اشاره
در این مقاله، پیشینه و اصول مفروضه چهار رویکرد معاصر تربیت اخلاقی مورد بررسی قرار می گیرد. این رویکردها به ترتیب عبارتند از: رویکرد تبیین ارزش ها، شناختی رشدی، شناختی تحلیلی و سنتی. هر یک از این رویکردها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شوند: 1. قلمرو و محدوده تربیت اخلاقی؛ 2. روش های عملی تربیت اخلاقی؛ 3. زمینه فلسفی رویکرد؛ 4. زمینه ی روان شناسی رویکرد؛ 5. نقاط قوت و ضعف رویکرد.
مقدمه
تربیت اخلاقی فعالیتی است که باید از دو نوع مطالعه نظری به دست آید و حاصل آن در عمل به کار گرفته شود. از یک سو، مفهوم اخلاق، قلمرو فلسفه از لحاظ سنتی، هدف تربیت اخلاقی را تعیین می کند. بدون تردید یک نظریه تربیت اخلاقی به شدت بر شناخت و آگاهی از فرد و اخلاق مبتنی خواهد بود. از سوی دیگر، مباحث مربوط به طبیعت و تحول انسان در روان شناسی مشخص می کند که چگونه انسان می تواند فاعل اخلاقی شود و مطابق با معیارهای معین فلسفه اخلاق بیندیشد و عمل کند. بالاخره، تربیت کاری است که این داده های نظری را به حیطه عمل می کشاند و برنامه، روش و شیوه ها را تعیین کرده، ارتباط آن را با عوامل رشد اخلاقی مطلوب مورد بررسی قرار می دهد.
برای آگاهی از وضعیت کنونی تربیت اخلاقی، باید پیشینه و اصول مفروضه چهار دیدگاه بانفوذ معاصر را بررسی کنیم. روش کار ما در این مقاله بر مطالعه فلسفه های اساسی این چهار رویکرد متمرکز خواهد بود. در مقالات بعدی کتاب حاضر، از منظر روان شناسی و تربیتی، با تفصیل بیش تری به رویکردهای موردنظر پرداخته خواهدشد. در این جا هر یک از آن ها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شود: ابتدا به این نکته پی خواهیم برد که مطابق با رویکرد مشخصی چه نوع از فعالیت انسانی در قلمرو ارزش گذاری اخلاقی و در نتیجه در قلمرو تربیت اخلاقی قرار می گیرد. در صورتی که تربیت اخلاقی با روش های عملی (مرحله دوم) توأم گردد، چه بسا بتوان زمینه ی فلسفی (مرحله سوم) و روان شناسی (مرحله چهارم) هر رویکردی را استخراج کرد، هرچند طرفداران آن رویکرد چنین چیزی را به صراحت بیان نکرده باشند. (مرحله پنجم) سپس شایستگی همه جانبه هر رویکرد را از حیث تأثیر و اعتبار آن در رشد فاعل اخلاقی ارزیابی خواهیم کرد. از این لحاظ، قوت و ضعف های دیدگاه های مختلف و مشکلاتی که باید برای ترسیم نظریه جامع و بایسته برطرف گردد، آشکار می شود.
با وجود این، برای ارزیابی از شایستگی یک رویکرد نیاز به معیار شایستگی است. حتی برای بررسی "نظریه های تربیت اخلاقی" باید بر نوع موضوعاتی که راجع به آن سخن می گوییم تفاهمی ضمنی داشته باشیم. این زمینه عمومی که ریشه در تجربه عادی اخلاق هر فردی دارد، در تمامی مواردی که به دنبال می آید، مفروض خواهد بود. ما شاهدیم که خود قضاوت های اخلاقی را بنا کرده و بر اساس آن عمل می کنیم: این داده ها از وضعیت موجود ما به دست می آید. ما می خواهیم بدانیم که چگونه می توانیم چنین کارهایی را بهتر انجام دهیم و به دیگران به ویژه به جوانان کمک کنیم تا آنان نیز به همین صورت عمل کنند. در نتیجه، مناسب است که به طور خلاصه و در آغاز مراد خود را از "اخلاق"(2) روشن سازیم.
اخلاق به رفتار انسانی و ارزیابی از آن ارتباط دارد: چگونه می توان رفتار یا زندگی خوبی داشت؟ از جهاتی، همه رفتار انسانی از خوردن ساندویچ گرفته تا مردن به هر دلیلی در قلمرو اخلاق قرار می گیرد. از لحاظ دیگر، تنها رفتارهای خاصی "رفتارهای اخلاقی" می باشند و بقیه نااخلاقی (نه ضد اخلاقی)اند. با این که دانشمندان علم اخلاق راجع به عوامل اخلاقی و غیر اخلاقی رفتارها اختلاف نظر دارند، اما چنین اختلافی راه به جایی نمی برد و به نظر می رسد که اصل،رفتاراست. "داوری اخلاقی"، "نظریه اخلاقی"، "رشداخلاقی"، و به ویژه "تربیت اخلاقی" با داشتن تصوری از رفتار خوب یا بد ،تبیین می شود.
همچنین، علی رغم این که رفتار انسانی از یک فرد به تنهایی و نه به طور جمعی صادر می شود، اما بدیهی است چنین عملی، عمل ساده ای نیست. رفتار انسانی بر مجموعه پیچیده ای از فرایندها و توانایی ها، از رشته های عصبی گرفته تا داوری صوری عملیاتی(3)، مبتنی می باشد. بدین ترتیب، "تربیت اخلاقی" چه بسا می تواند به روش هایی اشاره داشته باشد که بر اساس آن، انسان هر نوع توانایی که برای انجام رفتار خوب و فاعل شدن به اخلاق مطلوب نیاز دارد، به دست می آورد. بسیاری از توانایی های ضروری در مناسبت های دیگر، مثلاً توسط عصب شناس و متخصص کارآمد مورد بررسی قرار می گیرد، اما تحقیق راجع به روان شناسی اخلاق و تربیت اخلاقی به ابعادی از انسان اختصاص دارد که مخصوص فعالیت اخلاقی می باشد و یا فعالیت اخلاقی در آن نقش اساسی دارد. روان شناسی اخلاق این سؤال را مطرح می کند: چه چیزی در انسان وجود دارد که موجب می شود تا او به اخلاق با پذیرفتن مفهومی از اخلاق در فلسفه اخلاق، که این سؤال بر پایه آن مفهوم استوار است جامه عمل بپوشاند؟ تربیت اخلاقی این پرسش را مطرح می کند: چگونه در عمل می توانیم توانایی های مذکور را در افراد پرورش دهیم؟
در این جا هدف ما بررسی همه نظریات مزبور نیست، بلکه بر دیدگاه هایی تأکید می کنیم که در حال حاضر تأثیر مهمی بر تربیت اخلاقی دارند. دیدگاه های مذکور عبارت است از: تبیین ارزش ها(4)، شناختی رشدی، شناختی تحلیلی(5) و سنتی. با بررسی این رویکردها چه بسا بتوانیم به نتایجی دست یابیم که کاربرد بسیار زیادی دارد.
نظریه تبیین ارزش ها در تربیت اخلاقی
نقطه آغاز نهضت معروف "تبیین ارزش ها" به اثر لوئیس راتس ودیگران در خلال دهه های 1950 و 1960 برمی گردد؛ زمانی که برای نخستین بار کتاب حجیمی تحت عنوان "ارزش ها و آموزش" توسط راتس با همکاری مریل هارمین(6) و سیدنی بی. سیمون(7) در سال 1966 به چاپ رسید. همان طور که هوارد کرشن بوم(8) در مقالات اخیر خود تحت عنوان "مطالب خواندنی راجع به تبیین ارزش ها" 1973 اشاره کرد، ساختار نظری این رویکرد در طول سالیان متمادی نسبتاً ثابت مانده است. به منظور تجدید نظر در رویکرد، پیشنهادهایی توسط کرشن بوم در آن برهه (1973، در مقالات اخیر خود) و در اثر جدیدترش تحت عنوان "نظریه جدید تبیین ارزش ها" 1977 ارائه شد. به طور کلی، با این که بنیان گذاران این رویکرد در برخی موارد توجه خود را به مبنای نظری و پژوهشی آن معطوف داشته اند، اما مکتب فکری نظریه تبیین ارزش ها نسبتا ضعیف و چند شکلی بوده و در مقایسه با شیوه نظری، بیش تر به شیوه عملی گرایش داشته است. آن چه می آید خلاصه کوتاهی از مفاهیم و پیش فرض های این رویکرد می باشد.
[قلمرو تربیت اخلاقی]
گستره کاربرد روش های تبیین ارزش ها فراتر از اعتقاد متعصبانه به "مسائل اخلاقی" است و به انواع مختلف تصمیم گیری ها در زندگی راه می یابد. طرفداران این رویکرد خاطرنشان می کنند که ارزش ها در هر نوع گزینش و انتخابی دخالت دارند. در این صورت، چنانچه توجه ما به "ابعاد ارزشی" اشیا معطوف گردد، عملاً درمی یابیم که هر چیزی واجد این ابعاد می باشد. با وجود این، هسته اصلی رویکرد به ارزش های مشخصی تأکید نمی کند. در واقع، در روش های آن هیچ گونه قضاوتی در مورد ارزش گذاری افراد مشاهده نمی شود. به جای آن، در این وضعیت، آموزش ارزش ها سعی دارد تا شیوه هایی را برای سر و سامان دادن یا پا برجاکردن نظام فردی یا سلسله مراتب ارزش ها تعلیم دهد.
بی تردید امور مشخصی از پیش برای ما دارای اهمیت و ارزش می باشد، اما برداشتی که از مجموعه این ارزش ها به دست می دهد و نحوه ارتباط آن ها غالبا ابهام دارد، تا آن جا که چه بسا در بین ارزش های مذکور، عناصر متناقضی وجود داشته، هیچ یک از آن ها بر دیگری از برتری روشنی برخوردار نباشد. همچنین، ممکن است از انجام رفتار مطابق با این ارزش ها ممانعت به عمل آید. این در جایی است که کسی بخواهد ارزش های خود را که در تعارض با قضاوت های ارزشی مورد تأکید مراجع تصمیم گیری یا همردیفان است، بر جامعه تحمیل کند. بر این اساس، نظریه تبیین ارزش ها روشی برای برطرف ساختن تعارضات است که بر پایه آن می توان برتری های اصلی خود را روشن ساخت و عزت نفس و اطمینان خود را در مورد هر نوع ارزشی که از آن حمایت می کنیم، تعالی بخشید. در این جا تأکید بر کسب مهارت ویژه ارزش گذاری است، ولی چگونگی اجرای آن در سراسر عرصه زندگی متفاوت خواهد بود. از این لحاظ، راجع به اصول کلی ارزیابی از خود، رویکرد تبیین ارزش ها به جای این که نتایج یا داوری ارزشی خاصی را ارائه دهد، مقدم تر از هر چیز، بر یکی از ابعاد سنت سقراطی "زندگی کنترل شده" تأکید می ورزد.
[روش تربیت اخلاقی]
بر اساس آن چه گذشت، توصیه و دستورهای اخلاقی که در رویکرد تبیین ارزش ها ارائه می گردد، از نوع گزاره های واقعی قوانین یا اصول اخلاقی نیست. در عوض، شیوه ارزش گذاری مناسبی در این رویکرد مورد توجه قرار گرفته است که مشتمل بر هفت گام بوده و وحدت و صداقت در تعهدات مسائل ارزشی را به دنبال دارد.
فرایند ارزش گذاری که در این جا مدنظر می باشد فرایندی است که این توجیه را با خود دارد: به احتمال زیاد، زندگی به طور کلی یا تصمیم گیری به طور ویژه اولاً، ارزش مثبتی برای ما دارد، ثانیا، در زمینه اجتماعی مفید واقع می شود.
مهم ترین و فراگیرترین هدف رفتاری جریان ارزش گذاری در این رویکرد چه بسا چنین باشد: در مواجهه با تصمیمات مهم، دانش آموز یا دانشجو فرایند ارزش گذاری مناسبی را انتخاب کرده و به طرز ماهرانه ای آن را به کار خواهد گرفت. در صورتی که نتیجه واقعی فرایند ارزش گذاری منتخب، از لحاظ فردی رضایت بخش و از لحاظ اجتماعی سودمند باشد، به معیار گزینش مطلوب و یک پارچگی در شخصیت دست خواهیم یافت.
فرایند ارزش گذاری مذکور مشتمل بر موارد زیر است:
الف. گزینش
1. گزینش از میان شقوق مختلف. در انتخاب ارزش، تعدادی از ارزش های جایگزین را نیز مورد توجه قرار می دهیم و بدون ملاحظه ارزش های رقیب دست به گزینش نمی زنیم.
2. گزینش پس از بررسی پیامدها. در صورتی ارزشی را بر می گزینیم که همراه با نتایج سایر ارزش های جایگزین، نتایج دراز مدت آن را همانند جذابیت آنی آن مد نظر داشته باشیم.
3. گزینش آزادنه. بر اساس نگرش ها و اعتقاداتمان ارزشی را انتخاب می کنیم، نه تحت فشار همردیفان و مراجع تصمیم گیری.
ب. گرامی داشتن
4. گرامی داشتن و محترم شمردن. پس از ارزش گذاری چیزی، آن را گرامی می داریم و به آن اهمیت داده، در حفظ و نگه داری آن اهتمام می ورزیم.
5. اظهار عمومی. به جای کتمان یا انکار ارزش هایمان، در حضور دیگران آن ها را مورد تصدیق قرار می دهیم.
ج. عمل کردن
6. عمل کردن. در این مرحله، به گرامی داشتن ارزش ها اکتفا نمی کنیم، بلکه آن را در عمل به کار گرفته و مطابق با اولویت های ارزشی خود رفتار خواهیم کرد.
7. عمل همراه با الگو، تکرار و ثبات. اگر چیزی واقعاً ارزش مند است، تنها موجب تحرک غریزی صرف نمی شود، بلکه رفتار مطابق با چنین ارزشی، مستمر بوده و در اهمیت و ارتباطش با سایر ارزش ها ثابت خواهد ماند.
بنابراین، روش های به کار گرفته شده در این رویکرد، فراتر از مباحثی است که صرفا در چارچوب ارزش ها شکل می گیرد: روش های خلاق و شیوه های فردی نظم و ساماندهی اعتقادات ارزشی مورد تأکید می باشد.
فرایند فوق به ما این امکان را می دهد تا بتوانیم در تعهدات خود نسبت به مسائل ارزشی به نوعی منتقدانه عمل نماییم، اما انتقادی از این دست باید در نظام ارزشی فرد منتقد درونی شده باشد. با توجه به روش های یادشده، ممکن است دو نوع از ارزش های ما در تعارض با یکدیگر واقع شوند. در این صورت، یا باید از بین آن دو یکی را اختیار کنیم و یا این که به نحوی آن دو را با هم آشتی دهیم. ثبات، صداقت یا خودمختاری ما در گزینش ارزش ها می تواند مورد ارزیابی قرار گیرد، ولی ضرورتی ندارد که ارزش هایمان را مستقیماً با معیارهای خارج از نظام ارزشی موجودمان مقایسه کنیم (اگرچه حاصل تصمیماتی که اتخاذ می کنیم بر دیگران نیز بار می شود). بسیاری از روش های تبیین ارزش ها ابزاری برای روشن سازی ارزش های واقعی کنونی ما می باشند و تنها از لحاظ جانبی برای انتقاد یا جایگزین کردن آن ها به کار می روند. حتی تأیید و انتقال عمومی ارزش ها، که معمولاً با چالش یا مخالفت مردم مواجه است و در نتیجه موجب تغییر در تعهد نسبت به آن می شود، با توصیه به گزینش آزادانه و مراقبت از فشار دیگران، تا حدودی از هر نوع دگرگونی در تعهد به مسائل ارزشی ممانعت به عمل می آید.
در این جا کسی بر این باور نیست که هر ارزشی، به جز در موارد تعارض با سایر ارزش ها، ممکن است فی نفسه نادرست یا اشتباه باشد. در واقع، صور نخستین نظریه تبیین ارزش ها حداقل این موضوع را روشن ساخت که در برابر تعهد فردی، خیر عینیِ واقعی وجود ندارد تا بتواند بر اساس آن مورد ارزیابی قرار گیرد. از آن جا که شکل های اولیه رویکرد در عمل امکان وجود چنین خیری را رد نکرد، نسبیت گرایی ارزشی(9) فرض مناسبی به نظر می رسید، حتی هر نوع انتقادی از ارزش گذاری شخص به شدت منع می شد. گرایش مذکور تا اندازه ای در شکل های جدیدتر نظریه تبیین ارزش ها کاهش یافته است، و همان طور که در زیر بحث خواهد شد، این رویکرد مطابق با برداشت اخیرش ارزش های مشخصی را صحیح به حساب می آورد.
[زمینه فلسفی]
روش های تربیت اخلاقی در این رویکرد حول محور مفروضات معینی طراحی می شود. معلم از دانش آموزان می خواهد تا به ارزش های خویش اندیشیده، بتوانند از راه های مختلفی آن ها را در رفتار خود مجسم سازند. بدون تردید هر کسی از چنین ارزش هایی برخوردار می باشد. کار تربیت اخلاقی به جای تغییر و تحول، شکوفاسازی و تبیین آن ها است. از این لحاظ، رویکرد تبیین ارزش ها تلاش می کند تا با پرهیز از دستکاری در ارزش های دانش آموزان، به خودمختاری و آزادی آنان احترام گذاشته، تنها در توضیح ارزش ها به آنان کمک کرده و امکان مجدد هر نوع ارزشیابی را به طور کامل به آنان واگذار کند.
رویکرد تبیین ارزش ها با فلسفه تحلیلی معاصر شباهت زیادی دارد. فلسفه تحلیلی غالبا مدعی نیست که حقایق جدید را کشف یا مسائل مهمی را حل می کند، بلکه تنها گره ها و پیچیدگی های زبان رایج را می گشاید و برطرف می سازد. حتی این رویکرد با فلسفه پدیدارشناختی جدید نیز شباهت دارد. این شباهت از آن جاست که مطابق با دیدگاه فلسفه پدیدارشناختی تبیین محض از اشیا، صرف نظر از داوری در مورد وجود آن، در برخی موارد بسیار مهم می باشد. علاوه بر این، مفاهیم اخلاقی اگزیستانسیالیستی به راحتی می تواند در چارچوب نظریه تبیین ارزش ها قرار گیرد، به این دلیل که دست کم طبق برخی از شکل های رویکرد، به جز داوری همه جانبه شخص، هیچ معیارمطلقی برای ارزش مطرح نیست،چه او ارزشی رابپذیرد یا نه.
در روش های نظریه تبیین ارزش ها قضاوت کلی راجع به ارزش مورد ادعا انجام نمی گیرد و معیاری نیست که حتی شخص متحیر نیز بتواند در ارزش گذاری های پیچیده خود آن را برگزیند؛ در این جا تصمیم گیری به مفهوم واقعی کلمه و از نوع اختیاری آن به آسانی مصداق پیدا می کند. این رویکرد می کوشد تا از ادعای اعتبار جهانی برای تنها مجموعه ای از ارزش ها بپرهیزد؛ ادعایی که طرفداران رویکرد مزبور معتقدند تنگ نظرانه(10) و جزم گرایانه(11) بوده و در تربیت اخلاقی سنتی به هیچ وجه قابل قبول نیست. نظریه تبیین ارزش ها برای افرادی که تحت تأثیر چنین افکار فلسفی واقع شده اند، می تواند روش غیر تلقینی مفید و "بی طرفی"(12) باشد.
بنابراین، شیوه های رویکرد تبیین ارزش ها "صوری" است؛ بدین معنی که در پاسخ به پرسش چه چیزی با ارزش است، به جای این که به طور مستقیم مجموعه جواب های مشخصی را ارائه دهد، طرح یا فرایندی را تبیین می کند که از آن طریق می توان به پاسخ هایی دست یافت. چنین تفاوتی بین "شکل" تفکر اخلاقی و "مسائل" یا "محتوا"ی آن (داوری های ارزشی و غیرارزشی معین) در تفکر اخلاقی جدید حایز اهمیت می باشد. تفکر اخلاقی جدید غالبا در نقش روش احترام گذاشتن به خودمختاری و آزادی افراد عمل می کند؛ زیرا در این روش مربی تنها "چگونه اندیشیدن" را می آموزد، نه "به چه اندیشیدن". همان طور که علی رغم برخوردار بودن از هر نوع ارزش خاصی می توانیم فرایند هفت مرحله ای رویکرد تبیین را به کار بندیم، شکل تفکر اخلاقی جدید نیز در بسیاری از محتواها قابل اجراست. به طور طبیعی حاصل فرایند تبیین، مجموعه ای از اصول مهم اخلاقی و ارزش های مشخصی خواهد بود که خیرهای خاصی را مورد تصدیق قرار می دهد؛ زیرا بدون تردید کسی که به دنبال تعیین ارزش می باشد سرانجام برخی از ارزش ها را به گردن خواهد نهاد. اما از آن جا که خارج از فرایند صوری ارزش گذاری مزبور، شرایط تحمیلی دیگری وجود ندارد، روشن است افراد مختلف می توانند مراتب گوناگون و متعارضی از ارزش ها را انتخاب کنند که هر کدام لوازم روش هفت مرحله ای را دارا بوده و "قابل تبیین" باشد.
چه بسا کسی استدلال کند که ارزش های خاصی در خود روش تبیین ارزش ها و در تصمیم گیری مشخصی که باید اتخاذ گردد، به طور ضمنی مطرح می باشد. امتناع از تحمیل گزینش های ارزشی یک فرد بر دیگری و توصیه بی قید و شرط به "انتخاب آزادنه"، نشان دهنده تساهل دموکراتیک ارزش نسبتا متعارف در جامعه پلورالیستی است که البته باید به نحو هماهنگی عمل کند. همان طور که کرشن بوم اظهار می دارد:
در هر فرایندی داوری های ارزشی خاصی به طور ضمنی وجود دارد. اگر بر تفکر انتقادی(13) پافشاری می کنیم، به جنبه عقلانی ارزش می نهیم. اگر از استدلال اخلاقی(14) حمایت می کنیم، به عدالت ارزش می گذاریم. اگر طرفدار تفکر واگرا(15) هستیم، خلاقیت برای ما ارزش خواهد داشت. اگر گزینش آزادنه مورد تأیید و حمایت ما می باشد، خودمختاری یا آزادی برای ما ارزش مند است. اگر اختلاف بین ارزش های متعارض را از طریق جمع بین آن ها حل می کنیم، به مساوات بها می دهیم.
علاوه بر این که، روش مورد نظر مستلزم اصالت و صداقت فردی هم در انتخاب آزادانه الزامات ارزشی و هم در تأیید عمومی آن است. اعتقاد به این که اصالت انسانی از ارزش حیاتی برخوردار است، موضوع اصلی فلسفه وجودگرایی (اگزیستانسیالیسم) می باشد.
همچنین نوع دیگری از "ارزش" که در خود فرایند تبیین ارزش ها می تواند مورد ادعا قرار گیرد، شفاف بودن ارزش گذاری است: تبیین ارزش ها به ما کمک می کند تا ارزش هایمان را، که فرقی ندارد چه ارزشی باشد، به نحو کارآمدتری به دست آوریم. با توجه به همین نکته است که نویسندگان این رویکرد گاهی در میان نوشته های خود اظهار می دارند که تبیین به ما یاری می رساند تا مطابق با محیط خود "مناسب ترین" ارزش ها، ارزش های "مفید" و "مؤثر" را بیابیم، خود را "منطبق" با آن ساخته یا تصمیمات "عاقلانه ای" را تدارک ببینیم. رویکرد تبیین ارزش ها می تواند ابزاری برای رسیدن به اهدافی مشخص در نظر گرفته شود؛ به این بیان که از طریق آن، اعتماد به نفس قوی تر و معنای برتری را در زندگی مان احساس می کنیم، کم تر بی تفاوت و سر به هوا هستیم و بیش تر هدف مند و متعهد می باشیم. نفس فرایند تبیین ابزاری برای رسیدن به اهداف یادشده می باشد که خود آن ها نیز اساساً دارای ویژگی هایی هستند که ما را به سمت اهداف عالی تری سوق می دهند. دستیابی به چنین اهداف متعالی از طریق هدف مندی و تعهد فرد، بهتر می تواند تحقق پیدا کند.
توصیه هایی از این دست در رویکرد تبیین ارزش ها بر گرایش فلسفی دیگری مبتنی است: پراگماتیسم بر ارزش مندی ابزار در جهت نیل به هدف پافشاری می کند. گاهی این رویکرد در خصوص ارزش های به ثمر رسیده و خود شکوفایی آن ها، ارتباط بیش تری با روان شناسی انسان گرایی پیدا می کند. هر یک از این روش های عقلانی ارزیابی ارزش ها، مترتب بر ارزش های خاص دیگری است که از فرایند تبیین حاصل می شود، این ارزش ها عبارتند از: دموکراسی، اصالت، کارآیی، خودشکوفایی. با وجود این که در بحث اخیر توجه زیادی به این نوع ارزش ها شده، اما همواره آن ها آشکار نمی باشند.
[زمینه روان شناسی]
اگر بتوان اصول روان شناسی اخلاقی را نیز از رویکرد تبیین ارزش ها استخراج کرد، ظاهراً محتوای آن از روان شناسی انسان گرایی به دست می آید (به عنوان نمونه، می توان به کار کارل راجرز اشاره کرد). در این زمینه، کانون توجه به این مسائل معطوف می گردد: کسب "دانش ارزشی"، کشف آن چه که برای ما "ارزش" دارد (توسط ما ارزش گذاری می شود)، و اطمینان از پذیرش واقعی چنین ارزشی؛ یعنی ارزشی را که بدان اعتقاد داریم در عمل نیز آن را به کار بندیم.
علی رغم این ادعا که باید مطابق با ارزش واقعی رفتار کرد، اما نفس چنین کاری چندان دشوار به نظر نمی رسد. پیگیری فعالانه ارزش ها توسط فرد بیش تر به خاطر ارزیابی از تعهد واقعی او می باشد، نه به جهت این که چنین چیزی سختی ها و دشواری هایی را به همراه دارد. به عنوان مثال، رتبه بندی ارزش ها شیوه معمولی در گزینش ارزش ها است، اما اسلوب پیچیده تر گزینش که شامل اصولی مانند: اصل مطلوبیت نهایی یا اصل سنتی تأثیر دوگانه است، نادیده انگاشته می شود. چه رسد به این که "ضعف اراده" یا سماجت بیش از اندازه بخواهد به عنوان مشکلاتی سر راه تربیت اخلاقی قرار گیرد. بنابراین، در تأیید عمومی ارزش ها، به جز هشدار در قبال فشار نامطلوب هم سالان، به دشواری های درونی تحقق بخشیدن ارزش ها توجه کم تری می شود. ظاهرا دستورات اخلاقی به جای این که نظری در مورد چگونگی انتقال ارزش ها به عمل ارائه دهد، غالبا هشداری است در برابر احتمال ناکامی در انجام تعهد واقعی. بدون تردید رویکرد تبیین ارزش ها بر این نکته نیز پامی فشارد که اگر مطابق با ارزش هایمان رفتار کنیم، پی در پی و مستمرا آن ها را به انجام خواهیم رساند. با وجود این، توصیه هایی نیز جهت تعیین نحوه عمل به ارزش ها ارائه می گردد، فرقی ندارد که در این بین نوعی خودپروری(16) نیز ضرورت یابد یا همزمان در پایبندی به ارزش ها دچار برخی مشکلات گردیم (اگرچه اخیرا کرشن بوم قابلیت و توانایی را یکی از عوامل دستیابی به ارزش ها به حساب آورده است).
بدین ترتیب، شاید بتوان به این نتیجه رسید که اساسا مطابق با الگوی تبیین ارزش ها می توانیم به ارزش های علنی عمل کنیم و در صورت برخورداری از قابلیت تبیین، به طور خودانگیخته ای آن را انجام دهیم. از جهات دیگر، انتظار داریم تا به اهمیت روشی که با تکیه به آن عادت های تکراری و مستمر رفتار را شکل داده یا بر "نیروی اراده" می افزاییم، آگاهی یابیم. ظاهرا چنین راهبردهایی به تبیین اختصاص دارد تا به فعال سازی. کرشن بوم شرایط عاطفی خاصی را برای تعیین ارزش های خوب خاطر نشان کرده و در این رابطه جوّ اطمینان و برخی توجهات عملی به آن را مورد تأکید قرار داده است. در مجموع، تنها یک حقیقت در عمل به ارزش ها به عنوان گامی مستقل مطرح می باشد و آن نیز احتمال وجود موانع منحصر به فرد تحقق تصمیمات است. البته چنین موانعی مشخص نیستند، فاعل اخلاقی نمی داند چگونه آن ها را برطرف سازد.
بر این اساس، همچنان که خود کرشن بوم خاطر نشان می کند، این خطر وجود دارد که آموزش های نظریه تبیین ارزش ها منحصر به تمرین کلاسی شود. چه بسا این رویکرد پیش فرض هایی را شبیه به پیش فرض های روان شناسی راجرزی ایجاد کند که درک روشن و تحریف نشده ای (بی غرضانه) از ارزش ها ارائه داده، انسان سالم به خودی خود به سمت آن گام بردارد. این موضوع، همچنین در تبیین ماهیت نسبتا غیرانتقادی روش های تبیین ارزش ها مؤثر می باشد. به علاوه، روان شناسانی از این دست معتقدند که اگر از تحریف ها و بازدارنده ها (غالبا فشار اجتماعی) رهایی یابیم، ارزش های "واقعی" را تشخیص خواهیم داد.
[نقد و بررسی]
بی شک، شیوه های تبیین ارزش ها مفید می باشند. در هر صورت از تبیین ارزش ها بهره خواهیم برد، اعم از این که معتقد باشیم ارزش عینی است یا ذهنی. به علاوه، موضع نسبتاً غیر انتقادی شیوه های رویکرد مورد نظر از سرکوب خود انگیختگی و همرنگ شدن با جماعت (فشار اجتماعی) جلوگیری می کند، که این مطلب در برخی مراحل و شرایط از اهمیت خاصی برخوردار است. در این نوع روش ها، چنانچه معرفت واقعی در تصمیم گیری عادی دخیل باشد، بدون انضمام برخی از اصول ارزشی بدان، هیچ تصمیمی به طور کامل اتخاذ نمی گردد. همچنین، تا آن جا که روش های مذکور بر عزت و احترام فردی تأکید دارند، بعد عاطفی انسان در مقایسه با بعد صرفا شناختی که در ارزش ها نقش ایفا می کند، از اهمیت بیش تری برخوردار می شود. تأکید بر رفتار مطابق با ارزش ها حکایت از آن دارد که ارزش های ما در صورتی حقیقتا به ما منتسب می شود که الگوی ثابتی از رفتار را در تصمیم گیری هایمان شکل دهد. مطالب فوق مطالب بسیار ارزش مندی است؛ زیرا ملاحظه خواهیم کرد که رقیب اصلی این رویکرد، یعنی رویکرد شناختی رشدی، در زمینه انتقال اندیشه به عمل (روش های عملی) دچار ضعف می باشد. تمامی مسائل یادشده پرسش های مربوط به تلقین(17) و خودمختاری، حقیقت و ارزش، و عوامل عاطفی و شناختی بررسی کامل تری را در صفحات بعد می طلبد، اما روشن به نظر می رسد که روش هایی همانند روش راتس، سیمون(18) و کرشن بوم در ایجاد برنامه تربیت اخلاقی مطلوب نقش خواهند داشت.
به هر حال، با توجه به آن چه که گذشت معلوم می شود که نظریه تبیین ارزش ها با اشکالات جدی نیز مواجه است. اگرچه روش کرشن بوم به اعمالی ارتباط دارد که "از بعد شخصی، رضایت بخش" و "از بعد اجتماعی، سودمند" است، اما چنین اعمالی اساسا از ترجیحات فردی انسان ها حاصل می شود. این همان نسبیت گرایی است که نمی تواند به عنوان اصل تربیت اخلاقی به حساب آید. ارزش های ضمنی نامحسوسی در این رویکرد درج می شوند که مورد بررسی قرار نمی گیرند. حتی اگر چنین ارزش هایی تبیین شده و مورد تصدیق قرار گیرند، اعم از این که سایر ارزش ها نیز ملاحظه گردد، جای سؤال باقی است که چرا این ارزش های خاص (به عنوان نمونه: دموکراسی، خودشکوفایی، صداقت) باید برگزیده شوند، و به طور کلی چگونه ارزش ها آموزش داده می شوند (چون فرایند تبیین هیچ گونه توجیهی برای پذیرش ارزش به دست نمی دهد: "تبیین ارزش نمی تواند این مشکل را بر طرف سازد").
از سوی دیگر، اگر بر شیوه های تبیین تمرکز یابیم، عقلاً و منطقا نمی توانیم دست به جرح و تعدیل یا تغییر ارزش گذاری های خود زنیم؛ چون در روش های مذکور، بین ارزش گذاری های واقعی و آنچه را که باید ارزش گذاری کنیم، تفاوتی دیده نمی شود. برخی از "فضیلت های" مهم، بدون بررسی و به سهولت، در خود فرایند ارزش گذاری جا می گیرند، این ارزش ها عبارت است از: شجاعت در عمل به اعتقادات عمومی، و خِرد در "لیاقت و شایستگی". مضافا بر این که پافشاری بر تصمیم خصوصی و فردی در ارزش گذاری ها، چنانچه با اخلاق خودشکوفایی روان شناسان انسان گرا توأم گردد، می تواند حکایت از دیدگاه اخلاقیِ صرف نفع شخصی(19) داشته باشد (البته همان گونه که کرشن بوم اظهار می دارد چنین چیزی الزاما تحقق پیدا نمی کند).
از نظر فلسفی، اساسی ترین اشکال رویکرد تبیین ارزش ها فقدان معیار داوری ارزشی مستقل از ارزش های موجودِ نزد فرد است. به مجرد روشن شدن قلمرو ارزش گذاری ها و برطرف گردیدن موانع، معلوم نیست آن ارزش ها "به طور طبیعی" و بدون هیچ قید و بندی به کار گرفته شود، مگر این که چاره کار را در انتخاب مطلق و بی اساس وجودگرا (اگزیستانسیالیست) بیابیم. اگر ارزش مندی واقعی و مستقل اشیا را بپذیریم، چنین راهبردهایی چه بسا اجازه دهد تا این اشیا در قالب رسوم دست نخورده ای نمایان گردند، اما طرفداران رویکرد مورد نظر این گام اضافی را بر نمی دارند. تأکید بر بعد عاطفی در این رویکرد، هیچ اصل و اساسی در واقعیت ندارد. به نظر می رسد که بعد مذکور غالبا مجموعه ای از ترجیحات دلخواهانه یا اتفاقی باشد که تحت شرایط خاصی شکل می گیرد. چنانچه بپذیریم اخلاق از امور عینی است، در این صورت باید مرجع مشترکی برای تعهدات اخلاقی یافت شود.
از آن جا که معیار مستقلی نیست تا بر اساس آن جرح و تعدیل ارزش ها صورت پذیرد، تعارض در گرایش های اخلاقی افراد مختلف یا تنها یک فرد، طبق الگوی تبیین ارزش ها قابل حل نخواهد بود. البته این در صورتی است که تعارضات فقط از سردرگمی ها و ابهامات ناشی نشود. اگر احساس کنیم دو ارزش Aو B در نهایت وضوح با هم ناسازگارند، چگونه می توانیم یکی را رها سازیم یا یکی از آن دو را در درجه دوم اهمیت قرار دهیم؟ اشکال مذکور به این نکته اشاره دارد که از کاربرد شیوه ه ای تبیین ارزش ها نمی توان انتظار تغییر نظام مند را در ارزش های پذیرفته شده داشت. چه بسا تغییراتی رخ دهد، اما چنانچه فاعل تنها خواهان ایجاد هماهنگی بین امیال مختلف خود باشد، چنین تغییراتی به هیچ وجه در جهت خاصی (مثلاً به سمت تساهل یا احترام بیش تر به انسان ها) پیش نمی رود. مطابق با روش های رویکرد تبیین ارزش ها، هر نوع الگویی در میان این تغییرات بی اساس و اتفاقی است. در عین حال، چنانچه نسبیت گرایی در ارزش ها را بپذیریم، انتظار داریم تا به تدریج به ارزش گذاری مناسب تری دست یابیم. نظریه تبیین ارزش ها معیار و راهبردی برای چنین تغییری ندارد تا به یاری آن بشتابد.
چنانچه از پیش مفروض نباشد که ارزش ها به طور کامل به ارزش گذار وابسته اند، در این صورت تعلیم و تربیت با آموزش علوم شباهت پیدا می کند. گرایش جاری در آموزش علوم بر این مبنا استوار می باشد که اکتشافات علمی را به همان شیوه ای که در عمل کشف شده اند، به دانش آموز یاد دهیم. با وجود این، نمی توان ابزار لازم روش شناختی را به سادگی در اختیار کودک قرار داد و او را رها کرد تا آثاری همانند آثار ارسطو، گالیله، نیوتن و انیشتین را خلق کند؛ او انتظار دارد تا از نتایج سایر اکتشافات نیز بهره گیرد. حتی اگر رویکرد تبیین ارزش ها توانایی مفهومی لازم را برای کشف ارزش های عمومی و عینی فراهم کند، آیا این فرض معقولی نیست که سنت دیرپای تفکر اخلاقی نیز بتواند تا اندازه ای به رشد داوری های ارزشی کودک کمک کند، و در نتیجه آموزش اساسی سنتی مفید واقع شود؟
با این که رویکرد تبیین ارزش ها نکات زیادی دارد که برای تکمیل نظریه تربیت اخلاقی مناسب است، به تنهایی نمی تواند تأمین کننده چنین نظریه ای باشد.
رویکرد «شناختی رشدیِ» تربیت اخلاقی
با این که نقطه آغاز رویکرد روان شناسی شناختی رشدی به پیش از رویکرد تبیین ارزش ها بازگشت می کند، اما ظاهرا اوج تأثیر آن اندکی بعد صورت گرفته است. کتاب "قضاوت اخلاقی کودک" ژان پیاژه که در سال 1937 منتشر شد، مفروضات اصلی و نتایج مشخص این رویکرد را برشمرده است.
لورنس کهلبرگ(20) که از سال 1958 کارش را آغاز نمود، مواردی را بر مفروضات ژان پیاژه اضافه کرد و در برخی جهات نیز دست به اصلاح آن ها زد.
در این جا تاریخ و چارچوب نظری این رویکرد به تفصیل و به طور کامل توضیح داده نمی شود، بلکه به بیان خلاصه ای از ویژگی های اصلی آن به همان ترتیبی که در نظریه تبیین ارزش ها به عمل آمد، بسنده خواهد شد. از آن جا که غالبا طرح کهلبرگ کانون اصلی توجه نقدگرایی و پیشرفت اخیر قرار گرفته است، نقطه شروع رویکرد به حساب می آید.
[قلمرو و تربیت اخلاقی]
ابتدا باید حیطه و حدود مفهوم "اخلاق" را مطابق با دیدگاه کهلبرگ مورد بررسی قرار دهیم. او به طور کاملاً دقیقی گستره مسائل اخلاقی را مشخص می کند: مسائل اخلاقی، مسائلی هستند که به رفع اختلاف خواسته های (تمایلات) اجتماعی ارتباط دارند. به همین دلیل، چه بسا که تمامی آن ها تحت عنوان "عدالت" قرار گیرند. البته عدالت در این جا به مفهومی که توسط رولز به کار گرفته می شود، شباهت بیش تری دارد تا به مفهوم مورد نظر افلاطون. بدین ترتیب، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، مفاد اصلی رویکرد شناختی رشدی هیچ معیار یا محدویتی را برای رفتار انسان ایجاد نمی کند، مگر این که حقوق یا خواسته های یک فرد با حقوق یا خواسته های سایر افراد در تعارض باشد. برخی از تحولات اخیر در رویکرد که بر رشد اخلاقی گروه تأکید داشته و موجب محدودیت های اجتماعی رشد اخلاق فردی و رفتار اخلاقی می گردد، تا حدودی گرایش مذکور را تغییر داده است [موجب محدودیت رفتار فردی شده است.] اما ظاهرا انحصار مفهوم اخلاق به خواسته های ناسازگار همچنان بر قوت خود باقی می ماند. گزینش هایی که خارج از این حوزه واقع می شوند، گزینش های اخلاقی نیستند و کهلبرگ به جز ترجیح شخصی به معیار دیگری در این خصوص اشاره نمی کند.
بنابراین، تربیت اخلاقی تنها آموزش نحوه تصمیم گیری یا شیوه های مناسب استدلال و تفکر جهت برطرف ساختن تعارض در خواسته ها می باشد. در نتیجه، قلمرو تربیت اخلاقی در این رویکرد بسی کم تر از مواردی است که در رویکرد تبیین ارزش ها مسلم به حساب می آید. به عنوان مثال، تصمیم گیری راجع به نوع رسالت و وظیفه انسانی در زندگی یا تصمیم گیری در مسائل جنسی (از جمله رضایت بزرگان)، در نزد مربی رویکرد تبیین ارزش ها از جمله مسائل ارزشی است، در حالی که طبق دیدگاه کهلبرگ به هیچ وجه در زمره مسائل اخلاقی قرار نمی گیرد.
[روش تربیت اخلاقی]
روش هایی که مطابق با طرح کهلبرگ جهت پیشبرد اتخاذ تصمیم اخلاقی به کار گرفته می شوند روشن و مشهور هستند. به علاوه، از آن جا که گذر از یک مرحله به مرحله دیگر اخلاقی با ابزار و وسایل پیچیده ای همراه است، روش های این رویکرد در مقایسه با رویکرد تبیین ارزش ها با کنترل و دقت بیش تری مورد آزمایش قرار گرفته اند. به هر حال، برای شناخت این شیوه ها، ابتدا باید با ساختار اساسی مرحله اخلاقی آشنا شد. تلاش نو پیاژه نشان می دهد که پس از دوره خود مرکزی(21) که اصلاً عمل همکاری در آن اتقاق نمی افتد، ابتدا کودک اخلاق دیگر پیروی(22) را بر می گزیند. در این سطح، قوانین و مقررات اجتماعی در نظر او مطلق و قابل اطمینان می باشند. از این دوره به بعد، چه بسا او به اخلاقی مستقل در همکاری اجتماعی دست یابد که گویا در این جا قوانین اجتماعی خود به خود توسط افراد جامعه وضع می شود. دوره های رشد اخلاقی مذکور در نظریه اصلی کهلبرگ به شش مرحله تبدیل گشته، هر مرحله ای نشان دهنده نوع خاصی از استدلال اخلاقی می باشد.
سطح اول: پیش عرفی(23)
مرحله اول: جهت گیری دیگر پیروی یا تنبیهی و اطاعت. پیامدهای مادی عمل، به ویژه تنبیه و پاداش توسط سایرین، منزلت اخلاقی آن را تعیین می کند.
مرحله دوم: نسبیت گری ابزاری. عمل درست عملی است که برای ما فایده داشته باشد، هر چند امکان دارد به واسطه تبادل متقابل منفعت در بازار یا تجارت به دیگران نیز سودی برسد.
سطح دوم: عرفی
مرحله سوم: هماهنگی میان فردی. نیکی های اخلاقی عبارت است از آنچه که دیگران از فرد انتظار دارند تا در نقش یا موقعیتش و با تأیید و رضایت آنان آن را به انجام رساند.
مرحله چهارم: جهت گیری "قانون و نظم". عمل صحیح با اجرای قوانین ثابت جامعه یا گروه و حفظ نطم اجتماعی تحقق پیدا می کند.
سطح سوم: فراعرفی(24) یا مبتنی بر اصول.
مرحله پنجم: جهت گیری "توافق اجتماعی".
(25) عمل به ضوابط و قوانین از این جهت عمل درستی است که مورد توافق ضمنی یا آشکار فاعلانی قرار می گیرد که دارای ارزش ها و نگرش های متفاوتی می باشند.
مرحله ششم: اخلاق جهانی. در این مرحله خود گزینشی بودن و قابلیت جهان شمولی از جمله معیارهای اخلاقی می باشد.
ادعای رویکرد این است که نظام مرحله ای همواره از حرکت رو به پیشرفت برخوردار می باشد. کودک باید با نظم تغییر ناپذیری مراحل مختلف را پشت سر بگذارد، او نمی تواند بدون ورود به مرحله ای به مرحله بعدی آن دست یابد و یا سیر قهقرایی انجام دهد، البته می توان به طور موقت یا دایم در هر مرحله ای متوقف شد. نظم و ترتیب مراحل نشان می دهد که به تدریج با استدلال و تفکر بهتری می توانیم تعارض خواسته ها را برطرف سازیم. چون مرحله بالاتر می تواند مواردی را که مراحل پایین استدلال در آن جا مواجه با شکست می شود با موفقیت تحت کنترل خود درآورد، لذا مناسب تر می باشد.
این تلقیّ قدیمی کهلبرگ از نظام مرحله ای، در کتاب های جدیدی که او در آن جا از برخی اظهارات پیشین خود دست برداشت، به نحوی زیر سؤال رفت. کهلبرگ خاطر نشان می کند بدین دلیل دست به تجدیدنظر نظام مرحله ای خود زده است که:
در اطلاعات طولی به دست آمده از دو کشور امریکا و ترکیه مرحله ششم یافت نشده است. در نتیجه، مرحله ششم اساسا برداشتی نظری بود و در آثار شخصیت های سرشناسی همچون مارتین لوتر کینگ(26) ریشه داشت و در تجربه مورد تأیید قرار نگرفت ... . اکنون با اطمینان کامل معتقدیم که ساخت مرحله ششم توضیح و بسط قسمت B (یا بالاتر) مرحله پنجم می باشد.
روشن نیست که در چه مواردی بخش باقی مانده نظام مرحله ای کنار گذاشته می شود، مخصوصا با توجه به ادعای پیشین کهلبرگ که معتقد بود اخلاق کامل تنها در مرحله ششم شکل می گیرد و اخلاق با استدلال و تفکر اخلاقی شش مرحله یادشده تعریف می شود. همچنین، معلوم نیست که این تغییر به جز کهلبرگ، مورد پذیرش سایر پیروان مکتب شناختی رشدی قرار گیرد. به عنوان نمونه: رالف موشر(27)، یکی از طرفداران پیشتاز کهلبرگ، تا سال 1980 ادعا می کرد که مراحل ششگانه از لحاظ تجربی توصیف شده اند. می توان مسلّم گرفت که در این نظام اصل مفهوم رشد مرحله ای، قلب این رویکرد، رها نمی گردد، اما این که مشخص شود دقیقا چه مراحلی اکنون موردتأییدقرارمی گیرد،کار مشکلی است.
با توجه به ساختار مراحل مذکور، روش رویکرد به شرح زیر به دست می آید: معضلات و تنگناهای واقعی و غیر واقعی اخلاق وجود دارند. فراگیر سعی می کند تا آن ها را برطرف سازد. چنانچه در سطح اخلاقی خود نتوانیم مشکلی را حل کنیم از راه حلی مدد خواهیم گرفت که در مقایسه با ما در سطح استدلال و تفکر اخلاقی بالاتری قرار دارد، اگرچه آن سطح در مقام بحث ضرورتا حاضر می شود. از آن جا که قادریم تا مرحله ای بالاتر از مرحله استدلال و تفکر اخلاقی خود را ارزیابی کنیم و در مواردی که به واسطه آن بهتر می توان به حل مشکلات پرداخت، آن را ترجیح دهیم، اندیشه و تفکر خود را آن قدر "توسعه" می دهیم تا روش تعقل مرحله بالاتر را برگزینیم. بنابراین، بحث و گفت وگو راجع به معضلات و تنگناهای اخلاقی کودکان را ترغیب می کند تا با سرعت بیش تری توالی مرحله ای را طی کنند. با وجود این، کودکان به طور "طبیعی" هر یک از مراحل را پشت سر می گذارند، هیچ نوع تحمیلی از جانب مربی اخلاق متوجه آنان نیست. زیرا ترتیب مراحل ذاتی و تغییر ناپذیر است. در این روش از القا و تلقین پرهیز می شود.
[زمینه فلسفی]
روان شناسان شناختی رشدی تأکید می کنند که مربی اخلاق با عوامل صوری و شیوه های عمومی استدلال اخلاقی سر و کار دارد نه با محتوای خاصی. روش استدلال اخلاقی انتزاعی و صوری است؛ به این معنی که در هر شرایطی توسط فاعل با هر مجموعه ای مشخص از احساسات، ارزش ها یا علایق قابل اجرا می باشد. این عنصر عمومی همان عنصری است که موجب شد کهلبرگ دست به طراحی معیارهایی بزند تا آن را از گفتار اخلاقی استخراج کند. بدین ترتیب، بار دیگر این نکته مورد توجه قرار می گیرد که از القا و تلقین پرهیز می شود تا آن جا که هیچ ارزش خاصی از سوی مربی بر متربی تحمیل نمی گردد. محدودیت محتوا یا ارزش عمدتا بر اساس استدلال اخلاقی فراگیر تعیین می شود. به عنوان نمونه، چه بسا از برخی خواسته های خود صرف نظر کنم، چون شرطی را که بر طبق آن هر فردی به این خواسته ها تن می دهد، نمی پذیرم. ساختار، اصل است نه محتوا. این مطلب زمینه را برای کهلبرگ مهیا می کند تا او بر خودمختاری فرد مستدِل مسائل اخلاقی تأکید ورزد؛ چون با توجه به ساختارهای اولیه ی رویکرد، هیچ محتوایی از جانب مربی به دست نمی دهد. اگرچه در این جا نیز کهلبرگ دست به تجدید نظر در این رویکرد زده و اعتراف می کند:
چند سالی که فعالانه به کار تربیت اخلاقی پرداختم، پی بردم ... که مفهوم عام "مرحله اخلاقی" روان شناس به تنهایی نمی تواند اساس تربیت اخلاقی را تشکیل دهد ... مربی باید به پرورش بعد اجتماعی همت گمارد، محتوا و رفتار ارزشی را بیاموزاند، صرفا تسهیل کننده رشد به روش سقراطی نباشد. معلمی که به پرورش بعد اجتماعی فراگیران می پردازد و حامی آنان می باشد، به شیوه "القا و تلقین" روی می آورد؛ شیوه ای که از ابتدا معتقد بودم هم از لحاظ فلسفی و هم از لحاظ روان شناسی بی اعتبار است.
چندی است که به دیدگاه های منفی تربیت اخلاقی تلقینی گرایش پیدا کردم و اکنون باور دارم که مفاهیم مؤثر در تربیت اخلاقی تا حدودی باید "تلقینی" باشد.... تربیت رفتار اخلاقی متمایز از استدلال و تفکر، همواره نگران محتوای اخلاقی است.
روشن است که از حیث سنت تحلیلی، اساس نظریه اخلاقی روان شناسی شناختی رشدی ریشه در دیدگاه کانت و پیروان جدید او به ویژه هیر و رولز دارد. با توجه به امر مطلق کانت، اخلاق از قوانین حاکمی تشکیل شده است که در چارچوب آن ها رفتار موجه می شود. از نظر کانت، خوبی ها یا ارزش ها حتی الامکان از حیطه تصمیم گیری های اخلاقی بیرون هستند، در نتیجه، فاعلان اخلاقی در رفتارشان، به جز خود تحت تأثیر عوامل خارجی دیگر و عوامل پایین تر از خود واقع نمی شوند. در عوض، تصمیمات تنها مطابق با قانونی اتخاذ می گردد که هدایت کننده اعمال و رفتار هر فردی است. بر اساس نظریه کانت، خوبی مطلق فقط اراده ای است که به دنبال این قانون شکل می گیرد. نوکانتی ها تصور می کنند که برخی از ارزش ها یا هدف ها توسط فاعل اخلاقی به انجام می رسد، اما فعالیت خاص اخلاقی در صورتی تحقق پیدا می کند که به منظور اطمینان از عدم وجود تعارض در خواسته ها، قوانین مربوط به آن عمل به کار گرفته شود. به طور کلی، کهلبرگ و همکاران او برتری قوانین و شمولیت صوری بر محتوا را مورد تأکید قرار داده اند، در عین حال، ظاهرا تا حدودی از دیدگاه افراطی پیشین خود دست کشیده اند.
[زمینه روان شناسی]
همچنین، روان شناسی اخلاقی نهفته در رویکرد، در سنت کانت گرایی ریشه دارد. عمل شبه منطقی تصمیم یا داوری اخلاقی نشان می دهد که یک رفتار مشخص یا درست است یا اشتباه. در این مورد، روان شناسی شناختی رشدی سکوت اختیار می کند. به نظر می رسد که در این صورت انجام رفتار مطابق با آن داوری به فاعل واگذار شود. از نظر کانت تأکید بر نقش اراده از این جهت حایز اهمیت است که روشن می سازد چگونه می توانیم به خاطر قانون اخلاقی رفتار کنیم. این نکته به طور کلی مورد بی توجهی کهلبرگ قرار گرفته است؛ اساسا "اراده" یا قدرت تصمیم گیری تحت تأثیر مراحل رشد شناختی قرار می گیرد؛ چون اراده قوی با تکیه بر اصول تفکر می تواند به درستی یا به خطا دست به گزیش زند. پیش از تجدید نظر اخیر در رویکرد و توجه به برخی از شرایط اجتماعی و مذهبی مؤثر بر توانایی انجام رفتار توسط فاعل، هیچ نوع روشی وجود نداشته است تا در اتخاذ تصمیمات اخلاقی به او یاری رساند.
[نقد و بررسی]
تأکید بر نقش توانایی استدلالِ مستقلِ فاعل اخلاقی در رویکرد «شناختی رشدی» نمی تواند اغراق آمیز باشد و بسیاری از نتایج نظری و تجربی مبتنی بر این رویکرد در هر نظریه جامع تربیت اخلاقی ارزش مند خواهد بود. با وجود این، دیدگاه کهلبرگ و همکاران او تحت حمله نقادانه مهمی قرار گرفته است و ظاهرا همانند رویکرد تبیین ارزش ها دارای اشکالات یا کاستی های جدی می باشد. بحث هایی نیز راجع به روش تحقیق روان شناسانه کهلبرگ واقع شده است. این مطلب چندان اهمیتی برای اهداف ما در این جا نخواهد داشت؛ به نظر می رسد کهلبرگ ساختاری را معرفی می کند که ریشه در مراحل رشد استدلال اخلاقی دارد، ولی ممکن است بسیاری از جنبه های جزئی و جزئیات این ساختار را نپذیریم. به هر حال، همان گونه که کهلبرگ معتقد است، اگرچه توجیه فلسفی مفهوم پیشرفت اخلاقی تا حدودی هماهنگ با یافته های تجربی مربوط به آن می باشد، اما تنها از طریق ارائه گزارش، این نوع یافته ها به دست نمی آید. ما در این جا به اصل و اساس فلسفی این موضوع می پردازیم.
اشکالات فلسفی مهمی بر رویکرد اخلاقی شناختی رشدی وارد است. در بالاترین سطح مرحله اخلاقی، ظاهرا چنانچه استدلال اخلاقی رفتار را به مقدار لازم هدایت کند، در این صورت منجر به داوری تقریباً قطعی در مورد درستی یا نادرستی اعمال می شود. اما معلوم نیست که سطح استدلال اخلاقی به تنهایی بتواند چینن چیزی را فراهم آورد، همان طور که به نظر می آید خود کهلبرگ بعدها نیاز به آموزش محتوا را کم و بیش مورد تأیید قرار داده است.
در واقع، می توان چنین استدلال کرد که به جز قواعد و اصول صور استدلال اخلاقی که توضیح آن گذشت، بدون در نظر گرفتن برخی از ارزش گذاری های اساسی و یا قانونی مربوط به طرز رفتار، بسیاری از تعارض علایق(28) اصلاً قابل حل نمی باشد؛ چون وقتی که خاصیت تعمیم، علایق را بر اصل تساوی قرار دهد، جز ارزیابی تطبیقی (مقایسه ای) محتوای خواسته های متعارض افراد، راه دیگری برای تقدم هیچ یک از آن ها بر دیگری باقی نمی ماند. مثلاً اگر کسی حفظ سلامتی را مهم ترین ارزش تلقی کند و بخواهد به منظور مراقبت های بهداشتی و پزشکی منابع اجتماعی را به تهیه و تأمین فراوان مواد غذایی اختصاص دهد، ولی دیگری چنین فکر و خیالی را مردود بشمارد و ترجیح دهد این امکانات را در جهت ایجاد شهرهای زیبا یا پارک های سرسبز ملی به کار بندد، راه واقع بینانه ای برای ارزیابی هیچ یک از این دو تصمیم وجود ندارد؛ زیرا توقع تعمیم خواسته ها از جانب آن دو چه بسا موجب شود تا آنان بار دیگر تنها بر این نکته پافشاری کنند که چنین خواست هایی از سوی همه انسان ها می باشد، به جای آن که به بررسی نقادانه این خواسته ها بپردازند. در این صورت، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، رویکرد رشد شناختی، دست کم بدون تحقیقی در مورد یک نوع محتوا (ی خاص اخلاقی) که این تحقیق تنها به تازگی توسط کهلبرگ و پیروان او در قلمرو روان شناسی و تربیت اخلاقی کاملاً مناسب تشخیص داده شده است، نمی تواند توصیف جامعی از رشد اخلاقی باشد. به منظور تبیین رفع معضلات واقعی اخلاق، علاوه بر مراحل استدلال اخلاقی، به چیز دیگری نیز نیازمند هستیم.
همچنین، می توان استدلال کرد که دیدگاه کهلبرگ (صرف نظر از برخی اصلاحاتی که هنوز نیز امکان توسعه آن وجود دارد) نمی تواند جواب گوی مسائل اساسی انگیزشی مربوط به رفتار اخلاقی باشد، به چه دلیل در بدو امر باید تن به عمل اخلاقی داد مگر این که چیزی همانند مفهومی از خیر یا ارزش پذیرفته شود. چه بسا مطلب مذکور به این حقیقت ارتباط پیدا کند، که دیدگاه مورد نظر کم تر به عوامل غیرشناختی توجه دارد. بدون تردید، احساسات، اراده یاقدرت تصمیم گیری واحتمالاًخلق وخو، درانجام رفتار اخلاقی و حتی شاید در تصمیم گیری نیز نقش داشته باشد.
از این گذشته، همان گونه که مشاهده کردیم، بسیاری از موضوعاتی که بر اساس سایر توجیهات متداول در اخلاق، اخلاقی به حساب می آید، به دلیل فقدان ضوابط و معیارهای دیگر، مورد بی اعتنایی کهبلرگ قرار می گیرد و یا "نااخلاقی" شمرده می شود. حتی اگر او چنین مسائلی را "نااخلاقی" بداند، اما آن ها نیاز به تصمیات اخلاقی دارند. بنابراین، این رویکرد بی جهت دامنه اخلاق و تربیت اخلاقی را محدود می کند، در عین حال، تعمیم تربیت اخلاقی کهلبرگ به محتوا شاید تا حدودی چنین موضوعاتی را به قلمرو اخلاق برگرداند.
پژوهش های روان شناسان شناختی رشدی که نقطه نظرات اساسی استدلال اخلاقی را بنا نهاده است، باید هسته اصلی هر نظریه جامع تربیت اخلاقی را تشکیل دهد. با این وجود، این نظریه نیز در شکل کنونی اش مناسب و کامل به نظر نمی رسد. شاید مجموع دو رویکرد رشدی شناختی و تبیین ارزش ها تا حدودی بتواند پاسخ گوی این مسأله باشد. اما در هر صورت، ظاهرا نیاز به دیدگاه نظری کامل تری باشد.
رویکرد «شناختی تحلیلی» تربیت اخلاقی
در اواخر دهه 1960 و اوایل دهه 1970 رویکردی با موضع گیری های نسبتاً متفاوت در بریتانیای کبیر پدید آمد. این رویکرد با انتشار چند کتاب در زمینه تربیت اخلاقی و موضوعات مربوط، تحت حمایت بخش پژوهش تربیت اخلاقی شرکت فارمینگتون(29) در سال 1965 و پس از آن توسط مؤسسه ملی پژوهش های تربیتی در انگلستان و ویلز ظاهر گشت. رویکرد مورد نظر که جان ویلسون(30) مؤثرترین نماینده آن بوده است، بیش تر از مبانی فلسفی و به ویژه از سنت معروف فلسفه تحلیلی نشأت می گیرد تا از دیدگاه های روان شناسانه کهلبرگ و پیاژه. بر این اساس، از این رویکرد به عنوان رویکرد "شناختی تحلیلی" یاد می کنیم؛ چون تأکید اصلی آن نیز (همانند رویکرد سابق) بر استدلال و تفکر اخلاقی (شناخت) می باشد.
[قلمرو تربیت اخلاقی]
ویلسون در اثر آغازین خود "خرد و اخلاقیات" استدلال می کند که هدف اصلی اخلاق حفظ نظم در جامعه است؛ هدف جانبی آن این است که به ما خاطر نشان کند تا با نگاهی "کل نگرانه" به انسان ها عزت و احترام گذاریم و صرفا آن ها را ابزار یا ماشین در نظر نگیریم. از این رو، همسو با کانون اصلی توجه اخلاق تحلیلی معاصر، مفهوم اخلاق را به تعاملات اجتماعی معمول در جامعه توسعه می دهد، اما بیان نمی کند که آیا چنین برداشتی از اخلاق شامل تصمیمات شخصی یا عملی نیز می شود یا نه؛ به جز این که او به تصمیماتی اشاره می کند که تضاد سود شخصی را به دنبال دارد. با این که ویلسون کمال مطلوب یک "زندگی کامل و در رفاه" را یادآور می شود و نوعی توافق همگانی در زمینه هدف های زندگی در جامعه را مورد استدلال قرار می دهد، اما روشن نمی کند که آیا این هدف ها، به جز در مواردی که هر نوع توجهی به اخلاق غیر عاقلانه می باشد، در کارکردهای ساماندهی اجتماعی و برانگیزاننده حس احترام (به همنوعان) ذکر شده بالا، منظور می شود یا نه. از سوی دیگر، حداقل در یک جا ویلسون به طور دقیق تر کاربرد توانایی های اخلاقی تعامل اجتماعی را از موارد اساسا فردی جدا کرده است. بنابراین، ظاهرا رویکرد شناختی تحلیلی در مقایسه با دیدگاه کهلبرگ و پیاژه، قلمرو مفهوم اخلاق را گسترده تر در نظر گرفته است.
[روش تربیت اخلاقی]
ویلسون چندین روش را برای آموزش اخلاق مناسب تشخیص می دهد. با توجه به این که فاعل اخلاقی ابعاد و جنبه های مختلفی دارد، برای پرورش هر یک از آن ها روش های متفاوتی به کار گرفته می شود. ویلسون از این روش ها به نام "مؤلفه های اخلاقی" یاد می کند. او به جای آن که با اسامی و اصطلاحات بسیار رایج از این مؤلفه ها سخن به میان آورد، ترجیح می دهد تا با کلمات رمزی خاصی به آن ها اشاره کند. هدف او از این کار این است که از دلالت های ضمنی واژه های بسیار متداول دوری جوید. از این رو (PHIL) که از زبان یونانی به معنی "عشق" گرفته شده است، نوعی توجه و دل بستگی [به مردم [می باشد؛ (EMP) که از همان زبان به معنی "همدلی" به دست آمده است، بر توانایی تشخیص احساسات اطلاق می گردد؛ (GIG) و (KRAT) به ترتیب به دانش و کاربرد یا تدبیر عملی آن اشاره دارد. هر یک از موارد یادشده به نوبه خود با علایم اختصاری دیگری مشخص می شوند تا انواع یا مراحل مختلف چنین پیشرفت هایی را که یقینا فاعل اخلاقی تکامل یافته واجد آن می باشد، نشان دهد.
ویلسون موارد بالا را به "فضایل" نامگذاری کرده است. این فضایل ابعاد (مختلف) ماهیت فاعل اخلاقی را به روشنی مشخص می سازد، که همین ابعاد رفتار اخلاقی را برای او امکان پذیر می کند. روش های بالا گاهی با توجه به محدوده و قلمرویی که در آن به کار می روند، در دو مؤلفه دیگری خلاصه می گردند: مثلاً DIKو PHRONکه به ترتیب، اصطلاح اول در جایی مورد استفاده قرار می گیرد که علایق دیگران مورد نظر باشد، و واژه دوم در جایی که عمدتا نفس رفتار فاعل اخلاقی مؤثر واقع گردد.
برخی مؤلفه ها از قبیل:(GIG1) احتمالاًEMP2) ) و بیش تر بخش های شناختی یا عقلانی (PHIL) را می توان مستقیما در قالب موضوعات درسی مستقلی آموزش داد. علاوه بر این، همان گونه که کهلبرگ نیز تأکید کرده است، از طریق آموزش سایر مواد درسی و یا حتی به طور غیر مستقیم از طریق ساختار مؤسسات آموزشی، می توان این مؤلفه ها را به فراگیر منتقل کرد. به ویژه این که مفهوم تربیت اخلاقی حتی شامل آموزش شیوه مذاکرات ما با یکدیگر، اعم از گفت وگوی ساده با یک دوست و وضع قواعد صوری استدلال صحیح منطقی، نیز می شود که به منظور تبیین نقطه نظرات خویش از آن بهره مند می شویم. ویلسون اظهار می دارد که این آموزش به منظور تبیین مسائل اخلاقی می باشد، نه تحمیل اخلاقی خاص به دانش آموز. از این رو، توجه به خودمختاری فراگیر و مخالفت با روش القا و تلقین در آموزش که در نظریه کهلبرگ و سیمون مشاهده شد، در این جا نیز مطرح می باشد. ممکن است یادگیری قوانین و مقررات اجتماعی خاصی، بدون درک و فهم درستی از آن ها، برای جوانان لازم باشد، اما این یادگیری صرفا از باب آمادگی برای درک اهداف و مقاصد قوانین و مقررات مورد نظر است که بعدها تحقق پیدا می کند. در این دیدگاه چگونگی آموزش (KRAT) و بخش های غیرشناختی (PHIL) روشن نیست. طبق نظر ویلسون، هر نوع آموزش که به "یادگیری" ختم نشود، تربیت به حساب نمی آید.
[زمینه فلسفی]
آن چنان که انتظار می رود، زمینه فلسفی رویکرد شناختی تحلیلی عمدتا ریشه در اخلاق تحلیلی سنت هیر، بایر و رولز دارد. مطابق با این دیدگاه، اخلاق قابل شناخت بوده و منطقاً نیز قابل دفاع می باشد، در عین حال به طور مطلق و با قطعیت نمی توان نتایج آن را به اثبات رساند. در واقع، ویلسون معتقد است که در [اخلاقیات [توسل جستن به "آنچه کلیسا می گوید یا عقلا می فهمند"، کوتاهی و ناکامی در تفکر منطقی در مورد این نوع مسائل است.
در این صورت، ارزش های نااخلاقی نسبی هستند. از این رو، اخلاق مورد تأیید این رویکرد نیز همانند رویکرد سابق صوری است. از طریق فلسفه نمی توان به ارزش ها یا فضایلی بصیرت پیدا کرد که جز این راه، راه دیگری برای شناخت آن ها وجود ندارد. در این مقام تکیه کردن به هر نوع "شهودی" نادرست است. در نهایت، ظاهرا باید اهداف و مقاصد اعمال خود را به سمت منافع و خواسته های واقعی انسان سوق دهیم. چنانچه این خواسته ها با روش های عقلانی هماهنگ باشند، "معقول" واقع می گردند، تنها در صورتی نامعقول هستند که با بیماری روانی همسان شوند.
بنابراین، فلسفه با "معنا و مفاهیم" سر و کار دارد. و بر همین اساس ویلسون تأکید می ورزد که به روشنی، هدف عمده و کاربرد زبان، دغدغه اصلی تربیت اخلاقی است. فلسفه روش است، آموزه نیست. بدین ترتیب، شرایط اساسی که فلسفه برای اخلاق ایجاد می کند ملاک و معیار شکلی دارد که ویلسون آن را از نظرات هیر اتخاذ کرده است. این شرایط عبارت است از: تعمیم، تجویز و برتری.
دیدگاه ویلسون در باب آزادی نیز از روش تحلیلی اخیر سرچشمه می گیرد. اخلاق متضمن مسؤولیت در قبال اعمال و رفتار می باشد؛ به این معنی که انسان به طور کامل تحت کنترل حتی قوانین و مقرراتی که به آن گردن نهاده است، قرار نمی گیرد، بلکه امکان نافرمانی نیز وجود دارد [در این صورت مسؤولیت اخلاقی فرد، او را از نافرمانی باز می دارد [.با وجود این، ویلسون بنا ندارد که دست به تبیین سنتی یا فلسفی مفهوم آزادی یا اراده آزاد بزند یا در این زمینه به اظهار نظر قطعی بپردازد. دامنه آزادی انسان نسبی است؛ زیرا حد و حدود "خویشتن" که اعمال و رفتار به آن انتساب دارد، تغییرپذیر است و به واسطه اهداف خاص انسان ها تعیین می گردد.
[زمینه روان شناسی]
زمینه روان شناسی این رویکرد از استدلال روشنی برخوردار است؛ مثلاً، توجیه شناختی الگوهای رفتاری باید بر رشد عاطفی فاعل اخلاقی و یا تقلید او از چنین الگوهایی تقدم داشته باشد. ویلسون بین برخورداری از توانایی، مانند یکی از مؤلفه های بالا، و بین استفاده عملی از آن فرق می گذارد. وی حتی اظهار می دارد که شایع ترین مشکل در رفتار اخلاقی، ناکامی در دستیابی به مؤلفه (KRAT) است که در آموزش های رسمی موضوع درسی برای آن در نظر گرفته نمی شود. علاوه بر این، ویلسون اصرار می ورزد که تربیت اخلاقی باید به یادگیری فراگیر منجر شود و نباید تنها در حد "رشد" به معنی شکوفاسازی منش مستقل و غیرارادی متوقف گردد. ایجاد عادت های خوب در متربی باید از طریق استدلال اخلاقی صورت گیرد. در یادگیری به واسطه تقلید از الگوهای اخلاقی باید سنجیده عمل کرده و جانب احتیاط را رعایت نمود. در عین حال، تفاوت بین توانایی و مهارت های ضروری عقلانی و غیر عقلانی از سوی ویلسون و پافشاری او بر لزوم برخورداری ازعادت های درست و خصایص عاطفی و انگیزشی، موضع غیر شناختی این نظریه را در مقایسه با نظریه کهلبرگ روشن ترکرده است، هرچند که این رویکرد تا حدودی بر ابهام خود باقی می ماند.
به همین دلیل، شیوه های پیشنهادی آموزش در این رویکرد، که توضیح آن گذشت و در این بین روش بحث و گفت وگو ابزاری عمومی به حساب می آید، بیش تر سنتی هستند. از آن جا که عقل و خرد برای تحلیل مسائل اخلاقی روشی عمومی ارائه می دهد، این روش در همه سنین به کار گرفته خواهد شد. البته، نحوه آموزش مسائل اخلاقی به دانش آموزان با توجه مراحل رشد آنان تفاوت خواهد داشت.
[نقد و بررسی]
بنابراین، روشن است که رویکرد موردنظر، که آن را شناختی تحلیلی نامیده ایم، ارتباط نزدیکی با رویکرد شناختی رشدی دارد، تا آن جا که هر دو از یک سنت اخلاقی فلسفه جدید کمک می گیرند. دیدگاه کهلبرگ تأکید زیادی بر این نکته دارد که همسان با رشد فاعل اخلاقی، الگوی استدلال و تفکر اخلاقی نیز تغییر می کند، در حالی که ویلسون چندان توجهی به این موضوع ندارد، هر چند که این مطلب الزاماً با ویژگی های کلی رویکرد او ناسازگار نیست. واقعیت بسیار مهم این است که طرح مؤلفه های اخلاقی ویلسون تعدادی از عوامل مختلفی را معرفی می کند که در انجام دادن کارهای خوب اخلاقی مؤثرند. با توجه به این که برخی از عوامل یادشده در نظریه شناختی رشدی و تبیین ارزش ها کاملاً در جهت فراموشی قرار می گیرد، ذکر این عوامل در رویکرد شناختی تحلیلی خدمتی به فاعل اخلاقی می باشد. با وجود این، بررسی های ویلسون تقریباً چیزی بیش از شناسایی این عوامل اضافی و تکمیلی (مانند: عامل KRATو EMP) نیست، بدون این که اصل و ریشه این عوامل را در شخص، ارتباط خاص هر یک با دیگری در انجام اعمال اخلاقی، یا مراحل و فرایند تحول آن ها توضیح دهد. از این رو، بسیاری از این عوامل به بررسی بیش تر و دقیق تری نیاز دارد. در واقع، انجام چنین بررسی هایی مجال وسیع وسیع دیگری می طلبد.
رویکرد سنتی تربیت اخلاقی
رویکردهای تربیت اخلاقی یادشده که توضیح آن ها گذشت، در پاسخ به افول صور مشخص آموزش اخلاقی گذشته و بی کفایتی و نارسایی عینی آن ها پدید آمده است. رویکردهای مزبور از اواخر قرن نوزدهم تا اواسط قرن بیستم متداول بوده است. این رویکردها غالبا از جهاتی همچون تأکیدشان بر خودمختاری فاعل اخلاقی و مخالفت با روش "القا و تلقین"، خود را در مقابل دیدگاه رایج "سنت گرا" متمایز ساخته اند. از این رو مناسب به نظر می رسد که به طور خلاصه ماهیت دیدگاه سنتی نیز مورد بررسی قرار گیرد. در حال حاضر، تنها می توانیم تصویری کلی از این رویکرد ارائه دهیم که از بسیاری جهات ساده بیان شده و از برنامه و اعمال فردی مختلفی تشکیل یافته است. این رویکرد از نوع تربیت اخلاقی معروف اوایل قرن معاصر (بیستم) در امریکا می باشد.
[قلمرو تربیت اخلاقی]
طبق دیدگاه سنتی، گستره مفهومی اخلاق تقریبا به تمامی عرصه های اعمال و رفتار انسانی امتداد می یابد. مسائل اخلاقی می تواند در داد و ستدها، تعاملات اجتماعی، زندگی شخصی، هدایت امور و حتی افکار فردی رخ دهد. عدالت، آزادی، رفتار جنسی، شکم بارگی و خویشتن داری در تغذیه، "گناهان فکر" و رفتار، خودکشی و استفاده مناسب از توانایی ها، قناعت و پرکاری، همه این موارد موضوعات در خور توجه پند و اندرزهای اخلاقی هستند. با وجود این، کسب فضیلت اخلاقی با برخورداری از تخصص های خاص در یکی از امور تفاوت دارد. با این که نظافت و کوشش فضایل اخلاقی می باشند، اما نباید نفس کمال اخلاقی را با نجار یا حساب دار خوب بودن خلط کرد [و آن دو را یکی دانست]. البته، این نوع کارها و هر کار دیگری می تواند به کمال اخلاقی متصف گردد، ولی نجار، کشاورز یا مدیر بودن از جهات خاصی به خیر اخلاقی توصیف می شوند. این مطلب حکایت از تصور معیاری کلی برای انجام کار خوب دارد که در آغاز مقاله نیز بدان اشاره شد.
دیدگاه قدمایی همچون افلاطون و ارسطو راجع به اخلاق، خاطرنشان می کند که می توان حضور اخلاق را در تمامی عرصه های زندگی بدین صورت تبیین کرد: اخلاق برای ما انسان ها کمال مطلوبی است، اما نه تنها در نقش های زیستی یا ارگانیکی که همانند سایر موجودات عمل می کنیم. و از سوی دیگر، نه تنها در حرفه ها و پیشه های خاص که در میان انواع مختلف انسان ها متفاوت می باشد. کمالات یا فضایل اخلاقی صفاتی هستند که در نزد هر انسانی از حیث انسان بودن مطلوب است. طبق این معنی، قناعت و نظافت در زمره فضایل اخلاقی قرار می گیرند، درست همان گونه که عدالت و شجاعت چنین است. به علاوه، چنانچه دل مشغولی اصلی انسان این باشد که فرد شایسته ای انسان کامل و ممتاز از کار درآید، در این صورت، همان گونه که دانشمندان جدید علم اخلاق نیز متذکر شده اند، این حقیقت توجیه و تبیین می گردد که الزامات اخلاقی بر هر دلیل دیگری که می تواند به نفع یا در مقابل انجام عملی اظهار شود، تقدم دارد. الزامات اخلاقی مقدم بر سایر منافع می باشد: مرتبه صداقت جلوتر از مرتبه سود یا لذت است. براساس دیدگاه سنتی، الزامات اخلاقی می تواند همه کارهای روزمره زندگی ما و از جمله ظاهرا "امور شخصی" ما را در برگیرد که در این موارد امکان تحقق "بزه کارهای غیرجانی"(31) و "گناهان" کاملاً باطنی وجود دارد.
ما در می یابیم که این گستره وسیع بر قلمرو اصول اخلاقی که تحت دستورالعمل سنتی اخلاق ارائه می گردد، تأثیر می گذارد. آداب و رسوم سنتی غالباً شامل این مجموعه هاست: قوانین و مقررات مربوط به امور میان فردی و اجتماعی؛ مقررات و آیین های مربوط به عبادت و مذهب مانند: ده فرمان؛ اصول رسمی عمومی مانند: قانون طلایی(32)؛ احکام آداب و معاشرت یا "رفتار درست" در جامعه انسانی؛ به علاوه، قوانینی که می تواند "قوانین ثمربخشی" کارها نامیده شود، که در زمره آن می توان این موارد را جای داد: توصیه هایی در مورد نظم و کوشش، اصول و قواعدی که به منظور کمک به انسان ها طراحی می شود تا هر کاری را که در توان اوست با موفقیت به انجام برساند. هشدارهایی که در مورد نوشیدنی ها داده می شود و تشویق و ترغیب به شجاعت در کارها از همین مقوله می باشد. به طور کلی، تمامی این موارد که از آن به عنوان مقررات، اوامر و نواهی یا رهنمودها و دستورالعمل ها تعبیر می شود، به فاعل اخلاقی می گویند چیزی را انجام بده یا نده ("تو نباید ...").
[روش تربیت اخلاقی]
در ارتباط با رویکرد سنتی، مجموعه ای از روش های آموزش مطرح می باشد. شیوه های سنتی تا حدودی معلم مآب هستند: با تأکید بر قانون، به فراگیر اخلاق دستور داده می شود تا به انجام کار بپردازد. در این زمینه چه بسا لازم باشد تا دانش آموز به حفظ قانون نیز همت گمارد. علاوه بر آن، از داستان های اخلاقی، "داستان های عبرت انگیز" همراه با نکته های روشن "اخلاقی"، یا حکایت های قهرمانانه قهرمان کارهای خوب نیز استفاده می گردد که غالباً از موارد ساده و پیش پا افتاده گرفته می شوند. این نوع داستان ها و حکایت ها که قانون را در یک موقعیت واقعی مجسم و آشکار می سازند، معمولاً در کتاب های درسی گنجانده می شوند. روشن است که تنظیم ضوابط و معیارهای اخلاقی در قالب قوانین و مقررات، هم با روش های آموزش مورد نظر تناسب دارد و هم با کاربرد مستقیم آن؛ چون ضوابط اخلاقی بر وجه امری شکل می گیرد. به مجرد این که به اندوخته آموخته های اخلاقی خود مراجعه کنیم، دستور یا امر را می یابیم. علاوه بر این، معمولاً گردن نهادن به قانون، مسؤولیت و وظیفه خاصی را به همراه دارد، از جمله: احترام و اطاعت از والدین، برقرار ساختن نظم کامل و مناسب در امور، راست گفتن. ارائه ضوابط اخلاقی در قالب داستان، سر و کار داشتن با چنین حقایق نسبتاً ملموس با محتوای خاص را طبیعی جلوه می دهد.
پای بندی به اجرای مقررات، احترام گذاشتن به مرجع تصمیم گیری است؛ چون قانون از طریق شخصیت مقتدر به کودک یا فراگیر اخلاق منتقل می گردد، بدون آن که به توضیح یا بحث اضافی نیاز داشته باشد. از این رو، پذیرش مقررات، دست کم در آغاز، مبتنی بر اقتدار معلم است. در عین حال، عامل الگوی مستقیم همسالان نیز دیده می شود: داستان های اخلاقی، رفتارهای خوب یا بد شخصی همانند فراگیر را به او انتقال می دهد، فراگیر به نوبه خود می تواند از این داستان های عبرت بگیرد و خود الگوی سایرین شود. این عامل، عامل برابر خواهی یا "آزادی خواهی" است که تا حدودی گرایش استبدادی را به سمت توجه بیش تر به خواسته های همگان تعدیل می کند. توجه به این نکته ضروری است که دیدگاه سنتی، توافق لازم میان مراجع و الگوهایی که برای پیروی و تقلید در نظر گرفته می شود، مسلم می گیرد. چنین توافقی، از اختلاف نظر مراجع و الگوها، عقیده ای واحد می سازد. کودک با مجموعه قوانین متعارضی روبه رو نمی شود تا نیاز باشد از میان آن ها دست به انتخاب زند، بلکه او غالبا بین موارد اخلاقی و غیر اخلاقی، قانونی و غیرقانونی، گزینش ساده ای انجام می دهد. به طور کلی، هرجا که در اثر اختلافات دینی تعارضی به وجود آید، دست کم در پاره ای از باورهای عمومی و اساسی اتفاق نظر هست که می تواند جدای از ترجیحات دینی مردم مورد توجه گرفته و به آن ها آموزش داده شود.
عنصر دیگری نیز در شیوه آموزش سنتی به چشم می خورد و آن اعتقاد به تمرین یا تلاش جدی در اطاعت از قوانین اخلاقی است. با این که مفهوم اخلاق می تواند به هر نوع رفتار اعمال انسانی تسری یابد، بحران های اخلاقی غالبا در موقعیت های متعارض خاصی رخ می دهد. بین اصول اخلاقی تعارضی به وجود نمی آید، بلکه تعارض بین قوانین اخلاقی و امیال و یا وسوسه هایی که با آن در تضاد هستند، واقع می شود. اگر می بینیم مجالی برای مست شدن یا اختلاس کردن از اموال کارفرما دست می دهد که در این موارد بین انجام دادن فعل و انجام ندادن آن تردید داریم و لازم است یکی از این دو را برگزینیم، بدین جهت است که امیال و آرزوها ما را به یک سمت می کشانند و قانون اخلاقی به سمت دیگر.
در رویکرد سنتی مسلم گرفته می شود که در انجام کارهای بزرگ یا کوچک نیاز به نوعی پشت کار و تلاش شخصی می باشد. به عنوان مثال، همان گونه که انتظار می رود ضوابط و اصول رفتار "پیشاهنگ"(33) به خاطر سپرده شود، انتظار عمل آن نیز می رود. از این رو، بر اساس تبیین سنتی، عدم موفقیت در کارها تنها از روی جهل و نادانی اتفاق نمی افتد، بلکه در اثر ضعف و ناتوانی نیز تحقق می یابد (عامل KRATدر دیدگاه ویلسون). عمل نکردن به مقررات اخلاقی همیشه مستلزم آن نیست که نتوانسته باشیم با استفاده از آن یا راجع به آن استدلال درستی انجام دهیم، بلکه می تواند تنها این معنا را برساند که فاعل در عمل به علم خود خویشتن داری لازم را کسب نکرده است. در واقع، در رویکرد سنتی، ضعف اخلاقی نمونه بارزی از ناتوانی به حساب می آید؛ زیرا فرض بر این است که به هر شخصی در کودکی اش آگاهی های [لازم [راجع به قوانین اخلاقی داده شده است. بنابراین، لغزش های اخلاقی بیش تر از بی جرأتی یا بی ارادگی ناشی می شود تا از ناتوانی در خرد و استدلال.
[زمینه فلسفی]
با این بیان می توان اساس نظریه اخلاق و روان شناسی اخلاق را از تبیین سنتی به دست آورد. در این رویکرد مسلم گرفته می شود که اعمال و رفتارهای بایسته دارای ضوابط و مقرراتی می باشند که می تواند به روشنی بیان گردد، با قطعیت شناخته شود و به طور شفاهی به سایرین منتقل شود. معمولاً انطباق ضوابط اخلاقی به موقعیت ها مشکل نیست. به نظر می رسد که تعیین مصداق کار درست یا منصفانه به منظور انجام آن در مورد مشخص، به همان اندازه با سختی مواجه باشد که مقاومت در مقابل وسوسه ها برای انجام ندادن آن.
هم چنین، ظاهراً طبق تلقی رویکرد سنتی، ضوابط اخلاقی که جامعه کنونی به آن گردن نهاده و از سوی سنت مورد حمایت قرار گرفته، اساساً درست می باشد. نه تنها معرفت اخلاقی امکان پذیر و قابل اجرا در موقعیت های خاص است و می تواند در قالب ضوابط و مقررات ارائه گردد، بلکه به طور کلی مسلم گرفته می شود که چنین معرفتی از پیش حاصل شده است. چه بسا در هر زمانی مربیان سنتی تصدیق کنند که برخی از اصول مهم اخلاقی هم چنان از سوی همه افراد جامعه پذیرفته نشود، همان گونه که بحث ها و استدلال های طرفداران الغای برده داری پیش از جنگ های داخلی امریکا چنین بوده است. بلکه حتی اصول واقعی دارای محتوا و مضمون مشخص می تواند با اصول رسمی که نوعاً مورد حمایت رویکرد تبیین ارزش ها و رویکردشناختی رشدی قرار می گیرد، در تعارض باشد. با وجود این که اقدامات و کارهای خاص با توصیه و پند و اندرزهای اصول رسمی انجام می شوند، می توان از آن ها به درستی یا نادرستی یاد کرد. در واقع، به نظر می رسد که دیدگاه سنتی تربیت اخلاقی تفاوت روشنی بین شکل و محتوا نمی گذارد و هر دو را در قالب دستورالعمل اخلاقی ادغام می کند.
[زمینه روان شناسی]
ظاهرا رویکرد کلی که آن را "سنتی" نام گذاری کرده ایم، اساس دیدگاه اخلاقی را تشکیل می دهد. روان شناسی اخلاق مشابهی نیز در روش های این رویکرد ظاهر می گردد. رفتار و اعمال اخلاقی مطلوب در نقش شناخت مقررات درست و به کار گرفتن آن از طریق اِعمال "نیروی اراده" صِرف نمایان می شود. به کارگیری نیروی اراده غالبا در تقابل بین تمایلات منضاد تحقق پیدا می کند. به نظر می رسد که از بین دو مورد [شناخت مقررات و اِعمال نیروی اراده [دومی مهم تر باشد. مسلم است وقتی که انسان به حداقل "مرحله خرد و استدلال" برسد، قوانین اخلاقی را می شناسد و توانایی درک آن را دارد. و در این صورت، اعمال و کردار او امری از باب خود انضباطی(34) خواهد بود (یا چنانچه خود انضباطی کفایت نکند، مقرراتی از بیرون بر او تحمیل می گردد). از این رو، تأکید بر آموزش های خشک بیرونی و تنبیه به دلیل قانون شکنی هاست. وانگهی، این مطلب حکایت از آن دارد که چنانچه کسی مراقب و هشیار تربیت شود، تا اندازه ای از چنین وسوسه هایی عاری خواهد بود. در صورتی که بتوان بر عادت های بد فایق آمد، چنین عادتی دوباره آشکار نخواهد شد.
بنابراین، به نظر می رسد که چیزی مانند مفهوم کلاسیک کسب عادت یا پرورش تمایلات نسبتا ثابت شخصیت در نظریه سنتی دخالت داشته باشد: در واقع، در برخی موارد روش سنتی تربیت اخلاقی تنها به عنوان "پرورش منش"(35) نام گرفته است.
[نقد و بررسی]
رویکرد سنتی مورد نظر، اساس کلی آموزش در خانه و در نتیجه، تلاش های آشکار بسیار زیادی از مربیان را بر قوت خود باقی می گذارد. حتی اکنون صحبت از دیدگاه های "محافظه کاری جدید" است که تا حدودی به رویکرد سنتی ارتباط دارد. به هر حال، در پنجاه سال اخیر بسیاری از دانشمندان با سؤال عمومی در مورد اثربخشی و فایده تربیت سنتی منش مواجه شدند که موجب شد تا آنان از این روش دست بکشند. در این مقام، نمی توان با تفصیل کامل، ادلّه این رویکرد را جدای از روش های سنتی بررسی کرد. تلاش توافق عمومی بر سر ارزش ها و فضایل که چه بسا در آغاز قرن معاصر در امریکا به وقوع پیوسته است؛ گرایش به یافتن راه حل های "علمی" و تکنولوژیکی برای همه مسائل و به حداقل رساندن نقش دینی مفاهیم اخلاقی؛ به طور کلی، کاهش تأثیر اعتقادات دینی که از سالیان پیش در حفظ وفاداری به ضوابط اخلاقی نقش مهمی داشت؛ تجربه تلخ جنگ های جهانی و حرکت به سمت انواع دیگری از نگرش های فلسفی و روان شناسی که با نظام ضوابط ثابت اخلاق و خویشتن داری فردی ناسازگار بود؛ همه این موارد در زمره عوامل یاد شده است که می تواند در ترک همه جانبه از برنامه های مشخص تربیت اخلاقی سنتی نقش ایفا کند. البته، این که آیا منطقا این عوامل می تواند چنین کناره جویی از تربیت اخلاقی سنتی را توجیه کند یا نه، سؤال دیگری است.
از این روشن تر، نظام جایگزین نظام سنتی است. نیمه آخر و حتی اکثر سال های آخر قرن بیستم، تحت لوای مخالفت با هر گونه به کارگیری روش "القا و تلقین" در تربیت کودک، شاهد گرایش به مقابله با نظم و انضباط شدید و پیروی و احترام به مراجع بوده است، که چنین نظم و پیروی و احترامی متوجه رویکرد تربیت اخلاقی سنتی می باشد. در نتیجه، گرایشی در جهت تجربه و خودانگیختگی در یادگیری اخلاق و جست وجوی تعریف پیجیده تری از فرایند یادگیری در مقایسه با معیارهای سنتی پدید آمده است. در برخی موارد، این موضوع شکل مخالفت با هر نوع اصول ثابت اخلاقی می گیرد. رویکردهای تبیین ارزش ها، شناختی رشدی و شناختی تحلیلی، بی آن که به استبداد و جزم اندیشی بازگشت کند، تلاش هایی را برای حفظ ضوابط اخلاقی انجام می دهد. همان گونه که ملاحظه شد، علاوه بر از همانندی فاعل های اخلاقی، به جای اقتدار مربی اخلاق، خودمختاری فراگیر مورد تأکید قرار گرفته است. لازم به ذکر است که در واقع، چنین آزادی اخلاقی با رویکرد سنتی ناسازگار نیست؛ دست کم در برخی صور، این رویکرد برتری و پیش داوری های طبقاتی را رد می کند و خودمختاری و خودرهبری فاعل اخلاقی را مورد حمایت قرار می دهد، هر چند همواره در عمل این نکته بیان نشده است. با وجود این، مراجعی که قانون اخلاقی به دست آنان تصویب شد، عموما از این قاعده مستثنی هستند. واکنش در برابر سنت، "آزادی اندیشه" را به نفس قوانین حاکم کشاند و پذیرش نظرات متکثر و متنوع را به مسائلی ارتقا داد که پیش تر جزو زمینه مشترک تفاهم اخلاقی به شمار می آمدند.
به نظر می رسد، چنین انتقاد عملی از روش رویکرد سنتی تا حدودی قابل توجیه باشد: گاهی برنامه های سنتی کوته نظرانه و ماشینی به نظر می آید، یا به جای رشد فاعل های اخلاقی متعهد، در حد پرورش شهروندانی مطیع تنزل می یابد. با وجود این، ارزش هایی در این رویکرد به چشم می خورد که شایسته جبران کاستی ها و نقاط ضعف آن است، مانند: پذیرفتن محتوای اخلاق یا ارزش های مسلم به عنوان عنصری ضروری در تفکر اخلاقی؛ به کار گرفتن داستان ها و مثال ها، نه تنها به منظور القای روش های استدلال اخلاقی، بلکه برای ایجاد تغییرات در آن؛ تأکید بر خود انضباطی هم در اعمال و رفتار و هم در قضاوت درست اخلاقی. چنین تجدیدنظری در ابعاد مثبت و منفی رویکرد سنتی، برای بناکردن رویکردی مطلوب و مناسب تر از تربیت اخلاقی، مهم است.
نتیجه گیری
چهار رویکردی که در این مقال بررسی شد، تنها رویکرد کنونی مورد بحث در تربیت اخلاقی نیستند. به عنوان نمونه، روان شناسی انسان گرایانه با وجود این که بر نحوه کار رویکرد تبیین ارزش ها تأثیر گذاشته است، بر سایر برنامه های فعال تربیت اخلاقی نیز تأثیر مهمی دارد. به غیر از نظریه ها یا نظام های مشخص فکری، احساس خاصی که شرط لازم برای رشد اخلاقی است، خوش بین بودن به تمایلات خودانگیخته و برقرار ساختن ارتباط با احساسات می باشد که می تواند در طول تعلیم و تربیت آغازین در نظر گرفته شود. این مطلب برخی از ابعادی را باز می تابد که آگاهی عمومی، اصول دیدگاه های خودشکوفایی در روان شناسی را به خود جلب کرده است. دانشمندان روان کاوی مانند اریک فروم و اریک اریکسون نیز مفاهیم کلاسیک فرویدی راجع به سایق ها و واپس زدگی(36) انسان و هم چنین ساختارهای نظری پیشرفته تر مانند طرح وظایف رشدی اریکسون را وارد نگرش های معاصر کرده اند.
اندیشمندان مارکسیست تلاش کرده اند تا به ویژه نتایج پژوهش های رویکردشناختی رشدی را درک کنند و آن را در نظام جامع تری ترتیب داده، رشد آگاهی اخلاقی را مطابق با تحلیل تاریخی، اقتصادی و اجتماعی سیاسی مارکسیست ها تبیین کنند. رهیافت های رفتارگرا راجع به شرطی سازی درخور وجود انسان، تا آن جا که می تواند بعدی از تربیت اخلاقی به حساب آید، اطلاعاتی در مورد تقویت و آنچه که دیدگاه های سابق آن را "شکل گیری عادت" نامیده اند، ارائه کرده است. تأکید اخیر بر فرایند "اجتماعی شدن"، با آن که این واژه صراحتا به سازگاری فرد با نظام اجتماعی سنتی دلالت دارد تا به سازگاری با ضوابط اخلاق جهانی یا میان فرهنگی، راه هایی را برای انجام تحقیق گشوده است که باید با اهداف کلی تر تعلیم و تربیت نیز در ارتباط باشد.
به نظر می رسد که وضعیت کنونی نظریه تربیت اخلاقی از یک سو، گسترش سریع رویکردهای جایگزین را نشان می دهد که در کاربرد و تکافو متفاوت هستند، و از سوی دیگر، نشان دهنده جهت گیری به سمت رویکردی واحد در برخی از جهاتی می باشد که رویکردهای مختلف از آن حیث کامل ترین وجه از کار در می آیند. رویکرد جدید تبیین ارزش ها بیرون از نسبیت گرایی، و رویکرد شناختی رشدی بیرون از محدودیت، علاوه بر منحصر بودن به شناختی و صوری، حاکی از آن است که هر نوع نظریه یا الگوی اساسی می کوشد تا خود را به این آگاهی تطبیق دهد که توسعه دیدگاه در برخی جنبه ها ضرورت دارد. هیچ یک از این رویکردهای مهم، نظریه کاملی را عرضه نمی کند. و از این رو، در شیوه کار هر یک از آن ها محدودیت و کاستی های مشخصی به چشم می خورد. علی رغم این که صورت گرایی بر اکثر رویکردهای رایج کنونی حاکم می باشد، شاید مهم ترین نکته، پی بری فزاینده این مطلب باشد که در واقع نمی توان نظامی را بدون محتوا به کار برد یا آموزش داد و یا بالعکس.
در نتیجه، راجع به اخلاق در مدارس، موضع گیری های مختلفی اتخاذ می گردد و روش های متفاوتی به کار گرفته می شود: برخی از آن ها به روش های خاص سنتی بازگشت می کند، برخی دیگر نوآوری های بسیار پیشرفته را بر می گزینند، در حالی که برخی دیگر حتی تنها سردرگمی عدم فعالیت را تجویز می کنند. نبود رویکردی کاملاً بسنده، در این موارد انعکاس می یابد: لزوم نوعی تجدید نظر مستمر در تربیت اخلاقی، در برابر این تلقی که بسیاری از مردم به کمال اخلاقی نمی رسند و هم چنین عدم چارچوب نظری کلی که بتواند ارتباط و درک انواع اطلاعات و روش های در دسترس کنونی را برای ما فراهم آورد.
با وجود این، بسیاری از موضوعاتی که باید در دیگر نظریه های کامل تربیت اخلاقی گنجانده شود، در رویکردهایی که مورد بررسی قرار گرفت، توضیح داده شده است. دست یابی به خودآگاهی بهتر از طریق روش های معروف رویکرد تبیین ارزش ها و ملاک های انسان گرایانه؛ نظام مرحله ای کهلبرگ، همراه با معیار و شیوه های سرعت بخشیدن رشد مرحله ای آن؛ در پاسخ به موارد یادشده، تأکید داشتن از جهات مختلف بر بعد عاطفی انسان و محیط اجتماعی؛ احیای سنتی شیوه های خاص رفتار و نظم اجتماعی؛ همه این عوامل باید در شکل گیری هر نوع نظریه جدید نقش داشته باشند.
نتیجه عملکرد مکاتب فکری که بحث شد، مشکلات و مسائل مهمی را روشن ساخته است. این مشکلات و مسائل باید در هرگونه تلاشی که برای حل تعارض رویکردهای موجود انجام می شود، مورد توجه قرار گیرد و نقاط قوت و ضعف آن ها (رویکردها) شناخته شود. مشکلات و مسائل یادشده شامل این موارد است: مسأله خودمختاری، در صورتی که با تلقین فکری و آداب اجتماعی در تضاد باشد؛ موضوع جدایی محتوا از صورت در داوری و رفتار اخلاقی؛ مشکل آزادی، از این لحاظ که به منش، شرطی شدن یا عادت ثابت ارتباط دارد؛ شاید مهم ترین این مسائل، مسأله پی افکنی و توجیه اساسی اصول اخلاقی به منظور کاربرد آن ها در تعلیم و تربیت باشد.
به نظر می رسد، زمان آن رسیده باشد تا تلاش هایی در جهت ترکیب نظری (رویکردها) انجام گیرد که بتواند کاربرد عملی روشنی نیز داشته باشد. چنین ترکیبی برای به کار گرفتن و معیار واقع شدن، باید به اندازه کافی گسترش یابد، بلکه انعطاف لازم را در انطباق با اطلاعات جدید داشته باشد. کثرت روش های متفاوت، ویژگی مرحله پیش الگویی، به اصطلاح کوهن، را به همراه دارد. برای این که بتوانیم تلاش بیش تری انجام دهیم تا به رویکرد مناسب تری از نظر فلسفی و روان شناسی در تربیت اخلاقی دست یابیم، لازم است تا به جست وجوی منابع مورد نیاز برای تحقیق عمیق تر برخی از مشکلات رویکردهای کنونی تربیت اخلاقی مورد بحث، بپردازیم. این کار بدین منظور انجام می گیرد تا مسائل و مشکلات مهم دیدگاه های موجود حل شود و برای ایجاد نظریه جامع رشد اخلاقی، ویژگی های مثبت آن شناسایی شده و در هم ادغام گردد.
··· پی نوشت ها
1. Frederick E. Ellrod
2. morality
3. formal _ operational judgment
4. values clarification
5. cognitive _ analytic
6. Merrill Harmin
7. Sidney B. Simon
8. Howard Kirschenbaum
9. value _ relativism
10. provincialism
11. dogmatism
12. neutral
13. critical thinking
14. moral reasoning
15. divergent thinking
16. self _ training
17. indoctrination
18. Simon
19. self _ interest
20. Lawrence Kohlberg
21. egocentric period
22. heteronomous morality
23. preconventional
24. post _ conventional
25. social contract
26. Martin Luther King
27. Ralph Mosher
28. conflicts of interests
29. Farmington
30. John Wilson
31. victimless crimes
32. Golden Rule
33. Boy Scout
34. self _ discipline
35. character education
36. repression
