت و تقویت این روحیه باید کمک گرفت. لازم است در برخوردها و موقعیت های گوناگون به متربیان کمک شود تا در فرایندی بلند مدت به این توانش و استقلال برسند. طبق حرکت جوهری، زمانی فرایند حرکت برای انسان هموار است که انسان آزاد باشد.

آزادی در اینجا به معنی آزادی از قید و بند بیرونی نیست. آزادی به معنای تعیین هدف و به اجرا در آوردن آن است. این آزادی مشابه با کنترل خود است، زیرا تعیین هدف و سازمان دادن وسایل برای اجرای آن کار عقل است (شریعتمداری، ١٣٧٩: ٥٠). هدف ها اموری بدیهی نیستند. مربیان در جریان های تربیتی باید معنی هدف، طرز پیدایش و نقش هدف را در فرایند یاددهی- یادگیری درک کنند و متربیان را در این هدف یاری کنند. لازمه موفقیت متربی به این هدف این است که بتواند آزادانه فرایند انتخایگری را انتخاب کند و خوند را از قید و بند سطوح نازل تر هستی به لایه های عالیتر ارتقا دهد. آزادی از ویژگیهای اصیل انسانی و وجه تمایز انسان با سایر موجودات است. بر این اساس لازم است متربیان از ضرورت آزادی و نگرش های متفاوت درباره آن درکی داشته باشند. آنها باید محدودیت های طبیعی، اجتماعی، تاریخی خویش را همچون عناصر اصلی مفهوم آزادی تلقی کنند (علم الهدی، ١٣٨٦: ١٨١).

روش های تربیتی

طبق نظریه حرکت جوهری انسان مرتبه ای از مراتب وجود است که امکان حرکت در مراتب هستی و صیرورت در تمام عوالم وجود برای او فراهم است و در فرایند رسیدن به کمال باید حرکت استعلایی در جهت تقرب به خداوند را آغاز کند. به منظور دستیابی به این هدف لازم است وسایل و امکانات چنین گسترده و با دامنه ای در تمام عوالم وجود برای او فراهم شده باشد. طبق حرکت جوهری از آنجا که همه امور دائما در حال تحول است، آنچه هست اگر در معرض تصحیح و پالایش قرار نگیرد و برای شرایط پیوسته متحول شونده ی بعدی محیا نشود، میتواند زمینه ساز بروز نتایج نامطلوبی گردد. در عوض اگر آنچه موجود است به شیوه ای نقادانه و در پرتو حدس و گمانهای جدید مورد بهره برداری قرار گیرد، میتواند به ظهور ظرفیت های مثبت تازه مدد رساند. در نظام آموزش وپرورش مبتنی بر حرکت جوهری کوشش بر این است که با روش عقل گرایی نقاد متربیان را در فرایند تبدیل قوه به فعل یاری رساند. بر این اساس آنچه در فرایند یادگیری و یاددهی از اهمیت لازم برخوردار است این است که:

اولا: متربیان نقادانه قبل از اینکه فرصت ها سپری شود، خود را مورد حسابرسی، ارزیابی و نقادی قرار دهند.

تربیت متربیان و اصلاح آینده آنان در گرو محاسبه نفس است. متربیان بدون ارزیابی پیوسته خود و بررسی دائم عملکرد خویش نمیتوانند به تصحیح جزئی و کلی خود بپردازند. از این رو ارزیابی نقدانه متربیان از خود با دقت و کیفیتی درست، مهم ترین روش در سیر تربیت به منظور اصلاح مسیر و تقویت خویش در جهت اهداف تربیت است.

ثانیا: متربیان به همه ی پیش فرض ها و دانسته ای پیشین به منزله ی سکوی پرش برای دست یافتن به فهم ها و معرفت های بالاتر بنگرند. بر این اساس باید پیش فرض ها و دانسته ای قبیل در معرض سخت ترین انتقاد قرار بگیرد. آن دسته از پیش فرض ها و دانسته ها که بتوانند ار محک این آزمون ها بر بیایند، میتوانند زمینه را برای گسترش موفقیت های بعدی فراهم کنند. از این رو عنصر نقد در آموزش و پرورش از اهمیت زیادی برخوردار است. در چهارچوب کلاس درس و برنامه آموزشی این انتقاد باعث میشود دانش آموزان با ذهنی خلاق و فعال در اندیشه ی یافتن راه حل های مناسب برای مسائل نظری و عملی باشند (ملاصدرالدین شیرازی، محمد بن ابراهیم، ١٣٨٥، تصحیح احمد ناجی اصفهانی).

نتیجه گیری

از آنچه بیان گردید نتیجه گرفته میشود که نقش تعلیم و تربیت در تکوین هویت افراد جامعه بر سه اصل فلسفی استوار است. اصل وحدت تشکیکی وجود. اصل تأملات قرآن. هویت مطلوب. براساس اصل وحدت تشکیکی وجود، من با هست ها در هستی داشتن مشترکم یعنی رابطه ای واقعی میان من با ایشان برقرار می باشد پیوند من با هست ها قبل از همه پیوندی وجود داشتنی است که در متن پیوندم با هستی محض و توسط هستی بخش عالم پدید آمده است. در اصل مساوقت علم، ملاصدرا معتقد است من به محض هستی یافتن به خویشتن آگاه می شوم یعنی آگاهی من به خویشتن که بطور عمده شامل دانش حضوری است از ابتدای تولد با نوعی دانش تجربی همراه میشود. شهود هستی من اولین و مهمترین دریافت من است ولی تنها شهود من نیست و در نتیجه هویت من که حاصل علم من به خویشتن است مشتمل بر هر دو حیثیت اجتماعی و طبیعی میباشد. بر اساس اصل حرکت جوهری، من همواره در حال حرکت جوهری هستم ولی این حرکت در خلاء رخ نمیدهد بلکه در متن زندگی اجتماعی پدید میآید.

هدف غایی تعلیم وتربیت شناخت حقیقت و پیوستن به آن است که سبب تشدید هستی ماست. خودآگاهی نسبت به فقر وجودی خویش و ایمان به ازلیت و ابدیت حی قیوم که علت ایجادی تمام معلول هاست، شرط استعلای موقعیت وجود شناختی ما میباشد. در چنین موقعیتی متربیان میتوانند از تعصبات و پیش فرض های خود پرهیز کنند، به دیگران احترام بگذارند، از تقلید کردن بپرهیزند و به نوآوری گرایش داشته باشند، در روابط و تعاملات اجتماعی به استدلال و عقل تاکید داشته باشند و آمادگی قبول انتقاد را داشته باشند، اشتباهات خود را به عنوان تجربه تلقی کنند و به تصحیح اشتباهات خود و به دفاع از تنوع آراء و اندیشه ها بپردازند، در برابر تبعیض، بت های فکری و استبداد حساسیت داشته باشند، به عدالت، حقیقت و دفاع از آزادی، بپردازند، آزادی و انتخابگری را به منزله ی امری حیاتی در زیست انسانی را قبول و بر آن تاکید کنند و توسعه ی آزادی و اصلاح موقعیت را همچون معیاری برای ارتقای مرتبه هستی تلقی نمایند.

در چنین وضعیتی است که میتوان امید داشت نظام تعلیم و تربیتی متناسب با نظام اسلامی و درخور این نظام پدید آورد تا بتوان به آرمان های اصلی و اساسی این نظام نزدیک شد.

پیشنهادات کاربردی

جامعه سالم متضمن الگویی برای زندگی اجتماعی است که در آن وحدت اجتماعی بر وحدت وجودشناختی استوار است. نظریه اسلامی تعلیم وتربیت نیز به الگویی از زندگی اجتماعی تعلق دارد که با توجه به وجودشناسی، معرفت شناسی، انسان شناسی و ارزش شناسی اسلامی، مطرح گردد. لذا دراین خصوص پیشنهاد میشود:

١. جامعه بد را به روش تربیتی اصلاح شود که جامعه بد (سوء الدار) بدنبال پذیرش ولایت و سرپرستی شیطان پدید میآید و انتخاب ولایت شیطان ناشی از دنیاخواهی مردم است

٢. وفای به عهد نمایید زیرا مهمترین صفت خردمندان وفا به عهد الهی است، چنانکه عهدشکنی نیز ویژگی دریافت کنندگان سوء الدار است.

٣. هستی انسان موهون ارتباط او با هستی محض است او که خود نمودی از حقیقت یگانه هستی است، تنها در سایه روابط تعریف شده با همان حقیقت یگانه میتواند هستی خویش را توسعه و تکامل بخشد.

٤. جامعه سالم بر ارتباط سالم میان هست های اجتماعی تاکید دارد که تنها در سایه تقویت پیوند هریک از افراد با هستی بخش یگانه محقق میشود.

فهرست منابع و مآخذ

الف) منابع فارسی

- ابراهیمی دینایی، غلام حسین (١٣٧٩)؛ ماجرای تفکر فلسفی در جهان اسلام، جلد١ و٢- تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.

- ابن سینا، حسین بن عبدالله (١٣٨١)، الاشارات والتنبیهات، تحقیق مجتبی زارعی، قم: بوستان کتاب.

- استیس، والتر ترنس (١٣٨٥)، تاریخ انتقادی فلسفه یونان، ترجمه یوسف شاقول، قم: دانشگاه مفید.

- اکبریان، رضا (١٣٨٨)، جایگاه انسان در حکمت متعالیه ملاصدرا، تهران: نشر علم.

- پلوانیان ، محمد (١٣٨٧)، رابطه نفس و بدن از نظر ملاصدرا، قم: بوستان کتاب.

- جوهر دلوری، عبدالله میر (١٩٩٦). ملاصدرا و اوج تفکر فلسفی قرن هفدهم در ایران. در اشپکروم ایران ، شماره ٢، نشریه علمی فرهنگی رایزن فرهنگی جمهوری اسلامی ایران در آلمان

- حلبی، علی اصغر (١٣٧١)، انسان در اسلام و مکاتب غربی، بیجا: اساطیر.

- خامنه ای، سیدمحمد (١٣٨٠). نفس در حکمت متعالیه. خرد نامه ملاصدرا، شماره ٢٤ دکارت، رنه (١٣٦٤)، اصول فلسفه، منوچهر صانعی دره بیدی، تهران: آگاه.

- زیباکلام، فاطمه (١٣٧٨)، سیر اندیشه فلسفی در غرب، تهران: دانشگاه تهران.

- سروش ، عبدالکریم (١٣٨٢)؛ نهاد نا آرام جهان، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی شکوهی، غلامحسین (١٣٧٨)، مبانی و اصول آموزش وپرورش، مشهد: به نشر.

- صانعی دره بیدی، منوچهر (١٣٧٦)، فلسفه دکارت، تهران: الهدی.

- صمدی، علیرضا (١٣٩٠)؛ بررسی دلالت های تربیتی آراء فلسفی ملا صدرا به عنوان فیلسوف مکتب اصفهان، پایان نامه کارشناسی ارشد، استاد راهنما: دکتر منصور مرعشی، اهواز، دانشگاه شهید چمران ١٣٩٠.

- ضیاء شهابی، پرویز (١٣٧٧)، درآمدی پدیدارشناسانه به فلسفه دکارت، تهران: هرمس.

- طاهری، اسحاق (١٣٨٨)، نفس و قوای آن از دیدگاه ارسطو، ابن سینا و ملاصدرالدین شیرازی، قم: بوستان کتاب.

- علم الهدی، جمیله (١٣٨٦). فلسفه تعلیم و تربیت رسمی از دیدگاه اسلام. نشریه شماره ٥٣٥، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، وزارت آموزش وپرورش

- غفاری، ابوالحسن (١٣٩١)، حدوث جسمانی نفس، تهران: پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی.

- کاپلستون ، فردریک چارلز (١٣٨٦)، تاریخ فلسفه از ولف تا کانت، ترجمه اسماعیل سعادت و منوچهر بزرگمهر، تهران: انتشارات علمی فرهنگی سروش.

- مصباح یزدی، محمد تقی (١٣٨٠)؛ ترجمه و شرح اسفار ج ١ و ٢ قم ، مؤسسه آموزشیوپژوهشی امام خمینی (ره).

- مطهری، مرتضی؛ (١٣٨٢) اصول و فلسفه و روش رئالیزم، ج ١-٥ قم، صدرا.

- ملاصدرالدین شیرازی، محمد بن ابراهیم (١٣٦٠)، الشواهد الربوبیه فی المناهج السلوکیه، با حواشی حاج ملاهادی سبزواری، تعلیق و تصحیح سیدجلال الدین آشتیانی، مشهد: مرکز نشر دانشگاهی.

- ملاصدرالدین شیرازی، محمدبن ابراهیم (١٣٨٥)، رسائل فلسفی ملاصدرا لمتألهین، تصحیح احمد ناجی اصفهانی، تهران: حکمت.

- ملاصدرالدین شیرازی، محمد بن ابراهیم (١٩٩٩)، الحکمۀ المتعالیۀ فی الاسفار العقلیۀ الاربعۀ، ٩ ج، ج ٣، بیروت: دار الاحیاء التراث العربی.

- ملاصدر الدین شیرازی، محمدبن ابراهیم (بیتا)، الحکمۀ المتعالیه فی الاسفار الاربعۀ العقلیه ، ج ١، قم : مصطفوی.

- نهج البلاغه. ترجمه ی حاج سیدعلینقی فیض السلام (بیتا). تهران : انتشارات فقیه هریسون باربت، آنتونی (١٣٨٥)، فلسفه ارسطو، مهرداد میریان فر، اهواز: رسش.

ب) منابع لاتین

- A,whetsell,Travis. M. shieldsUpatricia (2011). reconciling the varieties of pragmatism in pragmatism in public administration. administration and society.

- A. zanetti ,liza. carr Adrian(2018). contemporary pragmatism in public administration: exploring the limitations of the “third productive reply”. administration and society.

- Abdullahi-Guilani, M. MohdYasin, M. S. , & Hua, T. k. (2018). Authenticity of Iranian English Textbooks for schools. English Language and Literature Studies, 1(2), 25-30.

- Allen, C. , & Nielsen, J. S. (2012). Summary report on Islamophobia in the EU after 11 September. European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia (EUMC), Vienna , May.

- Ausubel, D. (2019). Educational psychology: A cognitive view. New York: Halt,Rinehart and Winston.

- Bailyn , B. (2015). The ideological origins of the American Revolution.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

- Bbubinski, D. (2018). Individual Difference. Available at: www.vanderbilt. edu/pead body/smpy/Lubininski

- Blue, G. (2017). Self -directed warning systems and the role of the ESP teacher. In the ESP teacher: Role, development and prospects. ELT documents 112. London: BritishCouncil, 58-68.

- Boyd, W. (2015). The educational theory of Jean -Jacques Rousseau. New York: Russell & Russell.

- Brown, H. D. (2017). Teaching by principles: An interactive approach to languagepedagogy. White Plains, NY: Pearson Education.

- Cameron. c. (2018). Aboriginal teacher aids: Benefits and utilization. Aborginal child on schoool. 1(2); 30-33

- Canagarajah, A. S. (2018). Critical academic writing and multilingual students. AnnArbor, MI: University of Michigan Press.

- Freud, S. (1961). Some psychological consequences of the anatomical distinction between the sexes. In J.

- Kohlberg, L. , & Gilligan, C. (2014). The adolescent as a philosopher: The discoveryof the self in a post-conventional world. Daedalus , 100, 1051-680.

- Slingerland, Edward and Collard, Mark, (2011), Creating Consilience: Intergrating the Science and the Humanities, New York: Oxford University

Press.