جامعه پذیری

Normal 0 false false false EN-US X-NONE AR-SA MicrosoftInternetExplorer4

مقدمه

شخصیت انسانی از طریق کنش متقابل با دیگران ساخته می شود و از طریق این کنش، ما می آموزیم که چگونه خود را با جامعه هماهنگ ساخته زندگی خویش را قاعده مند کنیم. این فرآیند اجتماعی شدن در فرهنگ و ساخت اجتماعی، برای فرد و جامعه حیاتی است. بدون اجتماعی شدن، ما نمی دانیم چه چیزی را ارزش بدانیم، چه کاری را انجام دهیم، چگونه فکر کنیم، چگونه سخن بگوییم، و در مقابل دیگران چگونه پاسخ دهیم. بدون این فرایند، شخصیت انسانی ما به کمال نمی رسد.

یافته های علمی مؤید این امر است که انسان ها در پرتو اجتماع، و آموزش و اکتساب قوانین، ارزش ها و هنجارهای اجتماعی است که به موجودی اجتماعی تبدیل شده و شخصیت انسانی کسب می کنند.

اجتماعی شدن

بنابراین، بنیادی ترین ظرفیت های انسانی ما از جمله تشخیص صداها، دیدن و به کار بردن حرکات و اشارات، راه رفتن، صحبت کردن و پاسخ به دیگران تا حد زیادی اکتسابی اند. سرشت ژنتیکی ما [تنها] توانایی یادگیری این رفتارها را فراهم می آورد و حتی ممکن است ما رادریادگیری نقش هانیز هدایت کند; مااز طریق کنش متقابل بادیگران، در بسترهای گوناگون فرهنگی،اجتماعی و ساختی، رشد می کنیم. کنش های متقابل مؤثر بر رشد این توانایی ها - که به ما امکان مشارکت در جامعه را می دهد - «اجتماعی شدن » نامیده می شوند.

حال باید دید آنچه که برای اجتماعی شدن در بین مردم مشترک است چیست؟ زیرا یک جامعه تنها در صورتی می تواند پایدار بماند که اعضای جدیدش بتوانند این امکان را به دست آورند که آنان را برای مشارکت تام و تمام در جامعه قادر سازد. یکی از توانایی های اساسی، کسب انگیزه هایی است که ما را به احراز موقعیت ها و انجام نقش های اساسی هدایت می کند. اگر جامعه باید تداوم یابد، همه ما باید خواهان انجام چنین نقش هایی [مثلا] به عنوان کارگر، پدر، دوست، مادر، شهروند وغیره باشیم. البته، در جوامع بزرگ و پیچیده، مسائلی چون از خود بیگانگی، عدم رضایت و بی محبتی، امری متداول است و اگر شمار قابل توجهی از مردم، این ویژگی ها را آشکار سازند و قادر به ایفای نقش های اساسی خود نشوند، جامعه شروع به فروپاشی و یا دست کم شروع به ضعیف شدن می کند.

[عوامل اجتماعی شدن]

پارسونز از جمله توانایی ها در امر اجتماعی شدن را، امری فرهنگی می داند. چون همه ما باید تا حدودی در تعهد به ارزش های مشترک، باورها و هنجارهای نهادین شرکت داشته باشیم; در غیر این صورت، باید عدم وفاق و تجزیه [فرهنگ] خود را به خرده فرهنگ های متفاوت بپذیریم. هنگامی که جامعه ای از خرده فرهنگ های متعدد و بسیار متنوعی ترکیب یابد و مردم در دیدگاه های خود - در مورد این که چه چیزی درست و یا غلط است، چه چیزی باید و یا نباید انجام شود; چه اعمالی شایسته و یا ناشایسته است - دچار اختلاف شدید می شوند، درگیری و تنش در جامعه به وجود می آید.

بنابراین، هر یک از ما باید تا اندازه ای از درون به وسیله نمادهای فرهنگی مشترک هدایت شود; چیزی که آن را «رهنمودهای فرهنگی » (Cultural directives) می نامیم. تنها در این صورت، کنش های متقابل ما می توانند بر مبنای مفروضات اخلاقی مشابه، باورهای مقبولیت یافته عام و هنجارهای متفق علیه توسعه یابند.

نظریه های کنش گرایانه نیز از جمله (مید، 1934 و جیمز 1890) توانایی دیگر برای اجتماعی شدن را در نظر گرفتن خود به عنوان یک «عین خارجی » و یا شناخت خود به عنوان شخص معین می دانند. چون اگر ما فاقد «خود ادراکی » باشیم، رفتارهای ما ثبات و یکنواختی نخواهند داشت و ما هیچ امر استوار و یا محل ارجاعی برای سنجش و ارزیابی نمادهای فرهنگی نخواهیم داشت. مردم بدون حس ثابتی از خود، حتی هنگامی که براساس هنجارها رفتار می کنند، «متلون » و «متزلزل » به نظر می رسند.

توانایی و ظرفیت مهم دیگری که در زمینه اجتماعی شدن، مورد تاکید نظریه های کنش گرا قرار گرفته، مجموعه مهارت ها و توانایی های بازیگری نقش است. ما باید توانایی خواندن حرکات و سکنات و بازیگری نقش با دیگران را داشته باشیم و بتوانیم برای خود نقش سازی کنیم، تا در خلال آرایش حرکات و سکنات نقشی را که بازی می کنیم تثبیت سازیم.

با این حال، توانایی شخصی دیگری بر محور «احساسات » دور می زند. تحقیقات بسیاری درباره احساسات اولیه یا بنیادین، که انسان ها در هنگام تولد واجد آن اند، صورت گرفته است. انسان ها زنجیره پیچیده ای از حالت های عاطفی را، در خلال اجتماعی شدن، کسب می کنند. علت وجود تعداد بسیار زیاد احساسات این است که زمینه کنش متقابل شایسته را فراهم می سازند. اگر ما قادر باشیم که احساسات متنوع بسیاری را شناخته و ابراز کنیم، قهرا می توانیم حالات و نیات خود را با اشاره بفهمانیم و دیگران نیز می توانند با شیوه های مناسب به ما پاسخ دهند.

از نقطه نظر جامعه شناسی، اکتساب توانایی های مذکور، از طریق کنش متقابل با دیگران به ما اجازه می دهد تا در الگوهای جاری سازمان اجتماعی مشارکت کنیم. هر یک از ما نمای منحصر به فردی از خود را، بر حسب انگیزه ها، رهنمودهای فرهنگی، ادراک هایی که از خود دارد و مهارت های بازی نقش و توانایی ابراز احساساتش، آشکار می سازد. ولی، برای موجودیت جامعه، همه ما باید حداقلی از این توانایی های اساسی را دارا باشیم. بنابراین، پویایی شناسی و فرآیند اجتماعی شدن، آن گونه که به کسب توانایی های اساسی مذکور منجر می شود، نه تنها برای شناخت خود ما به عنوان افراد، بلکه برای عملکرد جامعه نیز حیاتی و مهم است.

فرآیند اجتماعی شدن

وقتی متولد شدیم، موجودی چندان اجتماعی نبودیم. این و آن را می خواستیم و انتظار داشتیم که آن ها را همان موقع به دست آوریم. اگر آن را به دست نمی آوردیم، گریه و داد و فریاد به راه می انداختیم. به هر حال، بلافاصله پس از این که نوزادی متولد می شود، [فرآیند] اجتماعی شدن، شروع به رام کردن و کاستن از خودخواهی او می کند; زیرا نوزاد خود را در یک ساختار اجتماعی می یابد که باید همواره با دیگران کنش متقابل داشته و با دیگران به سر برد. بدین ترتیب، یک فرآیند مادام العمر کنش متقابل در زمینه های متنوع تر اجتماعی وجود دارد.

از آن جایی که باید نیازهایمان را برآورده ساخته، توانایی هایمان را از طریق عکس العمل دیگران درک کنیم، باید با دیگران کنش متقابل برقرار سازیم. همان گونه که یاد می گیریم کنش متقابل داشته باشیم و حرکات و سکنات دیگران را بخوانیم، اولین تصورات از خود را از آیینه نظر (دیگران) می گیریم. ما از احساس انتظارات دیگران از خود آغاز کرده و اولین مواجهه با رمزهای فرهنگی را تجربه می کنیم و به تدریج راه های برقراری ارتباط با ایماء و اشاره و بازی نقش را، به منظور زندگی با دیگران، گسترش می دهیم. از آن جایی که سابقا هیچ کنش متقابل اجتماعی ای نداشته ایم، هیچ تجربه ای از شیوه ایفای نقش، احساسی از خود، انگیزه، فرهنگ و یا احساساتی غیر از آن چیزهایی که با آن متولد شده ایم نداریم، تا این تماس های اجتماعی اولیه را پالایش کنیم.

اصل بنیادین دیگر اجتماعی شدن، کنش متقابل با «دیگران مهم » است; افرادی که از نظر عاطفی برای ما مهم هستند. البته، در ابتدا، والدین و خویشاوندان برای ما دیگران مهم اند. ما به موازات این که می آموزیم که با دیگران مهم، و نقش گیری و یا نقش سازی کنیم، خود را در آیینه ای که از ایماء و اشارات آن ها فراهم آمده، ارزیابی می کنیم.

در ادامه زندگی، ما دیگران مهم بسیاری را برمی گزینیم، نظیر همتایان، معلمان، دوستداران، همسران، فرزندان خودمان، کارفرمایان و حتی شخصیت های رسانه ای، اما نقش ها هیچ گاه تاثیری همانند دیگران مهمی که ما، در مرحله نخست، با آنان کنش متقابل داشته ایم نخواهند داشت.

اصل سوم این است که کنش متقابل در بین گروه های اولیه - گروه هایی که افراد آن یکدیگر را می شناسند و [در کنار هم] احساس نزدیکی و صمیمیت می کنند - در شکل گیری شخصیت تعیین کننده تر است تا از تماس با دیگران در گروه های ثانویه - گروه هایی که کنش متقابل در بین آن ها دیرتر و رسمی تر است (کولی،1909). این امر، بدین معنا نیست که گروه های ثانویه بر چگونگی رفتار و ایفای نقش ما، بر چگونگی طرز فکرمان از خود، بر چگونگی تفسیرمان از رمزهای فرهنگی، بر چگونگی نظام دادن ما از نیروهای انگیزه دار و بر چگونگی ابراز عاطفه یمان، تاثیر ندارند. ولی تاثیر آن هیچ گاه به اندازه تاثیر خانواده، دوستان نزدیک و دیگر گروه هایی که ما با آنان تماس نزدیک و رو به رو داریم با اهمیت نیست.

به هر حال، اصل دیگر این است که، در مقایسه با کنش های متقابل کوتاه مدت، روابط بلند مدت با دیگران، تاثیر بیش تری بر [شکل گیری] شخصیت دارند. درست است که افراد قادرند به طور کوتاه و مختصر وارد زندگی ما شوند و تاثیر عمده ای بر آن بگذارند، اما احساسات ما درباره خود، تعهدات مان نسبت به رمزهای فرهنگی، شیوه ایفای نقش ها و نظم دادن عواطف و انرژی های انگیزه دار نوعا بیش تر توسط روابط بلند مدت شکل می یابند. بنابراین، کنش های متقابل نخستین گروه اولیه با دیگران مهم [یعنی] با کسانی که روابط پیوسته دارند، بیش ترین تاثیر را در گسترش شخصیت دارند.

هنگامی که شخص به نوجوانی و یا جوانی می رسد، بسیاری از ظرفیت های او شروع به شفاف شدن می کنند. فرد در این سن احتمالا شیوه خاصی از ایفای نقش را داراست و با نمودار ویژه ای از ارزش ها هدایت شده، به اعتقادات خاصی متعهد می گردد و به مهم ترین هنجارها آگاه می باشد و قادر است تا عواطف و انرژی انگیزه دارش را در راه های متعارف و معمول بسیج کند.

ما باید توجه داشته باشیم که این ظرفیت ها را بیش از اندازه شفاف شده یا تغییر ناپذیر در نظر نگیریم. زیرا پس از دوره جوانی، دیگران مهم جدیدی وجود دارند که در زمان های خاصی ظاهر می شوند و گروه ها و دوستی ها و پیوندهای پایداری وجود دارند که باید ساخته شوند.

با ورود و پای نهادن به مراحل گوناگون و جدید زندگی - و مشاغل تازه، خانواده ها، محیطهای کاری، اجتماعات، باشگاه ها و سازمان ها - چیزی که به احتمال زیاد تغییر می کند، شیوه ایفای نقش و رهنمودهای فرهنگی ما هستند. البته، بسته به موفقیت ها و شکست هایمان و همچنین رضایت خاطرمان از دیگران، ادراک ما از خود نیز تا حدی تغییر خواهد کرد; همان گونه که زندگی ما مسیر خود را طی می کند، ممکن است تا حدی انگیزه ها و تمایلات عاطفی ما تغییر کنند; ولی نه به طور محسوس. تنها با انحطاط واقعی جسمانی است که انگیزه ها شروع به تغییر می کنند; و حتی در آن هنگام نیز امیال و خواهش های کهنه مقاومت می ورزند.

اگر مردم بتوانند رهنمودهای فرهنگی جدیدی را کسب کنند، این امر می تواند کنش متقابل با دیگران، یکپارچه شدن در نظم اجتماعی موجود، انطباق با زمینه های اجتماعی جدید را امکان پذیر سازد. اگر نقش ها بهتر بتوانند احساسات شان را کنترل و ابراز کنند، این مشارکت و سازگاری بیش تر خواهد شد.

البته همواره، تغییر در توانایی های ایفای نقش و رهنمودهای فرهنگی نظم اجتماعی را ارتقاء نمی دهند. غالبا برعکس است، چنان که مردمی که زمانی سر به راه بودند، به طور فزاینده ای منحرف می شوند; و یا افرادی که زمانی نظم اجتماعی را پذیرفته بودند، علیه آن شورش می کنند. با این حال، ظرفیت های انعطاف پذیرتر ما برای سازگاری مجدد با موقعیت های اجتماعی تعیین کننده ترین [عامل]اند، این واقعیت بسیار بااهمیت است; چون این امر بدان معناست که مردم، در روابطشان با دیگر افراد و درگیری شان دراقدامات جمعی، قادر به انعطاف پذیری هستند.

مراحل اجتماعی شدن

تلاش های فراوانی برای تشریح مراحل اجتماعی شدن، صورت گرفته است. هدف این تلاش ها مشخص کردن مرحله های مهم تعیین کننده در پیشرفت یک شخص، در طول زندگی است. هر رویکردی دارای مجموعه مراحل و مقاطع خاص خود است که مرور تعدادی از رویکردهای برجسته می تواند در این زمینه راه گشا باشد.

مدل مرحله ای جورج هربرت مید

از نظر مید، نوزاد باید در جهانی که نیازمند به همکاری با دیگران است زنده بماند. در نتیجه، کودک رفتارهایی را می آموزد که همکاری را امکان پذیر می کند. هنگامی که سن بلوغ آدمی آغاز می شود، اولین فرآیند یادگیری این است که معنای ایماء و اشارات را دانسته و سپس معنای نقش ها را برای فهماندن نیازهای خود به دیگران به کار بریم و نیز ایماء و اشارات دیگران را درک کنیم تا پاسخ های مناسب بدان بدهیم. در ابتداء این توانایی، برای انجام آنچه که مید آن را اتخاذ نقش (role-taking) می نامید، بسیار محدود است; زیرا ذهن محدود است; و خود (self) - یا قابلیت دیدن فرد به عنوان یک عین خارجی - به خوبی بسط نیافته است.

مید این دوره پیشین را، «مرحله بازی » از [مراحل] پیشرفت نامیده است، زیرا کودک تنها، به طور همزمان، یا می تواند نقش یک فرد را بپذیرد و یا ایماء و اشارات فرد دیگر را شناخته، دیدگاه او را تلقی به قبول کند.

با تمرین و تکرار، بلوغ زیستی و تحول بیش تر ذهن و خود، مرحله دوم، یعنی «مرحله مسابقه » فرا می رسد. در این مرحله، نقش ها می توانند به طور همزمان نقشی را همراه با همه موقعیت های دیگر بپذیرند و بدین وسیله، دیدگاه و پاسخ های مناسب دیگران را قبول کنند. علاوه بر این، نقش ها می توانند، از نقطه نظر دیگران متعدد، خود را به عنوان یک عین خارجی دیده و به شیوه هایی فکر کنند و عکس العمل نشان دهند که در نتیجه خودسنجی مثبت و همکاری با دیگران را ارتقاء بخشند. هنگامی که کودکان به این مرحله می رسند، مقیاس و میدان کنش های متقابل آنان بسیار گسترده می شود.

مرحله نهایی آن چیزی است که مید آن را ایفای نقش با «دیگر عام » نامیده، یا گاهی از این فرآیند به ایفای نقش یا «مجموعه ای از نگرش ها» (community of attitudes) تعبیر کرده است. در این مرحله، کودکان نه تنها می توانند و حاضرند مستقیما نقش دیگران را بپذیرند، بلکه می توانند دیدگاه های عام و کلی ای را قبول کنند که کنش متقابل را هدایت می کنند، که ما امروزه آن را ارزش ها، باورها، هنجارها و حالات عاطفی می نامیم.

وقتی افراد به مرحله «دیگر عام » می رسند، برای انجام وظیفه در جامعه، مهارت های اساسی لازم را دارا می شوند. ایماء و اشارات دیگران را شناخته و به کار می برند; و می توانند با یک فرد یا به طور هم زمان با چندین فرد در محیطی سازمان یافته ایفای نقش کنند. نقش ها می توانند خود را به نظام نمادهای فرهنگی مرتبط ساخته، از آن به عنوان چارچوبی مرجع برای ارزیابی خود و قاعده مند ساختن رفتار استفاده کنند.

مدل ژان پیاژه از تحول شناختاری

ژان پیاژه فرانسوی، یکی از برجسته ترین روان شناسان این قرن، با دقت در رفتار فرزندانش، علاقه مند به این شد که چگونه آنان تجربیات شان را سازماندهی می کنند. وی در این بررسی، نقاط قاطع روشنی در تحول شناختاری کودکان یافت. هر یک از این مراحل نشان گر یک جهش کمی در توانایی کودک برای نمایاندن اعیان جهان، به حسب نمادها و به کارگیری این نمادها است. این مراحل عبارتند از:

پیاژه مرحله اول را، مرحله «حسی - حرکتی » (sensorimotor stage) نامید، که از نوزادی تا حدود دو سالگی به طول می انجامد. در طی این مرحله، کودکان در جهانی از دریافت های حسی مستقیم زندگی می کنند. در پایان این مرحله، آنان درمی یابند که اشیاء خارجی هنگامی که دیده یا لمس نمی شوند، ناپدید نمی گردند. اکنون نقش ها می توانند تصویری از یک شی ء خارجی را در اذهان خود حفظ کنند و برای این کار، یک قابلیت شناختی اساسی برای رشد شناختی متعاقب و اجتماعی شدن نهفته شده است.

مرحله دوم، مرحله «پیش عمل ورزی » (preoperational) است که از حدود 2 الی 7 سالگی به طول می انجامد. در طی این مرحله، کودکان یاد می گیرند که تفاوت بین اعیان خارجی و نمادهایی را که به منظور نمایاندن آن اعیان به کار می روند بنگرند. با این حال، نقش ها هنوز در مشاهده جهان از طریق کلمات انتزاعی دچار مشکل اند، در این مطالعه، پیاژه دو لیوان آب یکسان را در مقابل کودکان پنج و شش ساله قرار داد و از آنان پرسید آیا مقدار آب در هر دو لیوان یکسان است، یا نه؟ آن ها قبول کردند که آب ها یکسان اند سپس، همان طور که آن ها مشاهده می کردند، پیاژه یکی از لیوان های آب را برداشت و آن را در یک لیوان باریک تر و بلندتر خالی کرد، به طوری که سطح آب در لیوان خیلی بیش تر شد، وی [آنگاه]دوباره از آنان پرسید که کدام لیوان آب بیش تری دارد؟ (اکثرا گفتند لیوان بلندتر). بنابراین، توانایی برخورداری از انتزاع ها - وزن، حجم، اندازه - برای کودکان تا سن هفت سالگی محدود است. آنان می توانند دنیای خود را به طور نمادین ارائه دهند، ولی قادر نیستند به آسانی نمادهای انتزاعی تر را حفظ کرده و به کار برند.

مرحله سوم، که از هفت تا حدود یازده سالگی طول می کشد، مرحله «عمل ورزی عینی » stage) (Concrete operational است که در آن کودکان استفاده از منطق و استدلال را یاد می گیرند; آنان وقایع را بر حسب علت و معلول به هم مرتبط می سازند و می توانند وقایع را از نقطه نظر دیگری درک کنند چیزی که مید آن را ایفای نقش می نامید.

مرحله چهارم، «عمل ورزی رسمی » stage) (Foramal operatinal است، که از حدود دوازده سالگی یا اوان نوجوانی آغاز می شود. در این مرحله، کودکان می توانند جهان را از طریق کلمات انتزاعی مشاهده کنند. آنان می توانند ریاضیات پیچیده تر را حل کنند درباره مسائل کلی اخلاق استدلال کنند; و درباره علت و معلول در قالب کلمات انتزاعی بیندیشند; انواع موقعیت ها را، بدون ارجاع به افرادی که واقعا می شناسند، مورد تامل قرار دهند. بنابراین، آنان توانایی های اساسی برای بزرگسال و کامل شدن را دارند.

مدل زیگموند فروید از نیازهای سرکوب شده

زیگموند فروید (1938 - 1900)، تقریبا معاصر مید بود و تقریبا ایده های او با نظرات مید مشابه اند. مثلا تمایز مشهور فروید بین «نهاد»، «خود» و «فراخود»، با نظرات مید درباره امیال، «خود»، «ذهن » و «دیگر عام » تطابق دارد. از نظر فروید، شخصیت انسانی مبارزه ای دائمی است بین نیازها و امیال غالبا ضد اجتماعی یعنی نهاد، که نمی تواند در جامعه آشکار گردد و بین سنت های درونی شده فرهنگی و امور ممنوع یعنی تابوها، که تنها ظهور رفتارهای خاصی را می طلبد یعنی فراخود; ولی خود در پی آن است تا، از طریق جهت دادن امیال در مسیرهای مقبول فرامین فرهنگی، آن گونه که فرد نقش ها را فرا گرفته است، بین نهاد و فراخود آشتی دهد.

فروید اعتقاد داشت که تحول شخصیت انسانی بر حول هشیاری رو به رشد کودک می چرخد. در این راستا، او باید امیال غیر قابل قبول را، به ویژه امیالی که به غریزه جنسی مرتبط اند، در پرتو خواست های فزاینده فرا خود و وجدان تحت کنترل درآورد.

فروید معتقد است هنگامی که امیال سرکوب شده، «خود» نمی تواند، از نظر اجتماعی، راهی مقبول برای ارضاء نقش ها بیابد، بنابراین، دچار آسیب های رفتاری می شود. «خود» شخصیت، برای اصلاح و هماهنگی بین فشارهای نهاد و فراخود - یعنی انکار، سرزنش، عقلانی جلوه دادن ها رفتارهای نامقبول و امثال آن - ساز و کارهای دفاعی بسیاری را به کار می گیرند.

بدین ترتیب، اجتماعی شدن و تحول شخصیت سرشار از کشمکش و درگیری است: هر حرکتی در زندگی اولیه یک کودک رو به رشد، با محدودیت های هرچه بیش تر فرا خود، با محرک ها و امیال هر چه نامقبول تر (نهاد) و با تلاش های سختی برای اصلاح و هماهنگی این کشمش (خود) همراه است. کشمکش های حل ناشده ای که از این دوره سرچشمه می گیرند، اغلب در ورود به زندگی بزرگسالی برای مردم تداعی می شوند.

مدل روان تحلیلی اریک اریکسون

اریک اریکسون (1950)، با چارچوبی روان تحلیلی و در عین حال، جامعه شناختی، چنین استدلال می کرد که اجتماعی شدن یک فرآیند مادام العمر بوده، با هشت مرحله اساسی مشخص می شود که هر یک از آن ها نمایان گر چالشی است که اگر ارضاء شود تحول «خود» و احساس قوی ای از هویت «خود» را ارتقاء می بخشد و اگر ارضاء نشود، هویت، آدمی دچار اختلال می شود. این مراحل عبارتند از:

مرحله اول: چالش اعتماد در مقابل عدم اعتماد است. اگر نوزاد محبت و مواظبت دریافت کند، نسبت به دیگران اعتمادی اساسی نشان می دهد، در حالی که اگر اینها را دریافت نکند و یا به طور غیر مستمر دریافت کند، حسی بی اعتمادی بر پاسخ های کودک سایه خواهد افکند.

مرحله دوم: که مربوط به سال سوم زندگی کودک است، چالش خودمختاری در مقابل شک و شرم است. اگر کودک در تلاش های خود برای یادگیری موفق شود حسی از خودمختاری، خودکنترلی را بروز می دهد. اگر در موقعیت های یادگیری متعددی شکست بخورد، «خودتردیدی » و احساس شرم از خود بروز می دهد.

مرحله سوم: که با دوره چهار الی شش سالگی مطابق است، چالش ابتکار عمل، در مقابل احساس تقصیر است. اگر کودک در کشف بیش تر محیط و در شکل دادن به روابط مثبت با همسالانش بتواند موفق شود، احساسی از ابتکار عمل، اعتماد به نفس و غرور را بروز می دهد. در حالی که اگر در این تلاش ها موفق نشود، احساس شکست، شرم و تقصیر را تجربه خواهد کرد.

مرحله چهارم: که از شش تا سیزده سالگی به طول می انجامد، بر حول چالش سخت کوشی در مقابل حقارت دور می زند. اگر کودک بتواند در میان گروه ها و سازمان های خارج از خانواده - همانند مدرسه - کار خود را به خوبی انجام دهد، احساس سخت کوشی خواهد کرد. در حالی که اگر موفق نشود، احساسی از حقارت را بروز می دهد.

مرحله پنجم: که با نوجوانی مقارن است، چالش شکل گیری هویت، در مقابل اختلال هویت است. اگر نوجوان بتواند روابطی را بنیان نهد و از موفقیت هایی برخوردار گردد و بدین ترتیب، خود را به عنوان مردی با مهارت ها و اوصاف خاصی مشاهده کند، دارای هویت پایداری خواهد بود. در حالی که اگر روابط و دستاوردها پراکنده باشند و با شکست ها تقطیع گردند، نوجوان در احساس خود از هویت، درباره این که چیست و کیست، سردرگمی و بی ثباتی را تجربه خواهد کرد.

مرحله ششم: که دوره بزرگسالی جوان است، چالش صمیمیت در مقابل انزواست. اگر بزرگسال جوان بتواند روابط عاشقانه مثبت و پایداری را بنیان نهد، وی قادر به ایجاد روابط صمیمی خواهد بود; در حالی که اگر نتواند چنین روابطی را بنیان نهد، احساس فراگیری از تنهایی و انزوا به او دست می دهد.

مرحله هفتم: که مطابق با بزرگسالی بالغ است، چالش خلاقیت در مقابل خودخوری و رکود است. اگر افراد احساس کنند که در محیط خانواده، کار و اجتماع فعال و موفق بوده اند، احساس خلاقیت یا این که در سلامت و خوشی دیگران مشارکت دارند را تجربه خواهند کرد. در حالی که اگر در این حوزه ها با مشکلات و شکست هایی درگیر باشند، احساسی از خودخوری در مسائل شخصی و یا احساسی از رکورد ظاهر خواهد گشت.

مرحله هشتم: که به پایان زندگی مربوط می شود، چالش درستی در مقابل ناامیدی است. اگر مردم مسن تر، هنگامی که به گذشته شان می اندیشند، معنا و تداوم زندگی شان را دریابند، احساسی از درستی به نقش ها دست می دهد; در حالی که اگر نتوانند چرخه خودخوری را بگسلند و در مشارکت با دیگران شکست خوردند، با نزدیک شدن پایان زندگی نقش های خود را در حالتی از ناامیدی خواهند یافت.

حرکت در بستر زندگی

مدل های مرحله ای دیگری نیز وجود دارند که از طرح آن ها صرف نظر می کنیم. ما آنچه را برای زندگی اجتماعی مان ضروری است به دست می آوریم: رهنمودهای فرهنگی مهارت های ایفای نقش، نقش پذیری و نقش سازی، خودآگاهی ها و هویت، تمایلات عاطفی و انگیزه ها. ما دستاوردهای فوق را نسبتا زود و مطمئنا در اوایل نوجوانی به دست می آوریم; ولی بسته به نحوه به دست آوردن نقش ها، ابزارهای مفید، یا بالقوه مشکلات شخصی شاقی خواهند شد. به موازات مسن تر گشتن ما و بسته به توشه عاطفی که ما از کودکی با خود داریم و میزان تجارب مثبتی که در خلال بزرگسالی از نقش ها برخوردار شده ایم، این مشکلات یا حل شده، یا عمیق تر می شوند.

ثبات و تغییر در نظم اجتماعی

پس از شکل گیری مؤلفه های شخصیت، تلفیق یکپارچه این قابلیت ها در یکدیگر دلیلی بر ثبات نسبی آن مؤلفه هاست. دریافت ما از «خود» نتیجه ارزیابی خود ما به حسب رمزهای فرهنگی است. شیوه بازی نقش و نقش پذیری ما با دیگران شدیدا و عمدتا از مفهوم ما از «خود» و رمزهای فرهنگی تاثیر می پذیرد. عواطف ما، تجربیات مابین شخصی مان، انگیزه ها، خود ارزیابی ها با تشخیص ما از رمزهای فرهنگی گره خورده است. انگیزه هایی به وسیله رمزهای فرهنگی و عواطف، هدایت می گردند، و تفسیر ما از این رمزها و حالات عاطفی نیز، به نوبه خود، تحت تاثیر انگیزه های ما قرار دارند; و بالاخره، وقتی در تلاش برای برآوردن نیازهایمان به طور گزینشی نقش پذیری و نقش سازی می کنیم، شیوه بازی نقش ما نیز عمدة تحت تاثیر انگیزه ها و عواطف ما قرار می گیرد. بنابر این، قابلیت های ما نظامی را ایجاد می کنند که روابط درونی آن در مقابل تغییرات چشم گیر مقاومت می ورزد.

همه ما به این یکپارچگی قابلیت ها احتیاج داریم. زیرا بدون آن زندگی عاطفی ما دچار بی نظمی خواهد بود. بسیاری از مردم این خصیصه ها را به نحو ناهماهنگی آشکار ساخته، زندگی نکبت باری را می گذرانند. برای مثال، توانایی برای بازی نقش ها و ارزیابی شان از خود به صورت مثبت ممکن است محدودتر از رهنمودهای فرهنگی آنان گردد. یا نقش سازی آنان ممکن است با درک آنان از خود ناسازگار باشد. یا ممکن است انگیزه های آنان، برای انتظارات فرهنگی ای که آنان در خود جای داده اند، ناکافی باشد و در نتیجه، احساس عواطف منفی به دست آورند که باید با آن عواطف منفی از قبیل خشم، صدمه دیدگی و شرم درگیر شوند. همه ما افرادی را در چنین موقعیت هایی می شناسیم و خود نیز تا حدی این عدم سازگاری ها را تجربه کرده ایم.

برخی ناسازگاری ها، در قابلیت های اساسی انسانی ما، می تواند نادیده گرفته شود، ولی اگر ناسازگاری عمده باشد، تغییر شخصیت محتمل است و می تواند مشکلات عاطفی در پی داشته باشد. عکس این قضیه نیز صادق است: سازگاری نسبی در بین این قابلیت ها نیرویی است که در مقابل تغییرات مقاومت می کند. اگر «خود»، رهنمودهای فرهنگی، انگیزه ها، عواطف و بازی نقش در هماهنگی معقولی قرار گیرند، ما مایل به تغییر نیستیم; مگر این که خود را در موقعیت های اجتماعی کاملا محسوس جدید بیابیم که نیازمند تغییر باشد. ما نوعا، در موقعیت هایی، به طلب [اشیاء] پرداخته، کنش متقابل می کنیم تا احساس راحتی داشته باشیم و عواطف مثبتی را تجربه کنیم. سعی می کنیم آنچه را که می توانیم به دست آوریم، به طور انتخابی، با انتخاب بخش های ناسازگار خود از سایر بخش ها را پالایش کنیم و از موقعیت هایی که با رمزهای فرهنگی مان نامناسب اند اجتناب کنیم. در نتیجه، ما موقعیت های اجتماعی راحتی را برای خود پیدا می کنیم و زندگی مان قابل پیش بینی - گرچه ملال آور - می شود; و همین دلیل جذابیت اماکن فراغت است: این اماکن به شما اجازه می دهند - اگرچه به طور محدود و مختصر - از عادت معمول زندگی روزمره تان فاصله بگیرید، ولی جامعه، به عنوان یک کل، به چنین عادت های روزمره وابسته است; زیرا همین که مردم موقعیت های مناسبی پیدا می کنند که با شخصیت آنان سازگار باشد، زندگی اجتماعی قابل پیش بینی می شود. پیش بینی پذیری و عادت روزانه - و شاید ملالت آوری - مواد پیوند دهنده نظم اجتماعی هستند.

به جای خود گاهی، این سازگاری بین موقعیت های اجتماعی و شخصیت ها نیروی دیگری برای حفظ ثبات شخصیت می شود که برای تداوم نظم اجتماعی بسیار اساسی است. در جوامعی که مردم احساس سرخوردگی از موقعیت های خود دارند، شخصیت آنان تحت فشار زیادی برای تغییر است. یا در چنین وضعیتی، مردم به منظور در گیر شدن با نیازها، هوس ها، احساسات مربوط به خود و توانایی هایشان، احساس فشار برای تغییر «نظام »، می کنند. برای مثال، در یک جامعه، انقلاب ها اغلب هنگامی اتفاق می افتند که بهره ای از «انتظارات فزاینده » با مرحله ای از افت و یا یکنواختی در شرایط اقتصادی و اجتماعی مردم، تعقیب شود. در اینجا، ناسازگاری بین رمزهای فرهنگی از یک سو و احساس مردم از ارزش خود، نیازهای انگیزه دار آنان و مهارت های ایفای نقش از سوی دیگر، کافی است تا نقش ها را علیه نظم اجتماعی به حرکت درآورد. وقتی چنین جابجایی هایی، بین شخصیت و شرایط اجتماعی بخش وسیعی از مردم را تحت تاثیر قرار می دهد، تغییر در ساختارهای اجتماعی همان قدر محتمل است که در اصلاح شخصیت محتمل می باشد. حرکت های اجتماعی، انقلاب و اعتراض، بخش وسیعی از مردمی را طلب می کند که قادر نیستند موقعیت های اجتماعی سازگار با قابلیت های انسانی خود را پیدا کنند. همان گونه که سازگاری بین ویژگی های ما و هماهنگی بین این خصیصه ها و شرایط اجتماعی مواد [تشکیل دهنده] نظم اجتماعی اند، ناسازگاری و عدم هماهنگی نیز نیروی جنبشی در پس تغییر اجتماعی مثل انقلاب ها خواهد بود.

این مقاله، برگرفته از کتاب مفاهیم و کاربردهای جامعه شناسی، فصل 4 می باشد. Sociloly, Conceps and uses