نقش بازی در رشد شخصیت

بدیهی بنظر می‌رسد (1) که هر کودکی «چارچوب مرجع خصوصی» (2)، مفاهیم و افکار ویژه و مصطلح خود را می‌سازد که کم و بیش با دنیای مورد توافق همگان (3) (آنچه که ما واقعیت می‌نامیم) هماهنگ بوده، اما اغلب پیچیده، تحریف شده و همیشه توأم با واکنش‌های هیجانی و پاسخ‌های عاطفی شدید و مداوم می‌باشد که به عنوان رابطه‌ی ویژه‌ی وی با آن محیط تلقی می‌گردد. (منبع 8) بنابراین می‌توانیم با این دید به کودک نگاه کنیم که او می‌آموزد، در این دنیای توافق شده آشکارا زندگی کند، در حالی که به طور فزاینده‌ای از ارزش‌ها، مفاهیم، احساسات و واکنش‌های هیجانی دنیای خصوصی خود در مقابل دیگران محافظت می‌کند.
از آنجا که مراحل مختلفی که در اینجا به صورت مختصر و نارسا تشریح شد، در برگیرنده‌ی انکارها، محرومیت‌ها، ناکامی‌ها و اجبارهای بسیاری می‌باشد، لذا کودک از هر چیزی درس گرفته و هر راهی که موجبات ارتباط او با پاسخ هیجانی و عاطفی- که در دوران اولیه یادگیری تجربه کرده است- را فراهم می‌آورد، می‌آموزد. شیوه‌ی عکس‌العمل او نسبت به بزرگسالان و دیگران در ابتدا به عنوان یک ارگانیزم فعال هنگامی که الگوهای خود را تغییر می‌دهد و یا ترک می‌کند، ممکن است به صورت یک حالت یا واکنش استقرار یافته‌ای در او درآید. او دنیا را نه تنها از دید افکار و رفتاری که از او انتظار بیان آن می‌رود مشاهده و ادراک می‌کند، بلکه از طریق تحریکات هیجانی و مفاهیم عاطفی- که او آن‌ها را همان‌گونه که به او ارائه می‌شود، درک می‌کند- نیز ملاحظه می‌نماید.
بنابراین باید تأکید کنیم که کودک در روند رشد شخصیت، از طریق تغییر مداوم آگاهی خود از جهان، طراحی مداوم ادراک خود از مردم و موقعیت‌ها و شرایط براساس مفاهیم در حال تغییر آن‌ها و اهم مطالب مهم برای خود او، پخته‌تر و بالغ‌تر می‌گردد.

فرایند تبادلی (4) رشد شخصیت

این مفهوم از روند رشد شخصیت می‌باید اساساً به عنوان فرایند تبادلی شناخته شود (منبع 3 و 1) که با موارد زیر تفاوت دارد.
1- عمل خود (5) (جاندارپنداری (6)، دیوشناسی (7)، غرایز از جمله غریزه جنسی).
2- عکس العمل (علت و معلول، محرک و پاسخ، عمل بر روی اجسام بی‌جان (8)).
3- تعامل (تصادف‌های جزئی کوچک).
در فرایند تبادلی، ارگانیزم دارای شخصیت به صورت گزینشی مفاهیمی را به دنیا نسبت می‌دهد، در حالی که فعالانه در جستجو و خلق موقعیت‌هایی است که در آن‌ها بتواند عمل کرده و در پی فرصت‌هایی است که نیازمندی‌های کنشی تغییر یافته موجود زنده را ارضا نماید. بنابراین کودک موجودی نیست که در انتظار برخی سایق‌ها و نیروهای درونی یا غرایز و علت‌های بیرونی باشد و براساس آن‌ها برانگیخته شده و یا به سویی سوق داده شود. او فعال است و به صورت فزاینده‌ای یاد می‌گیرد که خود را آماده کرده و در جستجوی موقعیت‌هایی برای خوردن، برای بیرون کشیدن آنچه که محو شده، برای خواب و روابط همیشه در حال تغییرش با مردم باشد. او بزودی پیشرفت کرده و از مرز وابستگی صرفاً کودکانه- قبول یا رد آنچه که به او ارائه می‌شود- می‌گذرد و یاد می‌گیرد که با جهان، براساس آنچه که اصطلاحاً درک یا تعبیر و تفسیر می‌نماید، برخورد کند و آنوقت است که نسبت به اتفاقات و مردم احساس کرده و عمل می‌نماید.
کودک یاد می‌گیرد که تعادل پرمخاطره‌ای را بین خود و دنیای مورد توافق همگان حفظ نماید. دنیایی که او برای مقبول بودن و دنبال کردن اهدافش باید خود را تا حدودی با آن سازگار نماید و در عین حال نیز دنیای ویژه و خصوصی خود را محافظت و نگهداری کند، که اغلب بهای این کار تحمل فشار روانی بسیار زیاد می‌باشد. آشکار است که «غیرمن» (9) (کشف اولیه او) در واقع یک اصطلاح کاملاً مخصوص به خودش است (مادر من، شیشه‌ی شیر من، تختخواب من)، مادر غیر از او ولی در ارتباط با اوست. پس از این مرحله او به آهستگی و اغلب با بی‌میلی از آن چشم پوشی می‌کند، و یاد می‌گیرد تا «غیرمن» «جهان مورد توافق همگان» را شناخته و قبول نماید. بعلاوه کودک آن نوع دنیای مورد توافق همگان را که می‌آموزد تا بشناسد و با آن برخورد کند- که شامل رفتار بزرگسالان با خودش می‌باشد- در واقع عمل متقابل تصور او از «خود» است. هر نوع تغییری که در آگاهی، ادراک، پاسخ‌های عاطفی مفاهیم و مهارت‌هایی که موجب ارتباط با آن دنیا و مردم می‌شود بوجود آید، او تصویر از «خود» و اغلب جنبه‌های عاطفی و هیجانی دنیای خصوصی‌اش را مورد تجدید نظر قرار می‌دهد.
در واقع می‌توانیم بگوییم که اشتیاق کودک به کشف دنیا، به ویژه هنگامی که او راه می‌رود و اشیا را از روی قصد دستکاری می‌کند، باعث می‌شود که «خود» را کشف کرده و از «خود» تصویر جدیدی بسازد. این تجدید نظر از طریق یادگیری راه‌ها و الگوهای جدید، برای ارتباط و برقراری روابط جدید با مردم می‌باشد. هنگامی که کودک شروع به معنا و مفهوم بخشیدن به موقعیت‌ها و مردم می‌کند، آنوقت است که می‌تواند «باور کند»، تظاهر کند و تقریباً در مورد همه چیز خیالبافی نماید. روابط او با جهان از طریق همین عقاید و احساسات ویژه خودش هدایت می‌شود، تا زمانی که بتواند آن‌ها را جایگزین نماید.
برخی از کودکان ممکن است در رهاسازی روابط حسی- حرکتی اولیه و مستقیم خود با دنیا دچار مشکل باشند. (منبع 16 و 21) برخی دیگر ممکن است قادر نباشند تا اصطلاح غیر من ویژه خود را با هنجارهای اجتماعی- فرهنگی تجویز شده (واقعیت) تعویض نمایند، و سعی می‌کنند با دو مجموعه‌ی متناوب و قابل رقابت از ایده‌ها و مفاهیم زندگی کنند. (منبع 22) بعضی از کودکان می‌توانند به طور مؤثر، این مراحل انتقال را بجز در بعضی موارد و یا جنبه‌ی خاص از روابطشان با جهان طی نمایند. در واقع می‌توانیم بگوییم که اختلال عصبی کودک همان تفسیر شخصی و ویژه او از فرهنگ و الگوی اجتماعی است که به اندازه‌ی کافی روابطی را که از نظر اجتماعی الگو شده‌اند، مجاز نمی‌داند و نیازمند کوشش زیاد و مداوم جهت حفظ و دفاع از آن می‌باشد. به نظر «لورنس کوبی» (10)، هسته‌ی اصلی تکرار نوروزها یا اختلالات عصبی ممکن است براساس رابطه‌ی به شدت تثبیت شده و ویژه با دنیا بوده (که برخاسته از احساس، فعالیت و ادراک الگو شده می‌باشد) که کودک قادر به ترک آن‌ها و جایگزین نمودن آن با یک رابطه‌ی پخته‌تر و کامل‌تر نبوده است که این «خود» درگیر یک تبدیل تقابلی و پیوسته از دنیا و خودش می‌باشد.
این فرایند مستمر و پایان ناپذیر پیوند «خود» (به صورت تبادلی) با جهان شامل اعمال اولیه فیزیولوژیکی، جریان‌های حسی، آگاهی، ادراک، شناخت، فعالیت حرکتی، واکنش‌های هیجانی و پاسخ‌های عاطفی، رفتار اجتماعی و روابط گروهی و درون شخصی می‌باشد.
با در نظر گرفتن ارگانیزم دارای شخصیت که درگیر این نوع روابط گوناگون در حال تغییر است، ما می‌توانیم مفهوم خود را از رشد انسانی یکپارچه کرده و مفاهیم پویای واقعی از فرایندهای تبادلی را جایگزین بسیاری از فرض‌های اشتباه و مفاهیم منسوخ کنیم، که با شرایط جدید آن عقیده هماهنگ باشد.

تفاوت‌های فردی

به ما پیشنهاد می‌شود که فرایندهای اساسی مشابهی را که در کودکان مختلف، در اوقات، شرایط و روابط مختلف عمل می‌کند، بشناسیم. این کار همان طور که در شخصیت‌های گوناگون مشاهده شد، می‌تواند نتایج متفاوتی را به دنبال داشته باشد؛ یعنی فرایندهای مشابه که منجر به نتایج مختلف می‌شود و به همین ترتیب فرایندهای مختلف که به نتایج مشابه منتهی می‌گردد. این مفهوم قطعاً نظریه‌ی علت و معلول نامتغیر، پدیده‌های چند علتی و متغیرهای آن را به عنوان اینکه در مطالعه شخصیت‌های انسانی خاصی می‌تواند مورد استفاده قرار گیرد، رد می‌کند و همچنین اعتقاد به غرایز سایق‌ها، هیجانات، انگیزه‌ها، آرزوها و تمایلات گوناگون را هنگامی که مربوط به حفظ طرز فکر قدیمی عمل- خود در رابطه با مشکلات رشد شخصیت انسان در جهان اجتماعی- فرهنگی است رد کرده و مورد انتقاد قرار می‌دهد.
ما می‌توانیم از مفهوم فرایند تبادلی، در صحنه به صورت مؤثر استفاده نماییم و مشاهده کنیم که کودک هنگام بازی، در یک رابطه‌ی پویا، دورانی و متقابل مشغول می‌شود، جایی که او یاد می‌گیرد در یک دنیای اجتماعی و فرهنگی زندگی کرده، با واقعیت‌ها (الگوها و سنت‌های اجتماعی- فرهنگی دنیای مورد توافق همگان) روبرو شود (منبع 7)، روابط عینی را رشد دهد؛ اما این کار به صورت خلاقیت‌های ویژه‌ای است که کم و بیش با هنجارهای تجویز شده اجتماع ما سازگار می‌باشد. در نتیجه ما می‌توانیم شخصیت را، یک راه کاملاً فردی برای ادامه‌ی فرایند ویژه الگو شده بدانیم که از طریق آن هر فرد، در عین حالی که فضای زندگی خود را مستمراً حفظ می‌کند، از دنیای خصوصی خود نیز محافظت می‌نماید، در حالی که کم و بیش در حفظ زندگی اجتماعی نیز کمک می‌کند. در نتیجه «روان نژند» (11) و «روان پریش» (12) نیز می‌تواند به عنوان نتایج همین فرایند مورد ملاحظه قرار گیرند که این فرایند تحت شرایط مناسب‌تر می‌تواند شخصیت سالم‌تری را بوجود آورد. بدین طریق می‌توانیم یک تئوری تعمیم یافته از شخصیت را که منحصراً به روان شناسی مرضی مربوط نباشد، تدوین نماییم. بعلاوه می‌توانیم طرز فکر «ارگانیزم دارای شخصیت» را به عنوان یک «کل» از طریق کشف چگونگی کارکردهای ارگانیزم دارای شخصیت به چیزی بیش از یک اظهار نظر کلامی تفسیر کنیم، البته نه از طریق نیروها و بخش‌های جدا و ایزوله و ذات «عمل خود» بلکه از طریق پیوند مستمر درونی و بیرونی و به وسیله‌ی فرایندهای مختلف ظرفیت‌ها، مهارت‌ها، تکنیک‌ها و الگوهای گوناگونی که انسان توانایی انجام آن‌ها را دارد. (منبع 11) این روابط پویا و تحولات آن‌ها به ما در درک این مطلب کمک می‌کند که چگونه یک فرد وجود دارد و مستمراً به عنوان یک ارگانیزم در سراسر زندگی‌اش عمل می‌کند، ولی در عین حال به صورت یک شخصیت انسانی در می‌آید و مشغول تلاشی هدف دار می‌شود. او همچنانکه در جستجوی اهداف و ارضای سمبلیک خود می‌باشد، از این طریق ظرفیت‌های ارگانیکی‌اش نیز برای رفتار انسانی و زندگی اجتماعی متحول می‌شود.
ما بدین طریق می‌توانیم بپذیریم که بسیاری از انسان‌های «روان نژند» همواره در جستجوی کاهش تنش می‌باشند، در حالی که یک شخصیت سالم رشد یافته از ایجاد تنش لذت می‌برد و در جستجوی آن می‌باشد. به تعویق انداختن عمدی لذت یا وصال، به تأخیر انداختن رسیدن به اوج قبول سمبل‌ها، و تأخیر در ارضا، از خصوصیات و روش‌های منحصر بفرد زندگی انسان است، که با صِرف موجودیت ارگانیک که ظاهراً در جستجوی وصال فوری و کاهش تنش می‌باشد، مخالف است. بنابراین ما می‌توانیم علایم، نشانه‌ها، سمبل‌های متنوع بسیار زیادی را بشناسیم که شخصیت انسان به عنوان جانشینی برای واقعیت قبول می‌کند و می‌آموزد که با آن‌ها به صورت هدف‌دار برخورد نماید. ما ضمناً می‌توانیم بفهمیم که شخصیت انسان می‌تواند از ایده‌ها، مفاهیم و عقاید به عنوان روشی جهت نظام بخشیدن و متعادل کردن یا تثبیت کردن وقایع همیشه متغیر جهان استفاده کند. (منبع 12) این کار او را قادر می‌سازد تا خودش را به صورت مولد (از طریق ابزار و تکنولوژی) و زیبا با آن وقایع پیوند دهد.
به همین ترتیب بهتر می‌توانیم درک کنیم که چرا افراد روان نژند و روان پریش، مخاطرات زیاد زندگی انسان، بهای حفظ دنیای فرهنگی را که سردرگمی‌های این چنین سختی را بر انسان‌های در حال رشد تحمیل می‌کند، آشکار می‌نمایند. این افراد ممکن است از ایده‌ها و مفاهیم به عنوان وسایلی دفاعی استفاده کنند و از چیزهایی بگریزند که دیگران به عنوان ابزارهایی برای زندگی استفاده می‌کنند.

کارکردهای بازی

هنگامی که با بازی با این دیدگاه برخورد کنیم که شیوه‌ای جهت کشف و آزمایش است در حالی که کودک روابط ویژه خود را با دنیا و با خودش بنیانگذاری می‌کند، ما باید به برخی جنبه‌ها و مراحل بازی که احتیاج به مطالعه بیشتری دارند، توجه کنیم. ما می‌توانیم بگوییم که کودک در بازی می‌آموزد که چگونه یاد بگیرد، کشف می‌کند که چگونه می‌تواند با دنیا کنار آمده و از عهده‌ی وظایف زندگی برآید و بر مهارت‌ها و تکنیک‌های گوناگون و فرایندهای سمبلیک با روش مخصوص به خودش غلبه نماید. سپس به خود و ظرفیتش برای پیوند با دنیا اعتماد پیدا می‌کند و همچنانکه آن را مشاهده و احساس می‌کند، آماده می‌شود تا امور دیگر را یاد گرفته و الگوهایی را که تجانس کمتری دارند قبول نماید.
ما ضمناً می‌توانیم به بازی به عنوان وسیله‌ای جهت آشکار کردن فرایند رشد شخصیت نگاه کنیم که به موجب آن کودک یاد می‌گیرد و این تغییرات و دگرگونی‌های گوناگون را از طریق کشف، دستکاری کردن و استفاده از اشیا، حیوانات، مردم و وقایع به عنوان فرصت‌هایی جهت خلق زندگی شخصی خود به طور مکرر تمرین می‌کند؛ و در ضمن این کار ظرفیت فزاینده‌ای را برای زندگی در دنیای مورد توافق همگان پیدا می‌نماید. همه‌ی بازی‌ها خلاق هستند، حتی اگر غیرمتحول، پیچیده و تحریف شده باشند. زیرا کودک فعالانه درصدد تشکیل فردیت خود که کم و بیش یگانه است می‌باشد و همچنین فضای زندگی خود را از طریق تحمیل فرم‌ها، معانی و اهمیت دادن به موقعیت‌ها و پیوند با آن معانی که با روش مخصوص به خود، بر خود تحمیل نموده است می‌سازد. کودک به آهستگی و اغلب با بی‌میلی، اما گاهی نیز با اشتیاق تلاش می‌کند بر سردرگمی‌ها، پریشانی‌ها و تضادها غلبه یافته و مهارت‌های زندگی کردن در جهان پیشرفته را کسب نماید. او در بازی خود یک سری از نقش‌های همیشه متغیر- مخصوصاً نقش مؤنث یا مذکر- را به عنوان دسترسی و نزدیکی به دنیای بزرگسالان به عهده می‌گیرد و آن را تمرین می‌کند و گاهی نیز آن‌ها را آزادانه و مستقل ترک یا رد می‌کند، زیرا که به عنوان یک کودک به هیچ‌کس تعهدی ندارد.
شاید ما فعالیت‌های کودک را به عنوان «بازی» در نظر بگیریم، زیرا که فکر می‌کنیم، او کم و بیش در حال امتحان کردن است و تعهدی نیز ندارد؛ هنوز قادر است کشف و تجدید نظر نماید؛ می‌تواند انتقاد کرده و جایگزین نماید؛ می‌تواند اشیا، وقایع و مردم را با محدودیت‌های کمتری نسبت به بزرگسالان دستکاری کند، بزرگسالانی که تنها زمینه محدودی برای بازی آزاد دارند و از پتانسیل‌های آزاد کمتری برای الگوها و روابط جدید برخوردارند.
کودک به وسیله‌ی بازی، با مجموعه‌ی گذشته‌اش- از طریق آشنا سازی مجدد و مستمر خود با حال- پیوند می‌یابد؛ به عنوان مثال او تجارب گذشته خود را تمرین می‌کند، آن‌ها را با الگوها و ادراکات جدیدی از ارتباط خود تلفیق می‌کند، و از طریق این فرایند به طرف آینده پیش می‌رود. او به طور مستمر دیدگاه خود را از زمان مورد تجدید نظر قرار می‌دهد، تا آنجا که بتواند گذشته‌اش را تجدید سازمان نماید. زمانی که هر یک از این تجربیات اولیه در مقابل این تجدید سازمان مقاومت نماید (یعنی اینکه بسیار دردناک بوده و اداره کردن و بخاطر آوردن آن مشکل باشد) آن‌وقت ممکن است عواطف و احساسات همراه با آن به علت عدم تجانس زیاد، ایستادگی و مقاومت نماید، و در نتیجه از توانایی و ظرفیت او برای رشد و بلوغ بکاهد.
می‌توان گفت که زندگی بزرگسالان در مقیاس وسیع‌تر، همان بازی است، اما ما دیگر آن را بازی نمی‌شناسیم، زیرا بزرگسالان به مقدار زیادی از شناخت گذشته خود دست کشیده‌اند و نسبت به خیالبافی‌های کم و بیش معین و غالباً به شدت طراحی شده‌ای که شبیه به واقعیت است و همچنین نسبت به اهداف سمبلیک گروه اجتماعی- فرهنگی خود متعهد می‌باشند و قادر نیستند که همچون کودک آزادانه بازی‌های دیگری بکنند و یا نقش‌های جدیدی را بپذیرند. اوقات فراغت بزرگسالان و علاقمندی آن‌ها به سرگرمی، غالباً نقش‌های کم و بیش مرسومی را ایجاد می‌کند که در آن بزرگسالان می‌توانند از الگوهای معمول و انتظارات مرسوم غیرقابل اجتناب خود فرار کنند، همان طور که در بازی قمار این کار را می‌کنند.
بنابراین در بازی متغیر کودک ما می‌توانیم تداوم الگوهای اولیه را مشاهده کنیم. او در عین حال که تلاش می‌کند تا رشد یابد، الگوهای جدیدی را که جانشین الگوهای قبلی می‌شوند، کشف کرده و می‌آموزد. او ممکن است بازیی را مرتب تکرار کند که جزئیات و تفاوت‌های آن بسیار زیاد است و یا ناگهان ممکن است در نقش یا ارتباط جدیدی با دنیا ظاهر شود. اگر ما بخاطر بیاوریم که این کار در برگیرنده‌ی تغییر پیوسته کودک و محیط اوست (همچنانکه او آن را ملاحظه می‌کند و نسبت به آنچه که ملاحظه می‌کند، پاسخگوست)، آنوقت خواهیم دید که این روند دورانی رشد و بلوغ می‌تواند نشأت گرفته از درون یا بیرون باشد، به طوری که گاهی کودک در حال رشد به یک رابطه‌ی جدیدی میرسد و یا برای آن تلاش می‌کند و زمانی دیگر دنیای او آنچه را که آماده‌ی بروز است ظاهر می‌سازد.
بدین طریق کودک با هر تغییری در روابطش با جهان، به طور مستمر خود را از نو کشف می‌کند، تصویرش را از «خود» تا آنجا که می‌تواند و در توان دارد مورد تجدید نظر قرار می‌دهد. بعلاوه کودک در بازی کوشش می‌کند که مشکلات و تضادهایش را حل کند، وسایل بازی و اغلب وسایل بزرگترها را دستکاری کند. او در حالی که تلاش می‌کند تا سردرگمی‌ها و پریشانی‌های خود را حل کرده و بیرون بریزد، بزودی یاد می‌گیرد که مواظب صحبت کردن خود باشد و به صحبت بی‌صدا برای خیالبافی‌ها و دستکاری‌های کلامی خود متوسل می‌شود. کودک معمولاً بسادگی آن‌ها را ظاهر می‌سازد (منبع 25)، در غیر این صورت این احساسات و عقاید در بازی مخفی می‌مانند، یا همان طور که اریکسون (منبع 4 و 5 و 6) معتقد بود، بازی کودک قطع می‌گردد. زیرا که او با این بحران‌ها در دنیای خصوصی‌اش نمی‌تواند برخورد کند. اگر چنانچه او یک رابطه‌ی نسبتاً با ثبات و قابل اعتمادی را با بزرگسالان بخصوص والدین داشته باشد، آزادانه می‌تواند بین خیالبافی و دنیای واقعی رفت و آمد کند، نقشی را بر عهده بگیرد (منبع 2) و بخشی از آن را بازی کند، (مانند راننده‌ی کامیون، پلیس، مأمور آتش نشانی، سرباز، یاغی) بدون آنکه نقش خود را به عنوان پسر مادر یا پدر از دست بدهد. کودک باید تا جایی که می‌تواند از پتانسیل‌های کامل دوران طولانی طفولیت خود به عنوان انسان لذت ببرد و انعطاف پذیری و قالب پذیری خود را حفظ کند و هر مرحله از بلوغش را به طور کامل بگذراند. او می‌تواند نقش‌ها را به عهده گرفته و توانایی‌های گوناگون خود را رشد بدهد و به طور خودانگیخته زندگی کند و همچنانکه نقش‌های جدیدی را می‌پذیرد و روابط و الگوهای جدیدی را فرا می‌گیرد و تصویر جدیدی از خود می‌سازد، بدون هیچ مشکلی و یا با کمترین مشکلات آنچه را که اوج خوشی‌ها و لذت‌های کودکانه او محسوب می‌شود، انکار نموده و بتدریج بالغ شود.

بازی سمبلیک

ما می‌توانیم در بازی کودک طرح‌ها و موضوعات مختلفی را مشاهده نماییم (منبع 5 و 21) که علایق آنی او بر آن‌ها متمرکز شده و کم و بیش از طریق بازی سمبلیک بیان می‌شود. میزان استفاده او از سمبل‌ها نشان دهنده‌ی توانایی فزاینده‌ی او برای انتقال نیازهای ارگانیکی دوران طفولیت و هدایت روابط حسی- حرکتی اولیه او به سمت الگوهای زندگی بزرگسالان می‌باشد. کودک در حالی که ایده‌ها و مفاهیم و سمبل‌ها را برای انتقال عملکردهای خود به کار می‌برد، با دنیای پرمعنا و کاملاً منظم- که یاد می‌گیرد آن را مشاهده کرده و بدان پاسخ دهد- روابط جدیدی برقرار می‌کند. این کار نیاز به تحمل کردن، ساختن و به تأخیر انداختن رهاسازی تنش‌ها دارد، در حالی که پاسخ‌های تابعی فیزیولوژیکی به وقایع، شدت یافته و متراکم شده‌اند. کودک از بازی سمبلیک برای ارتباط با «خود» استفاده می‌کند، بویژه آن خویشتنی که متعلق به تجارب حسی- حرکتی دوران اولیه رشد است و باید برای پیشرفت و زندگی در دنیای بزرگسالان آن‌ها را کنار بگذارد. همان طور که «مارگارت لان فلد» (13) نشان داده است، کودک اغلب در دنیای بازی «خودِ فراموش شده» (14) را آشکار می‌سازد و مجدداً با فرایندهای اولیه ارتباط برقرار می‌کند؛ درست همان گونه که هنرمندان و شاعران رفتار می‌کنند. (منبع 17)
واضح است که ما باید در مشاهده‌ی بازی کودکان «محرک معادل» (15) را شناسایی کنیم. همان طور که «هنریک کلور» (16) بدان اشاره کرده است، (منبع 15) برای اینکه یاد بگیریم که چگونه در دنیای سمبلیک معانی، سمبل‌ها و ارزش‌ها زندگی کنیم، لازم است ظرفیتی داشته باشیم که ابعاد بسیار گوناگون، معادل‌ها (جانشین‌ها) و انشعاب از دنیای واقعی و هنجارهای فرهنگی را بپذیرد. و در عین حال معانی معادلی برای فرد داشته باشد. بعلاوه در کلیه مراحل یادگیری انسان بنظر می‌رسد که یک روند تقلیل سمبل‌ها وجود داشته باشد که به طور فزاینده‌ای به حداقل می‌رسد یا تجزیه می‌گردد، یا غیرقابل عرضه می‌شود و یا در مجموعه‌ای از جانشین‌های گوناگون ادغام می‌گردد؛ جانشین‌هایی که شخصیت انسانی می‌تواند به معنای کامل- که ابتدا از دنیای واقعی آموخته است- آن‌ها را عرضه نماید و در عین حال این سمبل‌ها می‌تواند بوجود آورنده‌ی روابط گوناگونی باشد که دارای اهداف مشابه است.

بازی و بیان کلامی

بهتر است ما در اینجا به بازی به عنوان یک «زبان استعاره» (17) نگاه کنیم و توجه کنیم که بازی کودک تقریباً معادل کلیه این عبارات آشنای لفظی خودمان را آشکار می‌سازد مانند استعاره، قیاس، کنایه، مبالغه، استقراء، تسمیه تقلیدی و غیره. ضمناً باید عنوان کرد که بازی «خودانگیخته» (18) کودکان معمولاً با بیان لغات کم و بیش مناسب و سروصدا همراه است. این تلفظ‌های صوتی ظاهراً سبب می‌شود که معانی مورد استناد کودک از وسایل بازی و موقعیت‌ها تقویت گردد، گویی که اثرات صدا سبب خلق زمینه‌ای برای انتقال وسایل بازی به نقش‌های بازی مربوط به آن می‌شود.
او از طریق صداهایی که ایجاد می‌کند (از قبیل بوجود آوردن صداهای گوش خراش، تکرار صدای چیزهای ترسناک) می‌تواند تسلط خود را بر موقعیت‌ها افزایش دهد. همچنانکه او از طریق بازی روابط خود را با دنیای بزرگسالان نشان می‌دهد، می‌آموزد که با این نوع چیزها، با اعتماد به نفس بیشتری برخورد کند. در اینجا فرایندی را مشاهده می‌کنیم که به موجب آن کودک دنیای «غیرمن» واقعیت را از طریق یادگیری پیوند خود با آن دنیا به وسیله‌ی شیوه‌های مختلف فعالیت و پاسخ می‌پذیرد. او شیوه‌هایی را به عنوان روش ویژه و مخصوص به خود برای نظم بخشیدن و معنی دادن به دنیای واقعی و چگونگی برخورد با آن معانی برای تثبیت و تعادل سیل تجربیاتش توسعه می‌دهد.
البته بازی‌های زیادی وجود دارد (بازی با صداها و کلمات) که با نفی مستمر الگوهای اولیه برای دستیابی به کلمات و تلفظ‌های پخته‌تر همراه می‌باشد؛ درست همان طوری که از بدو تولد فعالیت‌های حرکتی زیادی وجود دارد (منبع 18)، مانند بازی مداوم با بدن، با اشیا و اشخاصی که در دسترس هستند (مانند بازی با صورت، سینه و دست‌های مادر). این بازی‌ها بتدریج به صورت روابط الگو شده، آشنا و استقرار یافته‌ای با جهان درمی‌آید. در تمام این تجربیات کودک از هر وسیله‌ای که برای بازی در اختیار دارد به عنوان محور و کانون این «فرایند تبادلی» و دو طرفه دورانی که در آن او هم عامل است و هم پاسخ دهنده استفاده می‌کند.

مشارکت و پذیرش بزرگسالان

هنگام مشاهده‌ی بازی کودکان، متوجه دو مرحله‌ی متناوب می‌شویم. آن دسته از فعالیت‌های بازی در رشد شخصیت بازی که دارای یک شخصیت نمایشی خیالی است که در آن از اشیای قابل دسترسی مانند آجرها، صندلی‌ها یا اسباب بازی‌ها در قالب بازی استفاده می‌شود و در آن کودکان مشارکت بزرگسال را درخواست می‌نمایند. آن‌ها از بزرگسال می‌خواهند که وارد بازی شده و در نمایش آن‌ها شرکت کند. گویی که رضایت بیشتری از این کار بدست می‌آید، زیرا که بزرگسال معنا و مفهوم اضافی به اجرای بازی آن‌ها می‌دهد. سپس به تناوب کوشش می‌کنند تا آنچه را که بزرگسالان انجام می‌دهند تمرین کرده و در خیال خود وسایل قابل دسترس را تبدیل به اتومبیل‌ها، پمپ بنزین‌ها، ابزارها و ظروف مختلف و غیره می‌کنند که شبیه واقعیت بنظر برسد. اما کودک در وانمودسازی یا تمرین فعالیت‌هایی که می‌خواهد شبیه به فعالیت بزرگسالان بنظر برسد و در به کار بردن ابزار و وسایل، در پی آن است که برای مدتی در دنیای بزرگسال زندگی کند و زمانی از آن کناره‌گیری می‌کند که به خاطر روبرو شدن با مشکلات، سرسختی و مقاومت اشیا، بیزار، خسته و یا درمانده می‌شود.
مشارکت بزرگسال و سهم او در وانمودسازی به کودک اطمینان مجدد می‌دهد که بازى او معتبر و معنی دار است، به او قدرت مقابله با آن را می‌دهد، به او نشان می‌دهد که برای تلاش در جهت تسلط بر آن بازی، تأیید بزرگسال را همراه دارد. بزرگسالان از طریق مشارکت در بازی کودک، بسیار مؤثرتر از گفتار ارتباط برقرار می‌کنند. بزرگسال با اهمیت دادن سمبلیک و قیاسی به فعالیت بازی در دستکاری‌های کودکانه و ناشیانه و مورد علاقه او شریک شده و یا او را تشویق می‌کند. همچنین این مشارکت هنگامی که بزرگسال داستانی را می‌خواند یا تعریف می‌کند، و یا در خیال‌پردازی با کودک سهیم می‌شود، و یا در هنگام مقابله با مشکلات و خطرات به کودک اطمینان می‌دهد و از او حمایت می‌کند، نیز وجود دارد و کودک نیز به خاطر مشارکت بزرگسال تقویت می‌گردد.
قبول خیالبافی کودک از سوی بزرگسال می‌تواند به او کمک کند تا انتظارات و دیدگاه ویژه و خاص خود را به خاطر اعمال و مفاهیم واقعی‌تر بزرگسال رها سازد، بدون چنین تأییدی او ممکن است به دیدگاه‌ها و افکار دوران طفولیت خود چسبیده و از آن شدیداً دفاع نماید؛ آن هم به وسیله‌ی شکست در بالغ شدن یا انکار شدید آن. ظاهراً همبازی‌های تخیلی هنگامی که کودک آن‌ها را سهیم نمی‌کند بیشتر می‌مانند (مگر در مورد دوقلوها). تفکر در مورد اشتیاق کودک برای زندگی در دنیای بزرگسالان، تعقیب الگوهای آن‌ها و مشارکت با آن‌ها ممکن است سبب درک بیشتر ما بشود تا اینکه از رفتار آن‌ها تعبیر و تفسیر معمول و مرسوم را داشته باشیم؛ یعنی بگوییم که این کار «همانند سازی» (19) است و این زمانی اتفاق می‌افتد که کودک تصور کند پذیرفته نشده و بازی کودکانه او مورد تأیید قرار نگرفته است. در نتیجه او باید سعی کند که خودش نباشد، بلکه آنچه را که والدینش می‌خواهند و یا انتظار دارند و یا احتمالاً تحسین می‌کنند، باشد.

انطباق و ادراک فردی

به طریق مشابه ما می‌توانیم تشخیص بدهیم که کودک میان ادراک فردی ویژه خود و فعالیت الگو شده به تناوب یکی را برمی‌گزیند. همینطور بین به بازی در آوردن احساسات و خیالبافی‌هایش و روابطی که به آهستگی آموخته و سپس به نمایش درمی‌آورد (البته بعضی اوقات نیز بی‌میلی نشان می‌دهد) کودک درمی‌یابد که باید به مقدار زیادی با دستورات اجتماعی بزرگسال برای ارتباط برقرار کردن، مذاکره کردن، حصول به اهداف و تحقق مقاصدش تطبیق یابد. در فعالیت‌های بازی بویژه بازی خلاق و نمایشی، کودک ممکن است امکانات لازم برای بیان ویژه خود را پیدا کرده و از آن‌ها به طور مؤثر استفاده نماید؛ بنابراین محدوده‌ای را برای خود حفظ می‌کند که در آن محدوده او می‌تواند به عنوان یک فرد باقی بماند و بعضی از توانایی‌های کنشی خود را برای تجربیات رضایت بخش شخصی مصرف کند، در حالی که او هنجارهای تجویز شده، که مورد انتظار زندگی اجتماعی است را نشان می‌دهد. این محدوده‌های بازی آزاد می‌تواند از اهمیت حیاتی برخوردار باشد؛ همچنانکه کودک راه‌ها یا زمینه‌های بیان واکنش‌های هیجانی و پاسخ‌های عاطفی را در الگوهای پخته‌تری ارائه می‌کند، این کار باعث می‌شود که او طغیان ساده لوحانه عصبانیت و خشم خود را در عمل تهاجمی به طور مستقیم یا تلافی جویانه نسبت به دیگران کنار بگذارد. او در کلمات، اشارات، در بازی نمایشی، در دستکاری کردن وسایل پلاستیکی و گرافیک و غیره، می‌تواند تعبیرات پخته‌تری از واکنش‌های هیجانی خود بیابد، بدون آنکه مجبور باشد آن‌ها را سرکوب کرده، یا بی‌حس نماید. (منبع 20) از آنجا که این نقل و انتقالات بسیار مشکل است، کودک ممکن است به تجربیات یک بازی طولانی زیر نظر بزرگسالی که او را درک کرده (و نه لزوماً بزرگسالی که تعبیر و تفسیر نماید) احتیاج داشته باشد به الگوهای پخته‌تری دست یابد.
هر کودکی در ابتدای زندگی با توانایی‌ها و خواسته‌های منحصر بفرد خود شروع به ایجاد روش ویژه و مصطلح خود برای برخورد با آنچه که در زندگی برایش پیش می‌آید می‌کند. در حالی که ممکن است بعداً در الگوهای اولیه خود تجدید نظر نماید و الگوی جدیدی را جایگزین آن‌ها سازد، اما اینها کماکان معادل‌های ویژه و مصطلح او به جای آنچه که کنار گذاشته است می‌باشد. ما می‌توانیم همچنانکه کودک سعی می‌کند با حفظ فردیت خود بالغ شود، پایداری را همراه با تغییر، پیوستگی. شخصیت قابل شناسایی را از طریق تغییرات متوالی مشاهده کنیم. این فرایند بویژه مشکلات، تضادها، سردرگمی‌ها و پیروزی‌هایی که کودک تجربه می‌کند را در بازی او آشکار می‌سازد، مخصوصاً در بازی خود انگیخته، هنگامی که احساس کند کسی او را مشاهده نمی‌کند و یا بازی او قطع یا محدود نمی‌گردد.
برخی اوقات، کودکی که ظاهراً کناره‌گیر و یا بی‌تفاوت بنظر می‌رسد، ممکن است در یک موقعیت بازی متجانس و تشویق کننده مشارکت زیادی را نشان بدهد، گویی که او در انتظار یک چنین موقعیت دلخواهی بوده تا از محدودیت‌های تحمیل شده به خود رهایی یابد؛ به همین ترتیب یک کودک پرخاشگر مخرّب که در موقعیت بازی فرصت یا محرک کمی ارائه می‌کند. او ممکن است راه‌های جدیدی را برای پیوند دادن خود با دیگران از طریق همکاری بیشتر در بازی کشف نماید. کودکان مخصوصاً آن‌ها که کناره‌گیری بیش از اندازه پرخاشگر هستند، ممکن است احتیاج داشته باشند که دنیا و احساسات خصوصی خود را در بازی نشان دهند (تا کم و بیش این حالت‌ها را در بیرون از خود عینی سازند) تا بدین وسیله بتوانند با آن‌ها برخورد کرده و در جهت الگوهای دنیای مورد توافق همگان، آن‌ها را تغییر داده و مورد تجدید نظر قرار دهند.

بازی و بلوغ تکاملی

گاهی بازی به عنوان نوعی آیین و تشریفات همراه با نظم درونی و اجرای سمبلیک می‌باشد؛ در حالی که کودک تلاش می‌کند رابطه جدیدی را با دنیا برقرار نماید، دنیایی که شامل مفهوم پخته‌تری از زمان، ریتم، سیکل، فضا، مفاهیم، مقدمات و نتایج و غیره می‌باشد (منبع 13) و همچنین شامل روابط شخصی، مشارکت، نوبت گرفتن، دادوستد و همکاری در فعالیت گروهی نیز می‌شود. بدین طریق است که می‌توانیم مشاهده کنیم که چقدر برای کودک مشکل است که روابط حسی- حرکتی اولیه و مستقیم خود را با جهان انکار کرده (منبع 17 و 16) و رفتار الگو شده (از نظر مفهوم) و فرایند دورانی متقابل زندگی اجتماعی- فرهنگی را جایگزین آن نماید. در این نقل و انتقالات است که کودک وحدت اساسی خود را به عنوان ارگانیزم- دارای شخصیت و همچنین مهارت خود را آشکار می‌سازد. او در حالی که رشد می‌یابد و بالغ می‌شود، مجموعه‌ی کامل «ارتباطات پاسخی» (20)، ارگانیکی، عاطفی و حرکتی، کلامی، ادراکی و سمبلیک، یادگیری تدریجی (اگر که متوقف یا مسدود نشده باشد) خود را امتحان می‌کند تا مجموعه الگوهای کم و بیش سازگار و متجانس را برای این «ارتباطات پاسخی» فزاینده بدست آورد. کودکان به نظم و محدوده و تعاریف کاملاً متناسب و تدوین شده‌ای که به طور وضوح بیان گردیده باشد نیاز دارند، تا بتوانند با آن دنیای خصوصی خود را بسازند و مفاهیم و الگوهای رفتار ما را بپذیرند. در حالی که آن‌ها بتدریج به روابط با ثبات‌تری با دنیایی که این نوع آشفتگی‌های شدید را نداشته باشد، دست می‌یابند، اجازه دارند که از خود واکنش‌های هیجانی نشان بدهند.
بازی با آنکه در بسیاری از موجودات زنده بسیار جوان و اعضای قدیمی گروه پستانداران اولیه قابل مشاهده است، اما تقریباً منحصراً مخصوص انسان است و این بیانگر آن است که انسان دارای بخش‌های مستقل وسیعی از سیستم عصبی و مغز، دوران طفولیت طولانی و دوران طولانی بزرگسالی می‌باشد. همه‌ی اینها امکان زندگی در یک دنیای سمبلیک را فراهم می‌سازد. جایی که او می‌تواند برای ارزش‌های اساسی هدف انسان که به زندگی او اهمیت منحصر بفردی می‌دهد تلاش کند. کودکان در همه‌ی دوران‌ها رشد کرده‌اند، پرورش یافته‌اند، بالغ شده‌اند، نقش خود را تا دنیای بزرگسال بازی کرده‌اند، به وسیله‌ی روش‌های مختلف آموزش، متوقف شده، منحرف گشته یا کانالیزه شده‌اند. امروزه دست نامرئی سنت‌های فرهنگی کمتر حالت اجبار و مستقیم خود را حفظ کرده است. ما باید در بازی امکان ارائه‌ی فرصت‌های ذهنی برنامه‌ریزی شده را برای کودکان بررسی کنیم، تا آن‌ها چگونگی زندگی در یک نظم اجتماعی و دنیای فرهنگی را بیاموزند (منبع 13)؛ چیزی که آن‌ها می‌توانند و باید در پرتو آگاهی‌ها و بینش‌های جدید مورد تجدید نظر و جهت‌گیری مجدد قرار دهند؛ آگاهی‌ها و بینش‌هایی که ما برای برخورد با کارهای روزمره زندگی و همچنین برای پرورش شخصیت‌های سالمی که به تنهایی بتوانند از عهده چنین کار عظیمی برآیند می‌سازیم. (منبع 10)
سرنخ این مشکل را می‌توانیم در شناخت و احترام گذاشتن به تمامیت وجود کودک به عنوان یک موجود زنده منحصر بفرد و شخصیت بالقوه‌ای که باید راه خود را به سوی بلوغ پیدا کند، می‌یابیم. راهی را که او با توانایی‌ها و محدودیت‌های فردی خود و براساس میزان پیشرفتش پیدا می‌کند. احترام گذاشتن و گرامیداشت مقام کودک از بدو تولد به بعد باید به گونه‌ای باشد که به خاطر اضطرار یا مسامحه به تمامیت او تجاوز نکنیم. ما می‌توانیم از طریق تدارک مناسب برای بازی، به او آن چیزی را بدهیم که او را قادر می‌سازد تا بالغ شود، با شجاعت و اعتماد به نفس با زندگی روبرو شده و احساس کفایت را در خود برای مشارکت در نظم اجتماعی رشد دهد. بالاتر از همه اینکه از طریق این نوع بازی می‌توانیم به او کمک کنیم تا از خود تصویری را که هماهنگ با انتظارات و مسئولیت‌های یک نظم اجتماعی آزاد باشد، بسازد. نظمی که در آن هر عضو باید یاد بگیرد که بار آزادی را تحمل کند و به عنوان یک شخصیت مستقل، در دنیایی با ارزش‌های مشترک هدف‌دار زندگی کند.
این گونه آموزش و پرورش کودک، درک عمیقی از طبیعت انسان و استعدادهای او و توانایی برای تشخیص ارگانیزم دارای شخصیت منحصر بفردی را که در تلاش برای بدست آوردن راه خود در این دنیای پیچیده است طلب می‌کند. (منبع 19)

پی‌نوشت‌ها:

1- مقاله‌ای از Lawrencek. Frank
2- Private frame of refrence
3- Consensual public world
4- Transaction
5- Self action
6- Animism
7- Demonology
8- Acting upon inert bodies
9- Not-me
10- Lawrence Kubie
11- (روان رنجور) Neurotic
12- Psychotic
13- Margaret Lawenfeld
14- Forgotten Self
15- Equivalent Stimuli
16- Henrich Kluver
17- Figurative Language
18- Spotaneous Play
19- Identification
20- Response - relations

کتابنامه :
1. Cantril, H. A., Ames, A. H. Hastorf, and W. H. Ittelson. Psychology and Research. Science, 110:461, 517, 1949.
2. Coutu, Walter. Role Playing vs. Role Taking: An Appeal for Clarification. Am. Sociol. Rev., 16:188-197, 1951.
3. Dewey, John, and Arthur Bentley. Knowing and the Known. Beacon Press, Boston, 1949.
4. Erikson, Erik. Configurations in Play. Psa. Quart., 6:2, 1937.
5. –––. Studies in Interpretation of Play. Genet. Psychol. Monogr., 22:557-671, 1940.
6. – — —. Childhood and Society. Norton, New York, 1950.
7. Fairbairn, W. Ronald, Psychoanalytic Studies of the Personality. Travistock Publications, London, 1952.
8. Frank, Lawrence K. Projective Methods. Charles C Thomas, Springfield, Ill., 1948.
9. — — —. Genetic Psychology and Its Prospects. Am. J. Orthopsychiatry, 21:506522, 1951.
10. — — —. Nature and Human Nature: Man"s New Image of Himself. Rutgers Univ., New Brunswick, N.J., 1951.
11. — — —. Feelings and Emotions. Doubleday, New York, 1954.
12. Goldstein, Kurt. The Organism: A Holistic Approach to Biology. American Book Co., New York, 1939.
13. Hartley, Ruth, L. K. Frank, and R. Goldenson. Understanding Children"s Play. Columbia Univ. Press, New York, 1952; also New Play Experiences for Children, pamphlet; Growing Through Play, pamphlet.
14. Havighurst, Robert J. Developmental Tasks and Education. Univ. of Chicago Press, Chicago, 1948.
15. Kluver, Heinrich. The Study of Personality and the Methods of Equivalent and Non equivalent Stimuli, Character and Personality, 5:91-112, 1936.
16. Lowenfeld, Margaret. Play in Childhood. Gollancz, London, 1935.
17. ---. World Pictures of Children. Brit. J. Med. Psychol., 18:65-101, 1939.
18. Mittelmann, Bela. “Psychodynamics of Motility,” in The Psychoanalytic Study of the Child, Vol. IX, Internat. Univ. Press, New York, 1954.
19. Murphy, Gardner. Human Potentialities. J. Soc. Issues, Suppl. Series No. 7, 4-19, 1953.
20. Peller, Lili. Models of Children"s Play. Ment. Hyg., 36:66-89, 1953.
21. Piaget, Jean. Play, Dreams and Imitation in Childhood. Norton, New York, 1951.
22. Powdermaker, Florence. Concepts Found Useful in Treatment of Schizoid and Ambula
tory Schizophrenic Patients. Psychiatry, 15:1, Feb. 1952.
23. Reyniers, J. A. Germ-Free Life Studies, Lobind Reports, No. 1, 1948, and No. 2,1949.
24. ,Schachtel, Ernest. Dynamic Perception and the Symbolism of Form. Psychiatry, 4:1, 79-96,96, Feb. 1941.
25. Vigotsky, L. S. Thought and Speech. Psychiatry, 2:1, 29-54, Feb. 1939.
26. Werner, Heinz, and Edith Caplan. The Acquisition of Word Meanings: A Developmental Study. Child Development Monogr. XV, Series No. 51, No 1, 1950.
منبع مقاله :
لندرث، گاری.ل؛ (1390)، بازی درمانی (دینامیسم مشاوره با کودکان)، ترجمه‌ی خدیجه آرین، تهران: انتشارات اطلاعات، چاپ نهم