چشم اندازی برشاخص های فرهنگی نظام آموزش و پرورش در کشور ژاپن

دکترای علوم تربیتی و فلسفه تعلیم و تربیت از دانشگاه مک گیل کانادا. دپارتمان علوم تربیتی، سال 1999 / 1378

ترجمه هادی حسین خانی

پیش درآمد

معمولا بخشی از دغدغه فکری کارشناسان هر حوزه علمی، به بازپردازی و تعمیق موضوعات مربوط به عرصه تخصصی و مورد علاقه آنان باز می گردد. بررسی نقش مؤلفه های فرهنگی و نظام های ارزشی بر فرایند آموزش و پرورش از جمله مسائل مورد علاقه نویسنده این مقاله بوده است. مدت ها بود که در صدد پی گیری این پژوهش در بستر آموزش و پرورش کشور ژاپن بودم. انتخاب این کشور به دلیل پیوند وثیقی است که بین آموزش و پرورش کارآمد و مبانی فرهنگی و ارزشی آن وجود دارد. در این نوشتار نویسنده کوشیده است این پیوند را ردیابی و برجسته کند. با این وجود، هدف اصلی توصیف نقاط قوت و ضعف و تحلیل علمی آن بوده است. داوری ارزشی در این مورد پژوهش های جدیدی را می طلبد که بر داده های این پژوهش و مانند آن تکیه کند. از این روی، این گام توصیفی تنها توانسته است داده هایی به دست دهد که هنگام الگوگیری در پیشبرد نظام آموزش و پرورش بتوان از آن ها بهره گرفت. تفاوت های فرهنگی و گوناگونی نظام ارزشی، عناصر جدیدی هستند که الگوگیری و انتقال مؤلفه ها را تعیین و هموار می کند. باور نویسنده بر این است که انجام پژوهش های بین فرهنگی راه تبادل و تعامل را گشوده و نظام های آموزشی و پرورشی را در تلاقی و داد و ستد قرار می دهد. جست وجوی ریشه های فرهنگی کارآمدی نظام آموزش و پرورش کشور ژاپن و کاوش چالش های آن، بستر اصلی این پژوهش بوده است. با هم این نکات را پی می گیریم.

تعامل وثیق بین آموزگاران و والدین در ارتباط با محیط یادگیری اجتماعی، فضایی ویژه برای یادگیری ایجاد می کند. نخستین محیط یادگیری اجتماعی و فرهنگی با خانواده آغاز می شود. بر اساس ادبیات و داده های در دسترس درباره فرایند اجتماعی سازی در ژاپن، می توان چنین فرض کرد که در خانواده های ژاپنی پیوندی نزدیک بین مادر و کودک برقرار است.

مقدمه

بی تردید کشور ژاپن به عنوان پیشگام کشورهای جهان در دنیای فن آوری قرن بیست و یکم، توجه بسیاری از جهانیان را به خود جلب کرده است. امریکایی ها و اروپایی ها علاقه خاصی به مطالعه و بررسی نظام آموزش و پرورش ژاپنی از خود نشان داده اند. چه بسا این علاقه با موفقیت چشمگیر ژاپن در تجارت بین المللی که در دهه های 1970 و 1980 بروز کرد، مرتبط بوده است. این گرایش مشتاقانه با دستاورد بین المللی دیگری نیز تقویت شده است. دانش آموزان ژاپنی همواره در انجام تست های بین المللی که توسط مؤسسه بین المللی ارزیابی دستاوردهای آموزشی و پرورشی، (IEA) ⁽¹⁾ به اجرا گذاشته شده تواناتر به نظر رسیده اند. (شیماهارا، 1986، 19) به نظر استیونسون ⁽²⁾ ،طی گزارش بررسی های بین المللی پیشرفت، دانش آموزان دبیرستانی ژاپنی به دلیل دستیابی به نمرات بالا در علوم و ریاضیات اشتهار جهانی دارند. (1991، 116)

مشاهده این ویژگی ها یکی از مردم شناسان امریکایی را بر آن داشت تا ادعا کند که «یک دیپلم دبیرستان ژاپنی برابر درجه کارشناسی (لیسانس) در امریکا است.» (رولن، 1983، 160) نه تنها بازرگانان امریکایی، که مربیان برجسته از کشورهای در حال توسعه و پیشرفته غربی در جست وجوی دست یابی به اسرار موفقیت های صنعتی، آموزشی و پرورشی ژاپنی ها هستند. (وایت، 1984، 87)

رهبری جهان در فن آوری الکترونیکی، ژاپن را پیش از کشورهایی که انقلاب صنعتی اول را به راه انداختند، پیشگام انقلاب صنعتی دوم قرار داد. نه تنها در طراحی و تولید ریزپردازنده ها، که در انقلاب صنعتی سوم که در نمایشگاه 85 ظهور کرد، ژاپن کشورهای صنعتی را رهبری و پیشگامی کرده است. (کینگ، 1989، 74)

روشن است که راز پیشرفت ژاپنی ها در آموزش و پرورش، اقتصاد و دیگر عرصه ها چند بعدی است. با این حال، درک درست این پدیده بدون توجه به تاثیر و نقش فرهنگی که این پیشرفت ها از آن ناشی شده غیرممکن است. ارتباطات بین مربی و متربی، خانه و مدرسه، کار و اوقات فراغت، محتوای برنامه آموزشی و شیوه های اجرای آن، نمونه های کامل تلفیق فرهنگ و نظام آموزش و پرورش در این کشور است. شیماهارا ⁽³⁾ در مقاله تحلیلی خود درباره نقش مبانی فرهنگی پیشرفت دانش آموزان در ژاپن استدلال می کند که به سختی می توان ویژگی اساسی فعالیت های آموزشی و پرورشی کشور ژاپن را بدون توجه به مبانی فرهنگی حاکم در آن کشور تعیین کرد. (شیماهارا، 1986، 19)

در این مقاله تلاش شده است تا برخی از مبانی فرهنگی که نظام آموزش و پرورش در کشور ژاپن بر آن استوار شده، توصیف و تحلیل شود. پیش از هرچیز باید به مفهوم شناسی واژه فرهنگ و چگونگی تاثیر آن اشاره نمود.

فرهنگ چیست و چگونه تاثیر می گذارد؟

از یک دیدگاه کلی، می توان فرهنگ را به عنوان طرح کلی حیات انسان که منشا رفتار بوده و الگوهای رفتاری اعضای خود را شکل می دهد، تعریف کرد. تاثیر فرهنگی همانند تاثیر دستور زبان بر زبان و شیوه هایی که طبق آن اعضای یک گروه با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند غالبا ناآگاهانه است. جهت یابی یا جهت گیری های فرهنگی معمولا در عملکرد آموزشی و پرورشی، مدیریت صنعتی، محل کار، رفتار سیاسی و دیگر حوزه های زندگی انسان منعکس شده است. با این همه، تنها فرهنگ نیست که بر رفتار انسان تاثیر گذاشته و آن را شکل می دهد; می توان تاثیر شرایط اقتصادی، تاریخی، بوم شناختی و دیگر عناصر را به عنوان عوامل نیرومندی که بر رفتار انسان تاثیر می گذارد، مورد توجه قرار داد. این ادعا منطقی است که موفقیت دانش آموزان در ژاپن واقعا بازتاب جهت گیری فرهنگی کامل ژاپنی است. مبنای فرهنگی همچنین رویکردی عام را در چگونگی حل مسائل و مشکلات معین می کند.

اما، سؤال این است که چگونه فرهنگ ژاپنی بر نظام آموزشی و پرورشی آن ها تاثیر گذاشته است؟ ادعا شده که ژاپن برخی از مؤلفه های فرهنگ خود را از کشورهای چین و کره اقتباس کرده است. (کربو، 1991، 424) بنابراین، باید تاثیرات بین فرهنگی نیز در شکل دهی فرهنگ ژاپنی مورد توجه قرار گیرد. تا آنجا که به خود نظام آموزش و پرورش مربوط است، ژاپن در دوران قبل از جنگ تحت تاثیر نظام مدیریت آموزشی و پرورشی فرانسه بوده است. کشور ژاپن طی دوران حکومت میجی ⁽⁴⁾ زیر سلطه ایدئولوژی شینتویزم ⁽⁵⁾ (نوعی دین خانوادگی و حکومتی) و نوع فرانسوی نظام آموزش و پرورش متمرکز قرار داشته است. بنابراین، میراث های فرهنگی ژاپن همان قدر بر سنت های آسیایی گوناگون مبتنی است که بر فرهنگ غربی.

نقاط قوت و ضعف در فرهنگ ژاپن

مؤلفه های فرهنگی از درون و در ارتباط با تغییرات و نوآوری ها همیشه در تعاملی چالش برانگیز است. بررسی تحلیلی این تعامل نیازمند شرح دقیق هم گرایی و واگرایی و درگیری این مؤلفه ها است. دغدغه اصلی من در این نوشتار توصیف این دوگانگی و تاثیر آن بر نظام آموزش و پرورش است. دانیل اف. بشوار ⁽⁶⁾ درصدد است تا عناصر مفید آموزش و پرورش در کشور ژاپن را در مقطع ابتدایی پی جویی و کشف کند. او معتقد است که با فرض اعتبار و درستی اصل انتقال پذیری می توان برای بهبود سایر نظام های آموزشی و پرورشی این عناصر را به دیگر جوامع نیز منتقل کرد. وی مدعی است که برخی از موضوعات اصلی، شالوده عناصر مفید را تشکیل می دهد که در فرایند انتقال باید از آن ها پی جویی کرد. هماهنگی گروهی، چشم انداز کل نگرانه، تاثیر انسجام هنجارمند و چشم اندازهای بلندنظرانه، برخی از این موضوعات اصلی و زیربنایی هستند. (بشوار، 1995، 251)

همگونی و اصطکاک ⁽⁷⁾

علاوه بر پای بندی عمیق به آموزش و پرورش که حتی پیش از دوران بازیابی و ثبات میجی وجود داشته، قانون ثابت، رونق تجاری و ساختار خانوادگی پیچیده و منظم که عناصر یک طبیعت یکپارچه است، در ملت ژاپن وجود داشته است. با این وجود، در قرن نوزدهم، ژاپن با استفاده از یک الگوی غربی نوگرایی، دگرگونی کامل نظام فن شناختی خود را با دقت انجام داد. در طی این دوران، تاکید مستمر بر اخلاق و وجاهت عمومی همراه با اشتیاق بسیار زیاد برای یادگیری، راه دگرگونی های جدید را هموار کرد. افزون بر آن، احترام و منزلت ویژه معلمان روی دیگر سکه را نشان می داد. هرچند موقعیت معلم از لحاظ اجتماعی - اقتصادی در صد سال گذشته به کلی دگرگون شده، اما هنوز واژه ژاپنی سن سی ⁽⁸⁾ (معلم) واژه ای پرآوازه و احترام آمیز است. (هالمز، 1985، 235) این منزلت والا و احترام آمیز علم و معلم نشانگر ارزش والای آموزش و پرورش در فرهنگ ژاپن است.

فرایند غربی سازی در کشور ژاپن الگوگیری در پوشش، رفتار، طرز بیان، ارتباطات اجتماعی و حتی مدل های آرایش موی غربی را دربرگرفت. این تغییرات تمام انواع فرایندهای تقلیدی و اقتباسی و استلزامات آن ها را که هم زیستی تضادها در فرهنگ ژاپنی را منعکس می نمود، ضمیمه کرد. در این روند وجود آرمان های غربی در برابر زمینه باورها و رفتارهای ژاپنی که عمیقا حفظ شده بود، سرنوشت ساز بوده است. به عنوان نمونه، یکی از درگیری های مهم در آموزش و پرورش طرح اندیشه آموزش آمیخته و پی جویی برای رسیدن به پاسخ این سؤال بود که آیا وظیفه اصلی زنان، همسر و مادر خوب بودن است یا چیز دیگر؟ ژاپنی ها با اعتقاد به حیاتی و سرنوشت ساز بودن ویژگی های تک نژادی و تک زبانی جامعه خود و نیز در اختیار داشتن یک نظام سیاسی لیبرال دموکرات مداوم ⁽⁹⁾ ، شیوه کهن قیمومت و حمایت را حفظ کرده اند. بنابراین، پافشاری بر حفظ روابط ملی امری همیشگی و فراگیر بوده است.

اما هنوز، سؤالات بسیاری بی پاسخ مانده است. آیا این نظام به افراد اجازه می دهد تا تفاوت های خود را در علایق فکری کشف کرده یا تفاوت های چشمگیر خود را ابراز نمایند؟ آیا در یک رقابت داغ، هر دانش آموز می تواند از معیارهای عمومی منحرف شود؟ آیا حقیقتا زمانی برای فعالیت های خارج از مدرسه در بین غیر همکلاسی ها وجود دارد؟ آیا مکانی برای جست وجوی کنجکاوانه شخصی و خود بودن هست؟ به نظر تعداد قابل توجهی از ژاپنی ها، جواب این سؤالات منفی است. ریشه واقعی یک اصلاح ضروری در کل نظام آموزشی و پرورشی بر همین نگرش منفی استوار است. تنگ نظری ها، سطحی نگری ها و رقابت جویی علاوه بر فقدان خودآموزی (آموزش و پرورش فرد محور) موضوعاتی است که از سوی انجمن معلمان ژاپن به عنوان مشکلات حاد در نظام آموزش و پرورش کنونی به رسمیت شناخته شده است.(کینگ،1986، 78)

ارزش تعلیم و تربیت ⁽¹⁰⁾

برای ژاپنی ها آموزش و پرورش در نقطه مرکزی فرهنگشان قرار گرفته است. به نظر وایت (1984، 88) در گستره جمعیت، در میان والدین، در تمام سطوح سازمانی و اداری، و در صدر فهرست اولویت های ملی، بر کلیدی بودن آموزش و پرورش تاکید می شود. گذشته از تاثیر آیین کنفوسیوس در خصوص ارزش گذاری ویژه بر تعلیم و تربیت، تاکید بر موضوعات آموزشی و پرورشی می تواند از حس اهمیت رشد عقلانی در جامعه که در آن منابع دیگر به ندرت وجود دارد، سرچشمه بگیرد. هرگونه غفلت و بی اعتنایی به نظام آموزشی و پرورشی می تواند به خطر هولناکی برای کل نظام منجر شود. (1984، 99) علاوه بر این، آموزش و پرورش در نزد ژاپنی ها ابزاری برای رشد و تعالی ملی بوده است. نیروی انسانی با شرایط ممتاز و نیروی کارگر ماهر از طریق و سپس «جهنم امتحان » ⁽¹²⁾ نتایج این باور است که ورود به دانشگاه های ممتاز باید محدود به باهوش ترین اعضای جامعه شود; چرا که فرصت های شغلی و آینده فرد بسته به اعتبار دانشگاهی است که وی در آن حاضر می شود. هنگامی که ژاپن در سال 1868 به منظور رسیدن به سطح پیشرفت کشورهای غربی دروازه های خود را به جهان خارج گشود، چاره ای جز تاکید سخت بر آموزش و پرورش و اولویت دادن به کسانی که می توانستند بهترین نقش را در توسعه کشور ایفا کنند، نداشت. (اگورا، 1987، 8)

تلاش به جای توانایی ⁽¹³⁾

اصل مسلم فرهنگی دیگر در ژاپن این دیدگاه است که تمامی کودکان معمولی از توان یادگیری بهینه برخوردارند. بر این اساس، هر پیشرفتی به جای توانایی ذاتی، به کوشش هر فرد نسبت داده شده است. بر مبنای این نظریه، توجیه تفاوت های فردی به جدیت، تلاش مستمر و خود - سامانی هر فرد برمی گردد. با توجه به این اصل، عملکرد بهینه، ناشی از آن دسته از کوشش های شخصی است که از طریق فعالیت های رقابتی عالی مورد حمایت و تشویق قرار گرفته است. بدین ترتیب بدون توجه به طبقه اجتماعی، هوش نتیجه تجربه و آموزش و پرورش تلقی شده است. (میورا، ناگانو و واتانیب، 1976) بر خلاف ژاپنی ها، مادران و کودکان امریکایی هرگونه عملکرد موفقی را به توانایی ذاتی و عوامل معین ژنتیکی نسبت می دهند. پیامد این اختلاف، بروز این باور بین ژاپنی هاست که افراد در استعداد و شان اجتماعی مساوی اند. این دیدگاه در نظرخواهی دولتی اخیر ابراز شده است. (دفتر نخست وزیر، 1984)

جمله معروف «حداکثر تلاشت را به کاربند» رکن اصلی بیش تر دوره های آموزشی در ژاپن است. حاصل این نقطه نظر آن است که عامل کلیدی در موفقیت هر فرد در تقلا و تکاپوی خود وی نهفته است. (فالوز، 1991، 57) در کنار تعالیم کنفوسیوسی، شوکه کمودر پری ⁽¹⁴⁾ و اشغال ژنرال مک آرتور ⁽¹⁵⁾ به ژاپنی ها آموخت که آنان برای زنده ماندن باید خود را تربیت کرده و آموزش دهند. برای ژاپنی ها راهبرد اساسی در راستای بقای اجتماعی وحتی تثبیت دفاع ملی شکل دهی اخلاقی و علمی کودکان بوده است.

در یک مصاحبه، معلمان ژاپنی ابراز داشتند که در صورتی که بچه ها راهنمایی و هدایت مناسب و تمرین زیاد داشته باشند، عملکرد خوب و بهینه ای خواهند داشت. (شیماهارا، 1986، 93)

تانیوچی ⁽¹⁶⁾ به نقل از سوزوکی ⁽¹⁷⁾ اظهار می دارد که:

«توانایی بدون آموزش و تنها به طور طبیعی به دست نمی آید. ما باید توانایی را در خود بارور کنیم. سوگواری در فقدان استعداد را متوقف کرده و به جای آن استعدادها را رشد دهیم. تمرین بر اساس شیوه صحیح و تا سر حدا امکان، راه کسب توانایی است.»

این علاقه تحسین برانگیز به آموزش و پرورش در بین ژاپنی ها نه فقط از ارزش بالای داده شده به موفقیت و تعالی عقلانی، بلکه از اعتقاد بسیار راسخ آنان به تربیت پذیری انسان سرچشمه می گیرد. از نظر آنان به جای توانایی ذاتی، عامل تداوم رفتار، رمز موفقیت در آموزش و پرورش و اقتصاد است. (بلینکو، 1993، 171) از دوران نوزادی تا سطح پایانی نظام آموزش و پرورش، عامل تداوم رفتار دایما تقویت و تشویق می شود.

دشوار یا دور از دسترس بودن یک مهارت مهم نیست، استقامت و استمرار، کلید نیل به مقصود است. نکته مهم آن است که کسی نباید وظیفه ای را به دلیل دشواریش رها کند. بلینکو ⁽¹⁸⁾ بر اساس تحقیقی مقایسه ای که در ژاپن و ایالات متحده به انجام رساند (85 - 1984) اعلام کرد که بین نگرش های خانه / خانواده و تداوم وظیفه در ژاپن هم بستگی آشکاری وجود دارد. تحت شرایط غیررقابتی، کودکان ژاپنی سطح بالاتری از پافشاری بر وظیفه و عمل را نسبت به شاگردان مشابه خود در ایالات متحده به نمایش می گذارند. (1993، 173) او می افزاید که بر خلاف حدود 30% از دانش آموزان امریکایی که از تحصیل بریده و دبیرستان را ترک می گویند، کم تر از 3% دانش آموزان ژاپنی چنین اند. (1993، 181) محتمل ترین یا مناسب ترین توجیه این تفاوت به مبنای فرهنگی مثبت نگری آموزش و پرورش که از آغاز توسط مادران ژاپنی به فرزندان آموزش داده می شود، بازمی گردد.

فرایند گرایی ⁽¹⁹⁾

تاکید بر فرایند به جای فراورده، از دیگر ویژگی های فرهنگی جامعه ژاپن است. آنان به جای اصرار بر انتقال دانش، تاکید خود را متوجه فرایند آموزش و پرورش می کنند; بدین معنی که انگیزش کودکان خود را به یادگیری و عادت های کاری ارتقا می بخشند. (شیماهارا، 1986، 19)

نقش مادر

تعامل وثیق بین آموزگاران و والدین در ارتباط با محیط یادگیری اجتماعی، فضایی ویژه برای یادگیری ایجاد می کند. نخستین محیط یادگیری اجتماعی و فرهنگی با خانواده آغاز می شود. بر اساس ادبیات و داده های در دسترس درباره فرایند اجتماعی سازی در ژاپن، می توان چنین فرض کرد که در خانواده های ژاپنی پیوندی نزدیک بین مادر و کودک برقرار است. (شیماهارا 1986، 20) وی از دی وس ⁽²⁰⁾ (1973)، وگل ⁽²¹⁾ (1979)، کاردیل ⁽²²⁾ و وینستین ⁽²³⁾ (1966)، دور ⁽²⁴⁾ (1958) نقل قول می کند. این ارتباط نزدیک، درک متقابل بین مادران و فرزندانشان را تسهیل می کند. علاوه بر این، چنین پیوند نزدیکی سهم و دغدغه مادرانه را در موفقیت های آموزشی و پرورشی کودکان تبیین می کند.

برخی از دانشمندان معتقدند که عملکرد موفق مدارس عمدتا مبتنی بر حمایت و مشارکتی است که از سوی مادران دارای دغدغه آموزش و پرورش ژاپنی ارائه می شود که نسبت به کیفیت آموزش و پرورش ارائه شده به کودکانشان منتقد و حساس اند. (استیونسون، 1991، 109) کودکان به شیوه ای اجتماعی می شوند که آن ها را وا می دارد تا در برابر برآوردن انتظارات خانوادگی احساس تکلیف و وظیفه بنمایند. (شیماهارا 1986، 20. نقل قول ها از هایاشی و سوزوکی، 1975; کیکوچی و گوردون، 1970; لبرا، 1976) تحقیقات دراز مدت و بین فرهنگی نشان می دهد که موفقیت های دانش آموزان ژاپنی با برخی متغیرهای مادرانه همچون انتظارات برای پیشرفت، تشویق ها، روابط مؤثر، و راهبردهای کنترل رفتار کودک هم بستگی دارد.

حقیقت قابل توجه تر این که در ژاپن این هم بستگی به همراه رشد کودک افزایش و در ایالات متحده کاهش می یابد! این بدین معنی است که هرچه سن کودکان بالاتر رود تاثیر مادران ژاپنی شدیدتر می شود. (شیماهارا 1986، 20. نقل قول ها از هس، 1985)

عادت های زیربنایی ⁽²⁵⁾

در گام بعد، نقش مدارس ژاپنی را مشاهده می کنیم. هر مدرسه ژاپنی علاوه بر تاکید بر برنامه آموزشی، طرحی خاص برای تقویت انواع فعالیت های دانش آموز که شکل گیری عادت های نیکوی اجتماعی را ترویج می کند، ارائه می دهد، عادت های اجتماعی مانند همکاری، نظم، مشارکت، انضباط فردی و تمرکز نمونه عاداتی است که مدارس گسترش آن ها را هدف گرفته است. در سطح ملی، وزارت آموزش و پرورش کتاب های راهنمایی درباره شکل دهی عادت فراهم کرده، رشد و پرورش عادت های اساسی را مورد تاکید قرار می دهد. توجه به این نکته مهم است که کارآموزی کارمندان جدید شرکت ها نیز، همچون مدارس، بر چنین فرایندی متکی است.

جمع گرایی ⁽²⁶⁾

هدف مدیریت ژاپنی نوعا آن است که احساسات هم گرایی و هم شکلی را به منظور تشویق کارمندان به همکاری در شرکت تقویت کند. (اوشی، 1981، 47 - 40) برابر دانستن خود با دیگران در شان اجتماعی به رغم درآمدهای شخصی متفاوت، از نظر فرهنگی در احساسات هم گرایی و هم شکلی ریشه دارد. طبق این جهت یابی گروهی، آنان خود را اعضای برابر یک گروه واحد به حساب می آورند. همان طور که پیش از این اشاره شد، یکی دیگر از مبانی فرهنگی پیشرفت دانش آموزان در ژاپن گرایش به جهت یابی و تمرکز گروهی است. هم گرایی و هم رنگی دو اصلی است که می بایست از طریق فشار جمعی آگاهانه درونی شود. خبرنامه های مدارس همواره دانش آموزان را یادآور می شوند که خودآگاهی گروهی را که آنان را به نوعی آگاهی جمعی که طی آن هر فرد خود را عضوی از گروه می داند، ترویج دهند. نکته قابل توجه این که این جهت یابی در چارچوب برنامه آموزشی جریان دارد.

یک انتقاد رایج جمع گرایی آن است که این خطمشی می تواند به سرکوب نبوغ و شخصیت و بی توجهی به خلاقیت دانش آموزان منجر گردد. با این وجود، وایت، (White) معتقد است که در نظام آموزش و پرورش ژاپنی نوآوری و خلاقیت مورد تشویق قرار گرفته، گرچه ممکن است نمود آن با آنچه امریکایی ها انتظار دارند، متفاوت باشد. به گفته او، آنچه در اینجا مهم است میزان و معیاری است که برای ارزیابی خلاقیت به کار می رود. به نظر وایت، به احتمال زیاد ژاپنی ها در هنرهایی مثل موسیقی، طراحی و نقاشی تشویق می شوند. استدلال او چنین است که فردگرایی، اقتضای فطرت تمامی انسان ها است و خلاقیت در جامعه ژاپنی خود را در قالب عرضه دانشمندان و فن آوران نشان داده است. (1984، 101 - 100)

و فیلیپ لوین ⁽²⁸⁾ گزارش می دهند که بر اساس بازنگری شماری از متون دبستانی ژاپنی، روشن شده که پایه های تحصیلی گوناگون در دبستان به گونه ای سازماندهی شده تا آگاهی دانش آموزان به هم بستگی بین فرد و تمامی کسانی را که در تولید و توزیع لوازم منزل، حمل و نقل و ارتباطات مشارکت دارند، و نیز تلاش های آنان را که برای ایمن سازی زندگی و حفظ دارایی ها سهم دارند، گسترش دهد. از این رهگذر، آنان علاقمندی کودکان را به کسانی که برای جامعه کار می کنند تعمیق بخشیده، و به طور ضمنی نسبت به تقسیم کار در جامعه آگاهشان می سازند. (1987، 234) همه افراد برای رسیدن و حفظ استانداردهای گروهی تشویق می شوند. جهت یابی گروهی مستلزم دو اصل اساسی است:

اصل اول این که دانش آموزان واجد استعداد برابرند و اصل دوم این که آموزگاران نیز مسؤول بهینه سازی عملکرد گروهی اند. همین خط مشی به وسیله شرکت ها در ارتباط با کارکنان جدید دنبال می شود.

احساسات جمع گرایی تقریبا تا رساندن نظام آموزش و پرورش به نقطه تعادل بر آن تاثیر گذاشته است. به رغم این واقعیت که پول به تدریج نظام مدرسی ژاپنی را از طریق مطرح شدن مدارس سطحی و شتاب زده ⁽²⁹⁾ که چشمگیرترین ابزارهای ورود به یک دانشگاه ممتاز است و تنها در اختیار دانش آموزان پول دار است، به انحراف کشانده است، هنوز نوعی عدالت ظریف در کل نظام آموزش و پرورش جریان دارد. عملکرد به طور متوسط خوب است; چرا که بدترین دانش آموزان نیز فرصت جبران آنچه را پیش از این از دست داده اند، دارند. اداره مرکزی بازرسی و نظارت بر مدیریت آموزش و پرورش از مدیران و آموزگاران می خواهد که هرچند سال از مدرسه ای به مدرسه دیگر منتقل شوند تا یکنواختی سطح پیشرفت در کل ژاپن محفوظ بماند. این خط مشی به مناطق، مدارس و کلاس های پایین تر کمک می کند تا از همتایانشان زیاد عقب نمانند. (فالوز، 1991، 58)

کلاس ها، مراکز تجمع، شرکت ها و سرانجام همه ملت ژاپن در جهت ایجاد حس مسؤولیت جمعی و مصلحت گروهی جهت داده شده اند. این روحیه اساسا متکی بر وحدت نژادی است. انسجام در هر جامعه نیازمند میزان مناسبی از هم گرایی و مسؤولیت در برابر رفاه گروهی می باشد. حتی به وسیله نحوه چینش گروهی از سال های پیش دبستانی تا کلاس دوازدهم می توان تمرکز حواس را به عنوان اصلی مهم برای پیشرفت و موفقیت در همه زمینه ها به دست آورد. کودکان قادرند مهارت های یادگیری همچون تمرکز حواس را از سطوح کلاسی آغازین کسب کنند. بر اساس فرضیه رودیل ⁽³⁰⁾ (1989)، ژاپنی ها هنگام تمرین همگرایی به عنوان یک شور و عاطفه ملی، «برنامه سلامت گروهی » را دنبال می کنند.

با این حال ادعا شده که روحیه همکاری در نظام آموزش و پرورش ژاپنی تا حدی ریشه امریکایی دارد. پس از دیدار جان دیویی ⁽³¹⁾ از ژاپن در سال 1919 و بر اساس نظریه او، یک جنبش آموزشی و پرورشی جدیدی به پا خاست. تا سال 1930 برای حمایت از اندیشه های دموکراسی و آموزش و پرورش، کتاب ها و مقالات او به ژاپنی ترجمه شد. این فلسفه آموزشی و پرورشی در سال 1946 پس از جنگ جهانی دوم توسط نیروهای اشغالگر امریکایی ثبات و استحکام یافت. ایناتومی ⁽³²⁾ بر این اساس ادعا می کند که «نظام آموزش و پرورش ژاپن پس از جنگ بر اساس توصیه ارتش امریکا بر مبنای پراگماتیسم و نظریه دیویی که از تربیت کودک - محور جانبداری می کرد، اصلاح شده است. آموزش های دیویی هم راه با آموزش و پرورش سنتی ژاپنی (سامورایی) ⁽³³⁾ ، رشد فردی را در زمینه گروه ترویج داد. اگرچه این اندیشه ها در اصل امریکایی اند، اما برای این که در نظام آموزش و پرورش امریکایی کاربرد داشته باشند باید دوباره بازنگری و آزمایش شوند.» (انلو ⁽³⁴⁾ و لوین ⁽³⁵⁾ 1987، 244)

به نظر نویسنده این مقاله موافقت با این فرضیه مشکل است; چرا که جمع گرایی و فردگرایی دو قطب افراطی هستند که یکی در ژاپن و دیگری در جامعه امریکا تسلط یافته است. این شکاف عمیق مانع از آن است که مبنا و ریشه ای امریکایی پایه روح همکاری در ژاپن قرار گیرد!

جالب آن که پژوهشگران زیادی نظام آموزش و پرورش ژاپنی را هم ستوده و هم نقد کرده اند. آن طوری

که شیماهارا خاطرنشان می سازد ژاپنی ها بیش از ناظران خارجی نظام آموزش و پرورش خود را نقد و نکته سنجی می کنند. چنانچه ژاپنی ها تجربه می کنند، این نظام از انعطاف ناپذیری، فقدان تنوع، غفلت از تفاوت های فردی و سرنوشت سازتر از همه، از فشارهای ناشی از امتحانات ورودی به دانشگاه رنج می برد. (شیماهارا 1986، 25)

چشم انداز کل نگرانه ⁽³⁶⁾

پافشاری دیگر در جامعه ژاپن بر تربیت و رشد «فرد کامل » و دفاع از یک چشم انداز کل نگرانه است. آن طور که کوگان ⁽³⁷⁾ (1984) توضیح می دهد، دبستان های ژاپنی برای تربیت و پرورش «افراد همه جانبه » ⁽³⁸⁾ جهت دهی شده اند. هدف پرورش کودکان با «دل های سرشار» و «بدن های قوی و سالم » است. (بشوار ⁽³⁹⁾ 1995، 253 نقل قول ها از کوگان) جهت یابی مدرسه ای به وضوح پرورش فرد کامل در زمینه اجتماعی است.

نشان آسیب شناختی ⁽⁴⁰⁾

انتظارات درسی فوق العاده، برخی از دانش آموزان را به خود ویرانی ⁽⁴¹⁾ کشانده است. به نظر وایت، فشارهای ناشی از رقابت، ژاپن را در زمینه خودکشی های مربوط به مدرسه برای گروه های سنی 15 تا 19 ساله در صدر تمام کشورها قرار می دهد. همچنین او مدعی است که در زمان های اخیر، دانش آموزان به تدریج ناکامی های خود را به والدین و آموزگارانشان منتقل کرده اند; چیزی که وی آن را عوارض آسیب شناختی «والدین له شده و آسیب دیده » ⁽⁴²⁾ و «آموزگار له شده » ⁽⁴³⁾ می نامد. اما باید یادآور شد که جنایات گزارش شده در ژاپن در مقایسه با الگوهای جرم و بزهکاری در امریکا به طور چشمگیری پایین تر است. تناسب جنایات گزارش شده بین دو کشور، یک مورد در هرسال در شهر اوزاکا و یک مورد در هر روز در ایالت نیویورک است. (وایت، 1984، 100)

جای شگفتی است که در ارتباط با نرخ جرم، ایالات متحده پیشتاز کشورهای صنعتی است، در حالی که ژاپن در پایین ترین سطح قرار دارد. تبیین و توجیه این تقابل تا حدودی مبتنی بر برخی از مطالعات تطبیقی بین المللی است که به سطح نابرابری درآمد باز می گردد. بر این اساس، ایالات متحده بالاترین و ژاپن پایین ترین سطح نابرابری درآمد را داراست. (کربو، 1991، 457 نقل قول ها از بلاو و بلاو 1982)

در چند سال اخیر به دنبال تنش های بحرانی ناشی از نظام آزمون ورودی، زنجیره ای از مشکلات اجتماعی همچون میزان بالای غیبت کردن از مدرسه، زورگویی، خشونت در مدرسه و خودکشی دانش آموزان بروز کرده است. فعالیت های دانش آموزان در ژاپن، مدرسه - محور به نظر می رسد. هر دانش آموز در سال 240 روز در مدرسه حاضر می شود. از این رهگذر حتی در زمان دوری آنان از مدرسه مانند تعطیلات تابستان یا آخر هفته، دانش آموزان غالبا درگیر فعالیت های مربوط به مدرسه هستند. ممکن است کسی ادعا کند که چنین نقش کاملا درگیرکننده آموزش و پرورش رسمی در زندگی دانش آموزان نمی تواند روش مناسبی در هر جامعه باشد. (انلو و لوین 1987، 243)

جیمز فالوز، (James Fallows) در مقاله فراگیر و پربار خود بر آن است تا چشم اندازی دو قطبی به دست دهد. او هم زمان به تبیین نقاط قوت و ضعف آموزش و پرورش ژاپنی می پردازد. به نظر او، دیدن مشکلات واقعی نظام آموزش و پرورش در ژاپن برای پرهیز از آن ها در هنگام انتقال جنبه های مناسب و مثبت این نظام بسیار مهم است. او عناصر چالش برانگیز را در چهار گروه طبقه بندی می کند: فشار بیش از حد، تبعیض جنسی، دنباله روی، تجزیه و تفکیک مواردی است که باید با احتیاط بررسی و مورد بحث قرار گیرد.

فشار افراطی از تاثیری که اصل همه یا هیچ ⁽⁴⁴⁾ موفقیت در مدرسه برآینده کودکان ژاپنی می گذارد، ناشی می شود. ورود به یک دانشگاه معتبر و سطح بالا به قدری مهم است که دانش آموزان را وا می دارد تا از اولین سال ها مثل 8 تا 10 سالگی با ثبت نام در مدارس فشرده عصرانه یا شبانه، آمادگی ویژه پیدا کنند. شعار بسیاری از دانش آموزان که می گویند: «قبولی با چهار، مردودی با پنج » اشاره به ساعت های خوابی دارد که برای خود روا می دارند. (فالوز، 1991، 55) جای شگفتی است که هرچند والدین و آموزگاران از مشکلات این نظام آگاهند، برای اصلاح آن احساس عجز می کنند!

دومین نقطه مشکل ساز آن است که نظام های مدرسه ای الگویی را دنبال می کنند که برای امریکایی ها قابل پذیرش نیست. موقعیت های اقتصادی و سیاسی به مردان اختصاص یافته و زنان مسؤولیت خانواده ها و از جمله تربیت کودکان شان را برعهده دارند. بحث این است که هرچند به نظر نمی رسد که پی گیری این خطمشی در ژاپن هیچ آسیب اجتماعی به بار آورد، اما کشور از امتیاز استعداد زنان در عرصه اجتماع و توان مردان در تربیت کودک محروم می گردد. (فالوز، 1991، 56) به رغم ادعای فوق العاده شایسته سالاری و برابری فرصت ها در ژاپن پس از جنگ جهانی دوم، برخی دانشمندان ادعا کرده اند که زنان و اقلیت های قومی از تبعیض گرایی تکان دهنده ای آسیب دیده اند. گرچه حدود 94 درصد دختران از فرصت برابر برای ورود به دبیرستان و اخذ درجه دانشگاهی برخوردارند، ولی نوع دبیرستان و امکان ورود به مدرسه عالی و دانشگاه، در مقایسه با مردان، بسیار پایین است. (کربو، 1991، 46- 445) حتی در زمینه شغلی، توقع می رود که زنان پس از ازدواج، از کار دست بکشند. اما با تکیه بر مبانی فرهنگی و فرایندهای جامعه پذیری، گاهی از این تبعیض به دلیل تقسیم صرف اما واقع بینانه ایفای نقش جنسی، دفاع شده است.

انعطاف ناپذیری و استانداردگرایی شدید، همه دانش آموزان ژاپنی را به رغم برخورداری از استعدادهای گوناگون به حرکت در یک نظام انعطاف ناپذیر وامی دارد. در ایالات متحده بر عکس، تنوع مداری و فردگرایی، شرایطی به هر دانش آموز دختر یا پسر می دهد که هر قدر می خواهد، انعطاف پذیر عمل کند.

تاکید افراطی بر نژاد واحد، از دیگر ویژگی های فرهنگی در جامعه ژاپن است. چون کشور با تمامیتش، نژاد یکدست واحدی است، در اداره خود با مشکلات جدی مواجه نیست. ژاپنی ها مایل اند که از هر نژاد دیگر تفکیک و به طور خودکار به هم پیوسته شوند. به گفته فالوز، پیامد این نوع هم گرایی نگرشی منفی نسبت به دیگران است. (فالوز، 1991، 56) با این همه، باید از نتایج تبعیض آمیز تک نژادی بودن آگاه بود. خواندن گزارش مجله نیوزویک درباره اقلیت هایی که خود را در محل تولدشان ژاپن مطرود می دانند، اعضای اقلیت آینو، ⁽⁴⁶⁾ اکیناوایی های نژادی و کره ای های متولد ژاپن و دودمان چینی نمونه کسانی هستند که از بی عدالتی و تبعیض فوق العاده آسیب دیده اند. منزلت سیاسی - اجتماعی آنان به طرز چشمگیری پایین و سرکوب شده است. تنها دلیل این منزلت نازل آن است که آنان از اکثریت ژاپنی ها متفاوت اند. (مک کیلوپ و تاکایاما 1993، 9)

هرچند که موفقیت یک جامعه چند فرهنگی و مختلط به نظر مشکل تر می نماید، اما اگر امتیاز ترکیب استعدادهای برآمده ازنژادهای مختلف را به حساب آوریم، راز تنوع گرایی نژادی آشکار می گردد.

جایگزین ها در نظام آموزش و پرورش

با توجه به نقاط ضعف فوق، روشن می گردد که ژاپن در کل نظام آموزشی و پرورشی اش نیازمند جایگزین هایی است. مدیریت و کارآمدی یگانه در سومین مرحله تکنولوژیک به نظام آموزشی و پرورشی هم ترازی نیاز دارد. «اطلاعات رسانی و آگاه سازی »، ( و «انسانی سازی »، (Humanization) به عنوان دو جایگزین جدید در این راستا مورد توجه قرار گرفته است. هم برای ژاپنی ها و هم برای کسانی که علاقمند یافتن چیز مفیدی برای آینده خود از بررسی نظام آموزش و پرورش ژاپنی هستند توجه به بعد جهانی ارتباط بین ملت ها اجتناب ناپذیر است. این ارتباط دستیابی به اطلاعات بیشتر و بهتر را هموار می کند. فرایند انسانی سازی نیز راه ورود نژادها و خرده فرهنگ ها را باز و فرایند توسعه را از گوناگونی استعدادها بهره مند می کند.

هر فرد، نیازمند فرصت تفکر آزاد و نوعی از استقلال است که از راه آزادی از تعهدات و قید و بندهای اجتماعی پیدا می شود. اگر تعهد و حق شناسی اجتماعی با فرصت شکوفاسازی استعدادهای شخصی آمیخته شود می تواند به شرایط تعادل برسد. از این روی، دانش آموزان باید برای نیل به موفقیت در مدرسه به جای تکیه بر راهنمایی بیرونی به سوی تلاش های خود انگیخته هدایت شوند. (انلو و لوین، 1987، 242) سرانجام، به نظر می رسد که هم گرایی و هماهنگی گروهی گه گاه می تواند به خلاقیت فردی و استعدادهای متفاوت هر فرد آسیب برساند. نه هم گرایی محض و نه فردگرایی صرف می تواند تعادلی طبیعی در افراد جوامع مختلف ایجاد کند.

جمع بندی و نتیجه گیری

هرچند تلاش عمده من در این مقاله اشاره به ابعاد مختلف فرهنگ ژاپنی در ارتباط با نظام آموزش و پرورش بود، اما علاقه مندم توجه خوانندگان را به سه «بودن » مهم که در مقاله نانسی ساتو Nancy Sato به آن ها اشاره شده جلب نمایم. زمانی این سه عنصر توجه مرا به خود جلب نمود که در جست وجوی مبانی فرهنگی آموزش و پرورش ژاپنی با انبوهی از مؤلفه ها و جایگزین ها و «برحذر باش »، (Be ware) سه کلید کیفی سازی تحقیقات عینی آینده است. به رغم ضرورت شفافیت آشکار و بهره گیری از عبارات توصیفی و دستوری درست، زمینه ها و بسترهای مطالعه همیشه در حال تغییرند. در این فرایند تکاملی، واژه ها و مفاهیمی که مورد استفاده ما قرار می گیرند هرچه بیش تر سیال تر و لغزنده تر می گردد. همه ما نیازمند انعطاف پذیری مدام در مورد یافته های علمی خود هستیم. بین نظریه و عمل شکاف بزرگی وجود دارد; چرا که همه نظریات در عمل به حقیقت نمی پیوندند. آنگاه، وقتی درک و دانش بین فرهنگی ما افزایش یافت، بسیاری از «حقایق » مسلم فرض شده ما، ریشه کن می گردد. پژوهش های نو سؤالات و رویکردهای جدیدی به دنبال آورده، نگرش ها را اصلاح می کند. سوم این که، اظهار نظرهای قطعی این یا آن و اندیشه های دو پهلو یا دوگانه ممکن است درک ما را به تاریکی کشانده، بینش مان را گمراه سازد. (ساتو، 1993، 144). همین فرایند باید در ارزیابی تعامل بین آموزش و پرورش و فرهنگ در ژاپن به کار گرفته شود. قوت ها و ضعف های فرهنگی ژاپنی ها باید در زمینه تاریخی و شرایط فعلی آن ها مورد آزمون قرار گیرد. همواره جنبه های فرهنگی یک ملت به دیگر ابعاد عینی و انتزاعی زندگی آن ملت پیوند خورده است، اما تحقیقات بین فرهنگی از یافته های تعصب آمیز و یک سویه جلوگیری می کند.

پی نوشت ها:

. 1. International Association for the Evaluation ofEducational Achievement

2. Stevenson

3. Shimahara

4. Meiji

5. Shintoism

6. Daniel F. Beshoar

7. Capital and contrast

8. Sencei

9- به رغم عقیده فوق که توسط کینگ مطرح شده (1986، 77) می توان ادعا کرد که نظام سیاسی ژاپنی حقیقتا به وسیله یک حزب کاملا محافظه کار اداره می شده است.

10- Value of education

11. Examination war

12. Examination hell

13. Effort rather than ability

14. The shock of Commodore Perry

15. General Mac Arthur

16. Taniuchi

17. Suzuki

18. Blinca

19. Process-Oriented

20. De Vos

21. Vogel

22. Caudill

23. Weinstine

24. Dore

25. Fundamental habits

26. Collectiveness

27. Walter Enloe

28. Philip Lewin

29. Cram Schools

30. Rodale

31. John Dewey

32. Inatomi

33. Samurai

34. Enloe

35. Lewin

36. Holistic Perspective

37. Cogan

38. well rounded individuals

39. Beshoar

40. Pathological symptom

41. Self - destruction

42. BatteredParent

43. Battered teacher

44. all or nothing

45. Burakumin