تربیت شهروندی دانشجو در بستر تعامل خانواده و دانشگاه

مقدمه

مهمترین دغدغه عصر حاضر مسئله آموزش و تربیت شهروندانی مؤثر و فعال در عرصه های مختلف زندگی است و با توجه به این که مفهوم و ماهیت شهروندی دارای ابعاد متفاوت (سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، مدنی و فرهنگی) است، نهادها و مؤسسات متعدد هر یک به نوعی در تلاشند تا در تربیت شهروند مورد نیاز خود، به ایفای نقش بپردازند. هر چند از میان این نهادهای مختلف به نظر می رسد که دو نهاد آموزش و پرورش و به خصوص آموزش عالی و نیز خانواده با بهره گیری از تمام امکانات و پتانسیل های خود درصدد تحقق بخشیدن به آرمان تربیت شهروند مطلوب هستند، اما متأسفانه در عمل، شاهد کارایی نسبی و حتی شکست آنها در این خصوص هستیم. گواه این ادعا نیز می تواند هنجارشکنی ها و ارزش ستیزی های نمود یافته در نسل نوجوان و جوان و به خصوص بخش عظیمی از فارغ التحصیلان آموزش عالی باشد که در رویارویی با مسائل و مشکلات زندگی قادر به شناسایی و انجام مسئولیت های خویش نبوده و طریق عصیان یا بی تفاوتی را می پیمایند.

همچنین نتایج پژوهشی محققین متعددی این وضعیت را تأیید می کنند، برای مثال:

«یافته های پژوهشی لطف آبادی (١٣٨٣) در زمینه سلامت روانی و میزان ناهنجاری های روانی در بین نوجوان و جوانان ٢٩-١٤ ساله»، و آثاری چون (شیانی و دیگران، ١٣٨٦؛ سجادی، ١٣٨٤؛ هرندی و دیگران، ١٣٨٩؛ تاجیک اسماعیلی، ١٣٨٩، شرفی و دیگران، ١٣٨٧)- که همگی در ارتباط مستقیم با ویژگی های شهروندی هستند - حاکی از آن است که درجاتی از تعارض با والدین، روحیه سرکشی، تمایل به خلافکاری و کیفرطلبی یا مخاطره پذیری در برابر اعتیاد در بین نوجوانان و جوانان دیده می شود. براین اساس بازنگری در برنامه های تربیتی مراکز آموزشی و به خصوص خانواده ها درخصوص تربیت شهروندی یک ضرورت اجتناب ناپذیر است.

در این میان خانواده ها از یک طرف، مراکز آموزشی را مسئول تعلیم و تربیت فرزندان دانسته و به اعتقاد «ایلیچ» انتظار تربیت تمام و کمال فرزندانشان را از این مراکز (چنین انتظاری از مراکز آموزش عالی به مراتب بیشتر است) دارند (بهنام، ١٣٨١). و از طرف دیگر اساتید و معلمان را همچون دشمنانی تلقی می کنند که فرزندانشان را از زیر سلطه آنها رهانیده و از طریق آشنا ساختن آنها با افکار و نظرات جدید، منجر به ایجاد شکاف و تعارض میان آنها و فرزندانشان شده اند (ایزدی، ١٣٨٨: ٢٥). در مقابل مراکز آموزشی نیز معتقدند که فراگیران و به خصوص دانشجویان به نحوی کارآمد و مؤثر تربیت نیافته و از این رو توان ایفای نقش به نحوی مطلوب در جامعه دانشگاهی را ندارند.

با توجه به اینکه تربیت شهروندی میان دو نهاد مذکور هدفی مشترک است؛ اما هر یک دیگری را مسئول شکست در دستیابی به چنین هدفی می داند، بنابراین ایجاد ارتباط متقابل و تعامل میان آنها جهت هماهنگ ساختن فعالیت های شان در زمینه تربیت شهروندی امری ضروری به نظر می رسد. از این رو در مقاله حاضر پس از پرداختن به مفهوم شهروند و تربیت شهروندی ، به تشریح نقش برنامه های درسی دانشگاه در این خصوص و در نهایت چگونگی تعامل خانواده و دانشگاه جهت اثربخشی بیشتر فعالیت ها، پرداخته خواهد شد.

بخش اول: رویکرد نظری و تحلیلی بر مفاهیم

الف) شهروندی

تعریف مفهوم شهروند مانند سایر مفاهیم، وابسته به فرهنگ بوده و با توجه به این که در هر جامعه، فرهنگی منحصر به فرد حضور دارد، این مفهوم نیز تعریف خاص خود را می یابد. چرا که مهارت ها، دانش ها و خلقیات مطلوب، جهت زندگی اجتماعی، سیاسی ، اقتصادی ، فرهنگی و مدنی در هر جامعه ای متفاوت است و فرناندو ریمرز[1] (٢٠٠٦) نیز در این زمینه بیان می کند که پرداختن به مسئله شهروندی به دو دلیل مسئله ای پیچیده است : اولا این که مفهوم شهروندی با تعریفی از خوب زندگی کردن، پیوند خورده است و خوب زندگی کردن نیز به نظر افراد و گروه های مختلف ، بسیار متفاوت است و دوما این که دانش غنی ای در زمینه استفاده از روش ها و فرایندهای مؤثری  که فراگیران را به دانش ، خلقیات و مهارت های شهروندی مجهز سازد  وجود ندارد.

به نظر فالکس[2] (١٣٨١)، «شهروندی بر یک حس عضویت داشتن در یک جامعه گسترده دلالت دارد؛ این موقعیت؛ کمکی را که آن فرد خاص به جامعه می کند، می پذیرد، درحالی که به وی استقلال فردی اش را نیز ارزانی می دارد. به عبارتی شهروندی، شرافت فرد را به رسمیت شناخته و در عین حال بستر اجتماعی ای که فرد در آن عمل می کند را نیز مورد تأیید قرار می دهد». از این رو شهروندی مثالی بسیار عالی از آن چیزی است که آنتونی گیدنز[3]، آن را دوگانگی ساختار نامیده است: از نظر گیدنز نمی توان فرد و جامعه را به عنوان ایده هایی مخالف و دشمن یکدیگر درک کرد، بلکه در عوض کارگزاری فرد و کردارهای اجتماعی به طور متقابل به هم وابسته اند و فرد از طریق اعمال حقوق و تعهدات، شرایط ضروری شهروندی را بازتولید می کند (گیدنز، ١٣٨٦: ٤٢١). بنابراین شهروند هویتی پویاست و شهروندان به عنوان کارگزاران خلاق، همواره راه های جدیدی را برای بیان شهروندی شان می یابند.

«یونگ» در رابطه با مفهوم شهروندی استدلال می کند که شهروندی در حقیقت به معنای مجموعه ای از ارتباطات عمومی بین مردمی است که می خواهند از حالت طبیعی یعنی حالتی که زندگی به شکل منزوی، فقیرانه، به دور از پاکیزگی و به شکل حیوانی جریان دارد، اجتناب ورزند. از این رو شهروندی نوعی قرارداد اجتماعی است که هدف اصلی آن ارتقای رفاه و امنیت در سطح جامعه است و ضرورتا به این امر می پردازد که افراد یک جامعه چگونه باید رفتار کنند تا به این هدف دست یابند (فتحی و اجارگاه ١٣٨١). «هیتر»[4] (به نقل از خوراسگانی، ١٣٨٦). نیز در راستای تلاش برای ارائه تعریفی جامع از شهروندی (تعریفی که در همه زمان ها و مکان ها صادق باشد)، مکعب شهروندی را ترسیم می کند که دارای سه بعد: الف) آموزش شهروندی (مشتمل بر دانش، نگرش و مهارت های شهروندی)، ب) عناصر شهروندی (مشتمل بر هویت، فضیلت، جنبه قانونی و مدنی، سیاسی و جنبه اجتماعی)، ج) سطوح شهروندی (مشتمل بر سطح استانی. محلی ، دولت. ملت و قاره ای و منطقه ای)، است.

همان طور که هیتر در بعد سطح شهروندی، به شهروندی ملی و قاره ای اشاره می کند، امروزه نیز که در عصر جهانی شدن به سر می بریم، سخن از شهروند جهانی است و ملت ها در جستجوی طرقی هستند تا شهروندان خود را برای زندگی نه تنها در جامعه خویش، بلکه در جامعه جهانی نیز آماده ساخته و آنها را با حقوق و مسئولیتهای شان در سطح جهان آشنا کنند.

آکسفام[5] (تسنیم[6]، ٢٠٠٥)، در این زمینه ، به بیان دانش، منش و مهارتی مورد نیاز برای یک شهروند جهانی پرداخته و معتقد است تمام کشورها باید آنها را در سرلوحه اهداف تربیت شهروندی خود قرار دهند. به نظر وی دانش ها باید مشتمل بر برابری و عدالت اجتماعی، صلح و تعارض، تنوع، توسعه پایدار، جهانی سازی و وابستگی های متقابل بوده، مهارت ها نیز مشتمل بر: تفکر انتقادی، مباحثه مؤثر، همکاری و حل تعارض ، به چالش کشیدن بی عدالتی ها باشد و در نهایت نگرش ها نیز شامل: تعهد در برابر عدالت اجتماعی و برابری، ارزشگذاری واحترام به همنوع، همدلی، احساس هویت و عزت نفس، دغدغه در مورد محیط و تعهد جهت توسعه پایدار باشد. برخی محققین به نظر دیویز[7] (٢٠٠٦) معتقدند از آنجایی که تعلیم و تربیت شهروند جهانی به عنوان جزئی از برنامه درسی ملی در بسیاری از کشورها محسوب می شود، بنابراین در کلاس های درس و مراکز آموزشی باید به مسائل و چالش های جهانی پرداخته شود. همچنین تسنیم (٢٠٠٥) نیز متذکر می شود که در برخورد با مسائل جهانی باید، افراد به عنوان شهروندان جهانی به قدرت درک و تجزیه و تحلیل این مهارت ها مجهز شده و نقشی فعال را در مواجهه با آنها بر عهده گیرند.

با توجه به تعاریف ارائه شده، شهروندی خواه به شکل متقابل است که برای درک و تحقق آنها فرد باید به دانش ها، مهارت ها و خلقیاتی مطلوب مجهز شده و به شکلی فعالانه به مشارکت در امور بپردازد و از آنجایی که یک احساس سرشار از شهروندی زمانی حاصل می شود که موانع مشارکت رفع گردند و قابلیت های پرورش یافته ظهور یابند، بنابراین در تربیت و آموزش شهروندی باید به ایجاد فرصت هایی جهت مشارکت شهروندان در امور توجه گردد.

ب) تربیت شهروندی

به نظر آکسفام (تسنیم، ٢٠٠٥) تربیت شهروندی در برگیرنده آموزش درخصوص دانش، مهارت و نگرش های شهروندی است که از این میان این سه مؤلفه، نگرش های شهروندی بسیار مهم هستند چرا که نوع نگرش ها، جهانی که در آن زندگی می کنیم را شکل می دهند.

در سال (١٩٩٤) انجمن بین المللی ارزیابی و پیشرفت تحصیلی به انجام پژوهشی تطبیقی با عنوان ویژگی های متفاوت و مشترک تربیت شهروندی در ٢٤ کشور جهان پرداخت. محققان این پژوهش در پایان بررسی های خویش یک شیوه معتبر برای مفهومی کردن یکسان رویکردها تربیت شهروندی بر مبنای اهداف و مقاصد در نظر گرفته شده برای این گونه تربیت مطرح می کنند که شامل سه هدف کلی: ١. تربیت درباره شهروندی[8]، ٢. تربیت از طریق شهروندی[9] و ٣. تربیت به منظور شهروندی[10] ، است. تربیت درباره شهروندی، بر آماده کردن فراگیران و افراد از نظر دانش کافی و درک تاریخ ملی و ساختارهای زندگی سیاسی و مدنی متمرکز است. تربیت از طریق شهروندی ، مستلزم یادگیری فراگیران و افراد از طریق انجام فعالیت های کاملا فعال تجربه های مشارکتی در مدرسه یا جامعه محلی و فراتر از آن ست و تربیت به منظور شهروندی ، جدا از این که دو رویه مذکور را در بردارد، افراد و فراگیران را به یکسری ابزارها (شامل دانش، درک مهارت ها، نگرش ها، ارزش ها و گرایش ها) مجهز می سازد و آنها را قادر می کند تا مشارکتی فعالانه و معقول در نقش ها و مسئولیت هایی که در زندگی بزرگسالی با آن روبه رو خواهند شد، داشته باشند. این رویه آموزش شهروندی را با کل تجربه تربیت دانش آموزان پیوند می دهد (آقازاده ، ١٣٨٥).

به گفته آپیا[11] (تسنیم، ٢٠٠٥) تربیت شهروندی برای برخی به معنای القای وطن پرستی و عشق به سرزمین است و برای برخی دیگر، تشخیص و در نظر گرفتن حقوق اساسی برای تمام مردم جهان است. به عبارتی ؛ گاهی تربیت شهروندی نیز مانند مفهوم شهروندی مربوط به یک سرزمین خاص بوده و گاه در مقیاس جهانی مطرح است. بنابراین؛ تعریف محدود تربیت شهروندی «مبتنی بر مشارکت در فرایند مشروعیت بخشی حکومت مثل مشارکت در انتخابات است». اما تعریف گسترده تربیت شهروندی، ناظر به «مشارکت در مقیاس گسترده است، مثل مشارکت در تحول و تحرک اجتماعی». با در نظر گرفتن تعریف محدود این مفهوم و اقامه فعالیت های تربیتی براساس آن، متوجه خواهیم شد که اخذ چنین دیدگاهی فراگیران را در تعاملات فزاینده امروزی با دیگران موافق نخواهد ساخت. بنابراین جهت اقدام در زمینه تربیت شهروندی باید چارچوب مشترکی از ارزش ها که برای زندگی و بقا در هر جامعه ای ضروری هستند را مورد نظر قرار دهیم، چنین ارزش های مشترکی که از سطح فرد و خانواده گرفته تا سطح بین المللی حضور دارند و گفتگوی میان فرهنگ ها را امکان پذیر می سازند،

باید مبنای تربیت شهروندی قرار گیرند.

در مجموع اهمیت تربیت شهروندی از آن رو است که همه افراد به عنوان اعضای اجتماع ملی یا اجتماع جهانی در برخورد با مسائل نقشی فعالانه را ایفا کرده و در جهت بهبود بخشیدن به امور گام بردارند. همچنین به مهارت هایی مانند مسئولیت پذیری، همکاری، مذاکره و گفتگو، همدلی، حل تعارض و.... مجهز شده و قادر شوند که در جامعه جهانی به نوعی زندگی صلح آمیز را تجربه کنند.

بخش دوم - درآمدی برنقش برنامه های درسی دانشگاه در تربیت شهروندی

با توجه به این که آموزش عالی دارای حوزه اثرگذاری بسیار وسیعی در دیگر نهادها و بخش های اقتصادی ، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه است، نهادی حائز اهمیت می باشد. به خصوص این که این نظام با تقویت نیروی اکتشاف و نوآوری، خلاقیت، ابداع و گسترش روحیه انتقادی در میان تحصیل کردگان ، به حل چالش های مختلف جوامع و اصلاح نارسایی های موجود در آنها کمک می کنند، چرا که یکی از مهمترین اهداف آن رشد و توسعه دانش، نگرش و مهارت های دانشجویان و تبدیل آن به فراگیرانی است که دائما نقاد و متفکر هستند (حسینی، ١٣٨٤: ٧٨). با توجه به این که پرورش نیروی تفکر و نقادی از بسترهای رشد تربیت شهروندی بوده و دانشگاه ها نیز داعیه تربیت شهروند را دارند، تحقق این اهداف اهمیتی دو چندان می یابد.

اما باید به این نکته توجه داشت که تنها زمانی نظام آموزش عالی می تواند چنین اهدافی را متحقق سازد که توجه عمیقی به برنامه های درسی خود (اعم از رسمی و غیررسمی) معطوف دارد. به خصوص چنانچه درصدد پرداختن به تربیت شهروندی در دانشجویان باشد، بنابراین باید در جای جای این برنامه ها (به ویژه محتوا و روش های ارائه) ارزش ها و نگرش های شهروندی را آموزش داده و فرصتی را برای بروز دانش های درونی شده و مهارت های کسب شده در این رابطه فراهم آورد (شرفی ودیگران، ١٣٨٧: ٤١). اهمیت و امکان پرداختن به تربیت شهروندی در مراکز آموزش عالی زمانی محسوس تر و برجسته تر می گردد که از یک طرف، دانشگاه را به عنوان جامعه ای متکثر از فرهنگ ها و آداب و رسوم مختلف در نظر گیریم که دانشجویان برای بهره مندی از توانایی ها و پتانسیل های دیگران، جهت تجربه یک زندگی صلح آمیز، باید به مهارت های شهروندی مجهز شوند و از طرف دیگر به این نکته توجه کنیم که محیط دانشگاه توان ایجاد فضایی دموکراتیک که لازمه آموزش و رشد مهارت ها و خلقیات شهروندی است (جاویدی، ١٣٨٥؛ کاپلان، ٢٠٠٠؛ رینر و گایتن ، ١٩٩٩) را به شکل بالقوه داراست. به عبارتی برنامه های درسی دانشگاه قادر به ایجاد فضایی هستند که تحت تأثیر آن دانشجویان می توانند به همکاری و مشارکت و نیز تصمیم گیری در امور پرداخته و بدین طریق دانش، مهارت و خلقیات شهروندی را تمرین کرده و درونی سازند.

از میان برنامه های درسی موجود در آموزش عالی، به نظر می رسد که برنامه های رسمی و آکادمیک که به شکل تخصصی در رشته های مختلف ارائه شده و بیشتر درصدد پرورش متخصص هستند، تا حدی از توان تجهیز دانشجویان به دانش ها و مهارت های شهروندی برخوردار و به موازات چنین برنامه هایی، برنامه های غیر رسمی ای که بیشتر درغالب فعالیت های فوق برنامه ارائه می شوند، قادرند به طور ویژه نگرش های شهروندی را در دانشجویان شکل دهند(تاجیک اسماعیلی، ١٣٨٩). زیرا چنین برنامه هایی جنبه انتخابی داشته

تربیت شهروندی دانشجو در بستر تعامل خانواده و دانشگاه و محتوای آنها مبتنی بر علایق درونی دانشجویان است ، بنابراین توان تأثیرگذاری بیشتری را نیز خواهند داشت. در ادامه به نقش هر یک از این برنامه ها در تربیت شهروندی پرداخته خواهد شد.

الف) برنامه های درسی رسمی

در مجموع تأثیر بالقوه ای که برنامه های رسمی و آکادمیک در زمینه تربیت شهروندی دارا هستند را می توان در قالب دو محور کلی ذیل قرار داد:

١. ایجاد و تقویت مهارت برقراری ارتباط با فرهنگ های مختلف،

٢. ایجاد و تقویت مهارت کسب، تولید و انتقال اطلاعات.

درواقع جذب و یادگیری عمیق دروس تخصصی ارائه شده در قالب برنامه های درسی

رسمی دانشگاه، نیازمند جستجوی اطلاعات از منابع مختلف توسط دانشجویان است که امروزه با وجود گسترش فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی، به سهولت می توان به منابع مختلفی از فرهنگ های مختلف در رابطه با یک موضوع دسترسی پیدا کرده و با آخرین تحولات در آن زمینه نیز آشنا شد. از آنجایی که بررسی صحیح تنوع گسترده ای از اطلاعات در یک زمینه ویژه، مستلزم برخورداری از دیدی وسیع و مهارت های مقایسه و تجزیه و تحلیل اطلاعات و یافتن وجوه ناصواب و سوگیری ها و... در آنهاست، به نحوی که فرد بتواند دانش مورد نیاز خود را کسب کرده و با پرداختن به تفکر مجدد در زمینه آنها، دانش جدیدی را تولید کرده و ارائه دهد، می توان گفت که برنامه های درسی رسمی از این نظر قادر به آموزش مهارت ها و دانش های شهروندی هستند. چرا که در تربیت شهروند، نیز پرورش تفکر انتقادی و مشارکت فعالانه در امور دو عنصر کلیدی هستند (ریگو[12] ٢٠٠٣ و هارت، ١٣٨٠)؛ اما در پاسخ به این سؤال که چرا در عمل چنین اتفاقی رخ نمی دهد و فارغ التحصیلان آموزش عالی به خصوص فاقد مهارت های تجزیه وتحلیل امور و تفکر انتقادی بوده و در برخی موارد با مسائل ایجاد شده بسیار سطحی و حتی منفعلانه برخورد می کنند، این نکته برجسته می گردد با مسائلی ایجاد شده بسیار سطحی و حتی منفعلانه برخورد می کنند؟ این نکته برجسته می گردد که مهارت های فوق الذکر (که از جمله مهارت های شهروندی می باشند) زمانی شکل گرفته و پرورش می یابند که فضا و محیط آموزش رسمی به گونه ای دموکراتیک و مشارکتی طراحی شده و به تعامل میان اساتید و دانشجویان در صورت بندی مسائل اهمیت داده شود و دانشجویان احساس کنند که حرمت آنان در مقام دانشجو به عنوان فردی متفکر، حفظ شده است. در سایه قدرت تفکر یکی از ملزومات اساسی تربیت شهروندی به شکلی مطلوب می باشد. زیرا در سایه قدرت تفکر منطقی است که افراد قادرند، حقوق، وظایف و مسئولیت های خود را شناخته و به نحوی مؤثر و فعالانه اقدام کنند (پادساکاف[13] و دیگران، ٢٠٠٠؛ کرمیزادی، ١٣٨٥).

علاوه بر دروس ارائه شده بر برنامه های درسی رسمی، رفتار اساتید نیز می تواند به عنوان نوعی الگو، رفتارهای دانشجویان را متأثر ساخته و مانع یا باعث ایجاد رفتارهای شهروندی گردند. ریگو (٢٠٠٠) با استناد به نتایج پژوهش خود در زمینه تأثیر رفتار اساتید بر تربیت شهروندی دانشجویان، به ٤ جنبه مهم رفتارهای اساتید در این خصوص اشاره می کند که عبارتند از:

- رفتار مشارکتی: تشویق دانشجویان به مشارکت در بحث ها و فعالیت های کلاسی و در مجموع درگیر ساختن آنها در فرایندهای یاددهی - یادگیری،

- جهت گیری عملی: بیان و طرح موضوعات و مثال هایی که مرتبط با زندگی دانشجویان است و کاربردی ساختن آموزه ها

- بصیرت تعلیم و تربیتی: انجام وظایف به شکلی مسئولانه و حرفه ای (آمادگی در ارائه دروس، به روز ساختن اطلاعات خویش، سازماندهی منظم و منطقی دادن به مباحث، استفاده از متدهای جدید و جذاب و...)،

- احترام : داشتن رفتاری محترمانه با دانشجویان که بدور از هر نوع توهین، تحقیر و تمسخر بوده و اجازه بیان آزادانه افکار و نظرات را به آنها بدهد. (ریگو، ٢٠٠٠: ٦٧)،

در مجموع برنامه های درسی رسمی به شکل بالقوه توان تجهیز فراگیران به تربیت شهروندی را دارا هستند و این پتانسیل به خصوص با توجه به نوع ارائه محتوی دروس، نوع ارتباط و تعاملات اساتید و دانشجویان، قابلیت شکوفایی دارد.

ب) برنامه های درسی فوق برنامه

فعالیت های فوق برنامه که به مقتضی پاسخگویی به نیازهای برخاسته از شرایط خاص فرهنگی - اجتماعی در ابعاد ملی و بین المللی در نظام های آموزشی شکل گرفته اند (تفریحی و دیگران، ١٣٨٤) مترادف با فعالیت های تربیتی و اجتماعی ای می باشند که به محیط آموزشی محدود نبوده و بیش از هر عامل دیگری از میزان علاقه، تجربه و قدرت ابتکار دانشجویان و حتی اساتید متأثر شده و امکان کسب دانش و مهارت های ضروری وارزش های مطلوب جهت زندگی اجتماعی را فراهم می گردانند (شعاری نژاد، ١٣٨٩).

در دانشگاه ها فعالیت های فوق برنامه متعددی وجود دارد که در قالب: انجمن های علمی، اسلامی و کانون های فرهنگی وهنری (موسیقی، هنرهای تجسمی، تئاتر، فیلم وعکس، شعر و ادب، گردشگری، قرآن و عترت و...) و نیز شوراهای صنفی فعالیت می کنند. هر یک از این گروه ها با ارائه برنامه های متنوع در قالب کارگاه ها، مسابقات، نمایشگاه ها، کلاس های آموزشی، جشنواره ها، بازدیدها، اردوها و... ، به ایجاد زمینه ای مناسب برای تجلی استعدادها و برانگیختن خلاقیت ها و قالب فعالیت های جمعی و مشارکتی می پردازند و سعی در تعمیق فرهنگ مشارکت، که بسترساز آموزش شهروندی است ؛ در دانشگاه دارند.

چنین فعالیت هایی که با ویژگی هایی مانند جذابیت، اختیاری بودن، تنوع و انعطاف پذیری در برنامه ها همراه بود و بیشتر جنبه تربیتی و اجتماعی دارند، به دلیل نقص ها و اشکالات موجود در سیستم آموزش رسمی، مانند تأکید بیش از حد بر پرورش قوای عقلانی (و در واقع پرورش حافظه) و عدم توجه به سایر جنبه های رشدی، عدم تناسب محتوای دروس با واقعیات و نیازهای جامعه و عدم توجه به علایق، نیازها و تفاوت های فردی فراگیران، جهت غنی سازی برنامه های درسی رسمی شکل گرفته اند، در زمینه تربیت شهروندی دانشجویان می توانند پیامدهایی در قالب ذیل داشته باشند:

١. ایجاد انگیزه درونی و یادگیری عمیق: از آنجایی که فعالیت های فوق برنامه جنبه انتخابی داشته و دانشجویان براساس تمایلات و علایق خود که برخاسته از گرایشات و انگیزه های درونی آنهاست، به انتخاب این فعالیت ها می پردازند. بنابراین تجارب و فرصت های آموزشی ای که در بطن این فعالیت ها گنجانده شده است، یادگیری عمیق تر و مداوم تری را برای آنها به ارمغان خواهد آورد(شعارینژاد، ١٣٨٩: ٣٤). همچنین با توجه به اینکه چنین فعالیت هایی اغلب مسئله محور بوده و نیازمند بحث و تبادل نظر و اتخاذ تصمیم هستند، روش یادگیری را به دانشجویان آموخته و بنابراین منجر به یادگیری عمیق و پایدار می شوند و بالاخره با در نظر داشتن این نکته که یکی از ضروریات تربیت شهروندی در جامعه معاصر، یاد گیرنده مادام العمر ساختن افراد، به نحوی است که بتوانند در هر موقعیت جدید، وظایف و مسئولیت های خود را تشخیص داده و به شکلی فعالانه عمل کنند؛ و برنامه های درسی در قالب فعالیت های فوق برنامه، امکان تجهیز دانشجویان به روش یادگیری که از ملزومات یادگیری مادام العمر است، را فراهم می آورد، توجه به آنها درخصوص تربیت شهروندی ضروری است.

٢. تسهیل روند جامعه پذیری: ویژگی بارز فعالیت های فوق برنامه جنبه اجتماعی داشتن آنهاست، به نحوی که انجام آنها نیازمند همکاری، مسئولیت پذیری و درمجموع ایفای نقش در گروه است (رستگارخالد، ١٣٨٩: ١٤٨).

همچنین برقراری روابط اجتماعی و تعامل با همسالان ، تجارب و اطلاعات غنی ای را در اختیار هر یک از دانشجویان قرار می دهد. به خصوص با توجه به اینکه گروه همسالان به شدت از یکدیگر تأثیرپذیرند، فرصتی ایجاد می شود که از طریق آن هر یک از آنها از نزدیک با روحیات، ویژگی ها و افکار یکدیگر در مورد خودشان، اطرافیان و جهان پیرامون آشنا شده و سعی کنند که ویژگی های خویش را با آنها سازگار سازند (دهقان، ١٣٩٠ : ١٢٩). در واقع زمانی که دانشجویان در معرض افکار و خلقیاتی متفاوت از خویش قرار می گیرند، ناگزیر برای بهره برداری و استفاده مطلوب از این تفاوت ها در جریان فعالیتی همکارانه باید توانایی سعه صدر خود را افزایش داده و به تکثرها و تنوعات موجود در سایر دانشجویانی که با آنها به همکاری می پردازند، احترام بگذارند. به علاوه توانمندی هایی مانند مسئولیت پذیری ، همکاری، بحث و مذاکره و تصمیم گیری که از مهارت های عمده شهروندی است، در جریان فعالیت های فوق برنامه امکان تمرین و عملیاتی شدن می یابند.

٣. ایجاد و رشد تفکر انتقادی: برخی از فعالیت های فوق برنامه مانند اموری که شوراهای صنفی انجام می دهند، نیازمند بحث و تبادل نظر میان افراد است تا مشکلات، به شکلی دقیق تر مورد شناسایی قرار گرفته و برای بهبود امور اقداماتی اندیشیده شود. همچنین فعالیت هایی که در کانون های علمی انجام می گیرند، مستلزم برخوردی نقادانه با مسائل هستند. برای مثال یکی از فعالیت های این کانون ها با عنوان «مسابقه، مطالعه و تحقیق» به ترغیب دانشجویان به گونه ای می پردازد تا به جمع آوری مدارک و شواهد اصیل پرداخته و با دستیابی به اندیشه های غنی و معتبر، در مورد حل مسائل و مشکلات به چاره جویی بپردازند (بدری و فتحی آذر، ١٣٨٦: ٣٦). در مجموع چنین فعالیت هایی می توانند به خلق و ایجاد تفکر هوشمندانه در دانشجویان به عنوان شهروندان ملی و جهانی پرداخته و این باور را ایجاد کنند که با تحقیق و مطالعه در کنار بهره برداری از نیروی خلاقیت و ابتکار می توان در برخورد با مسائل به راه حل های مناسبی دست یافت.

ضرورت تجهیز دانشجویان به تفکر انتقادی، به خصوص از این مسئله ناشی می شود که دنیای معاصر در احاطه تغییراتی سریع و پرشتاب است و این امکان وجود دارد که منجر به ایجاد احساس تحیر و سرگردانی در افراد شود، به نحوی که به اتخاذ رویه های نامناسب یا منفعلانه در برخورد با موقعیتی جدید روی آورند. بنابراین جهت مواجهه فعالانه با این تغییر و تحولات باید تفکر انتقادی جهت اتخاذ رویه ای مناسب در دانشجویان به عنوان شهروندان جامعه ملی و جهان شکل گیرد.

٤. استفاده بهینه از اوقات فراغت: اهمیت توجه به اوقات فراغت از این مسئله ناشی می شود که چنانچه این اوقات جهت دار بوده و درمسیر تحقق اهداف مطلوب قرار گیرند، منجر به آرامش جسم و روان شده و بالعکس صرف بدون هدف این اوقات می تواند ضایعه بزرگی برای فرد و جامعه وی در برداشته باشد. اما مسئله اوقات فراغت در دانشگاه و استفاده بهینه از آن ، از این رو اهمیت می یابد که اکثریت دانشجویان دارای فرهنگ ها، سنن و آداب و رسوم متفاوت بوده و به دلیل دوری از وطن اصلی خود و ورود به مکانی جدید، تفاوت عظیمی در نحوه زندگی و گذران اوقات فراغتشان حاصل شده و چه بسا که به سمت جاذبه های تفریحی خطرناک که به عنوان آسیب در تربیت شهروندی مطرح می شود، سوق داده شوند(سرمدی، ١٣٨٧: ١٦٨).

در گذشته؛ نوعی ارتباط عمودی بین آموزش رشته تخصصی، کار و اوقات فراغت وجود داشت، به این معنا که فرد ابتدا در رشته ای طی آموزش تخصصی می یافت، سپس مشغول کار می شد و با پایان کار روزمره یا در معنی وسیع تر با آغاز دوره بازنشستگی حتی، اوقات فراغتش آغاز می گشت؛ اما امروزه ارتباط بین این سه (آموزش، کار و فراغت) حالتی افقی یافته است ؛ یعنی یک فرد در عین این که به تحصیل در رشته ای تخصصی می پردازد، مشغول کار و اوقات فراغت نیز می باشد (بهنام و دیگران، ١٣٨١). در واقع امروزه به خصوص در

مراکز آموزش عالی، فعالیت های فوق برنامه در کنار برنامه های درسی رسمی این امکان را برای دانشجویان فراهم می سازند که به صورت همزمان درعین پرداختن به تحصیل در رشته تخصصی خود، با انجام فعالیت های فوق برنامه در راستای آن، از یک طرف به آموخته های خود عمق و غنای بیشتری ببخشند واز طرف دیگر به سپری کردن اوقات فراغت خویش به نحوی مطلوب بپردازند، بنابراین فعالیت های فوق برنامه به اقتضای ماهیتشان می توانند در زمینه تربیت شهروندانی مؤثر و فعال تأثیر عمده ای داشته باشند.

با در نظر گرفتن اینکه، از یک طرف برنامه های رسمی به شکل بالقوه امکان آموزش و تربیت شهروندی دانشجویان را دارا هستند و چنانچه در نحوه تدریس محتوای دروس فرصتی جهت مشارکت و تعامل میان دانشجویان و نیز دانشجویان واساتید فراهم شود، این امکان محقق می شود، از طرف دیگر فعالیت های فوق برنامه نیز با توجه به ماهیت اجتماعی و تعاملی ای که دارند به شکل بالفعل توان آموزش و تربیت شهروندی را دارا هستند، این سؤالات مطرح می شود که چرا از این فعالیت ها آن گونه که می باید استفاده نمی گردد؟ چگونه می توان از این امکانات استفاده کرد؟ و.....

از جمله پاسخ هایی که می توان به چنین سؤالاتی داد، در قالب گسترش فرهنگ مشارکت میان خانواده و دانشگاه است. به عبارتی جهت تحقق اهداف دانشگاه در زمینه تربیت شهروندی دانشجویان در قالب برنامه های رسمی و فعالیت های فوق برنامه، باید ارتباطی متقابل میان دانشگاه و خانواده (و حتی سایر بخش های جامعه)، شکل گیرد، که در قسمت بعدی به چگونگی و لزوم این تعامل پرداخته خواهد شد.

بخش سوم - تعامل خانواده و دانشگاه در جهت تحقق اهداف برنامه های درسی دانشگاه درخصوص تربیت شهروندی دانشجویان

در این بخش براساس چارچوب نظری گفته شده و مفاهیم تعریف شده پیشین، رویکردی آسیب شناسانه و راهبردی به مسئله تربیت شهروندی از رهگذر تعامل دو نهاد خانواده و دانشگاه داشته باشیم.

اگر سطوح تعامل و ارتباط خانواده و دانشگاه درخصوص تربیت شهروندی را بر روی پیوستاری قرار دهیم متوجه خواهیم شد که دامنه تغییرات آن می تواند از تعامل صوری تا تعامل واقعی انجام پذیرد. منظور از تعامل صوری ، ارتباط خانواده و دانشگاه در حد آشنایی خانواده ها با اساتید، امکانات دانشگاه و نیز دریافت اطلاعات کلی درخصوص پیشرفت دانشجویان و متقابلا ارائه اطلاعاتی درخصوص عادات، علایق و روحیات شان است (رادنتسکی[14] ، ١٩٩٢).

اما تعامل واقعی نه تنها خانواده هایی که فاقد فرزند دانشجو هستند را در بر می گیرد، بلکه منجر به ایجاد فرصتی جهت اثرگذاری بر تصمیمات دانشگاه درخصوص برنامه های درسی آن به وسیله خانواده ها شده و متقابلا خانواده ها را نیز متأثر می سازد؛ اما متأسفانه در کشور ما اعمال سیاست تمرکزگرایانه در آموزش عالی به مثابه مانعی جهت تعامل اصیل و واقعی خانواده ها با این مراکز شده و مشارکت در تصمیم گیری درخصوص برنامه های درسی دانشگاه را حتی برای اعضای هیئت علمی آن نیز به سختی امکان پذیر می سازد.

حتی اگر چنانچه سیستم آموزش عالی کمی از تمرکزگرایی خود به نفع تعامل عمیق تر خانواده ها با دانشگاه بکاهد، مشکل دیگری رخ می نماید که عبارت است از: عدم توانایی و حتی اعتماد به نفس خانواده ها در رابطه با تعامل خود با دانشگاه. در واقع تحقیقات فراوانی به این مسئله اشاره دارند که زمانی والدین و خانواده ها به مشارکت در امور آموزشی و به طور کلی همکاری و تعامل با مراکز آموزشی می پردازند که احساس کنند: دخالت و همکاری آنها مجاز، مهم و لازم شناخته شده و تأثیر مثبتی بر یادگیری و تعلیم و تربیت فراگیران خواهد داشت (بیچلی، ١٩٩٨ و میتال و دیگران، ١٩٩٦).

به خصوص خانواده هایی که از طبقات پایین اجتماعی - اقتصادی هستند، به مراتب بیشتر در این زمینه احساس عدم کفایت می کنند. بنابراین از یک طرف با کاستن از تمرکزگرایی در نظام آموزش عالی و از طرفی با پذیرش آزادانه و حمایت گرانه از نظرات والدین در خصوص چگونگی تربیت شهروندی می توان به ایجاد تأثیراتی که این تعامل برای هر دو طرف خواهد داشت، امیدوار بود.

در مجموع محورهای راهبردی ممکن تعاملاتی خانواده و دانشگاه در رابطه با تربیت شهروندی را می توان در قالب موارد ذیل قرار داد:

١. کارگاه های آموزشی: همانطور که قبلا ذکر شد از جمله اهداف مشترک خانواده و دانشگاه، پرداختن به تربیت شهروندی افراد است که هر چند شکل گیری بنیان این نوع تربیت از کودکی و در محیط خانواده آغاز می شود؛ اما به همان جا نیز محدود نمی گردد؛ چرا که محیط دانشگاه و سایر محیط هایی که فرد در تعامل با آنها قرار می گیرد هر یک به نوبه خود

در شکل گیری ارزش ها، دانش ها و نگرش های شهروندی وی مؤثر هستند. به خصوص مراکز

آموزش عالی با امکانی که از طریق فعالیت های فوق برنامه ایجاد می کنند، در بروز و ظهور این توانمندی ها مؤثر هستند. اما از آنجایی که گاهی اوقات آنچه دانشجو در محیط خانواده درخصوص شهروندی آموخته با آنچه در محیط دانشگاه می آموزد، در تعارض قرار می گیرد، به نحوی که دانشجو را آسیب پذیر و متحیر ساخته و وی را در معرض بلاتکلیفی قرار می دهد که کدام آموزش را اصیل دانسته و براساس آن عمل کند، بنابراین تشکیل کارگاه های آموزشی در این خصوص برای آموزش والدین و همسوسازی تلاش ها در این زمینه، ضروری به نظر می رسد. در چنین کارگاه هایی لازم است انتظاری که والدین در زمینه تربیت شهروندی دانشجویان از دانشگاه دارند و نیز سیاست های دانشگاه در این خصوص؛ مورد مذاکره، نقادی، جرح و تعدیل قرار می گیرد. مذاکره مسئولین آموزش عالی و والدین درخصوص تربیت شهروندی، از آنجایی که در تدوین آن والدین به عنوان نمایندگان دانشجویان، حضور داشته اند، در دانشجویان نسبت به پذیرش آنها احساس مالکیت ایجاد کرده و منجر به خود انضباطی در آنها می گردد.

علاوه بر کارگاه هایی که با هدف صرف آموزش شهروندی برای غنا بخشیدن به فعالیت هایی در زمینه مذکور صورت می گیرد، والدینی که دارای توانمندی در یک زمینه خاص هستند، می توانند برخی از کارگاه های تخصصی را مدیریت و اداره کرده و در کنار آموزش های آکادمیک اساتید به ارائه تجارب عملی و یافته های خویش بپردازند و زمینه ای را برای آشنایی بیشتر دانشجویان با آن حوزه و حقوق و مسئولیت هایی که دانشجویان جهت مشارکت فعال در آن زمینه می تواند داشته باشند، فراهم کنند.

در واقع کارگاه های آموزشی با حضور والدین و حتی با مدیریت آنها منجر به غنا بخشی آموزش رسمی و فعالیت های فوق برنامه درخصوص تربیت شهروندی خواهد شد. بدین صورت که درحیطه آموزش های رسمی، کارگاه های آموزشی می توانند به دغدغه های والدین درخصوص چگونگی تربیت شهروندی دانشجویان صراحت بخشیده و منجر به ایجاد جرح و تعدیل هایی در حوزه اجرایی شوند. همچنین در بخش فوق برنامه ها، استقبال از کارگاه های تخصصی ای که توسط والدین متخصص اداره می شود، منجر به توانمندی فراگیران در حیطه عمل (یا حداقل اعتماد به نفس و شفافیت بخشیدن به کاربرد آموخته ها در حیطه عمل)، افزایش عزت نفس و در نهایت مشارکت و مسئولیت پذیری بیشتر آنها در امور خواهد شد.

چنانچه این مسئله در نظر گرفته شود که از جمله عوامل مؤثر بر عدم مشارکت دانشجویان و برخورد مؤثر با مسائل حتی عدم موفقیت در اخذ شغل مناسب، ناتوانی آنها در کاربردی واجرایی ساختن آموخته های آکادمیک خویش است، بنابراین از آنجایی که وجود چنین کارگاه هایی منجر به ایجاد پیوند میان نظر (آموزش های آکادمیک) و عمل (کاربردی ساختن آموزش های آکادمیک) شده و به توانمندی دانشجویان کمک می کند، توجه به آنها بسیار ضروری است. به خصوص با توجه به این که شرکت در این کارگاه ها، که بیشتر در قالب فعالیت های فوق برنامه قرار می گیرند، اختیاری و مبتنی بر علایق و انتخاب شخصی دانشجویان است، بنابراین یادگیری حاصل از آنها نیز به مراتب عمیق تر بوده و به فهم عمیق تری از دروس آکادمیک منجر خواهد شد.

همچنین به نظر می رسد، چنانچه این کارگاه ها به درستی توسط والدین مدیریت شده و به دقت مورد ارزیابی اساتید(متخصصان عرصه نظر) و حتی دانشجویان قرار گیرد، منجر به شکل گیری رشته های درسی جدید و مورد نیاز جامعه در رابطه با یک صنعت و علم خاص خواهد شد.

٢. نمایشگاه های علمی و فرهنگی: از مهمترین ضعف های آموزش عالی عدم ارتباط متقابل با بخش های اجرایی و صنعتی جامعه است و تعامل میان خانواده و دانشگاه از طریق نمایشگاه های علمی ضمن این که می تواند پیوند میان علم و صنعت را قوت ببخشد، دانشجویان را با فرصت های شغلی موجود در این مراکز، نیازمندی های آنها و توانمندی های خویش بیشتر آشنا ساخته و در نتیجه قوه محرکی برای رفع کاستی های موجود در این عرصه ها و انجام وظایف شهروندی توسط دانشجویان فراهم آورد.

به عبارتی، برپایی نمایشگاه های علمی که با حمایت خانواده ها در مراکز آموزش عالی شکل می گیرند، ضمن این که دانشجویان را با تولیدات متنوع خویش آشنا می سازند، مقدمه ای برای تعامل بیشتر دانشجویان با بخش صنعت و نقادی محصولات خویش فراهم می کنند، به گونه ای که به بهبود آنها در آینده منتهی خواهد شد.

ترغیب و همکاری رسمی میان دانشگاه ها و مراکز صنعتی و خدماتی جامعه توسط والدین و خانواده های شاغل در این مراکز، منجر به ایجاد زبان مفاهمه بیشتر برای کسب آگاهی از منافع دوجانبه، ارتقای حرفه گرایی و ترویج کارآفرینی هم در دانشگاه و هم در جامعه می شود (مرتضوی ، ١٣٨٣).

علاوه بر نمایشگاه های علمی، امکان شکل گیری انواعی از نمایشگاه های فرهنگی توسط خانواده ها در فضای مراکز آموزش عالی وجود دارد. از طریق چنین نمایشگاه هایی خانواده ها می توانند به ارائه نگرش ها و عقاید مبتنی بر سنن، آداب و رسوم خویش در قالب محصولات فرهنگی متنوع (اعم از تصویر، پوستر، نوارهای ویدیویی، صنایع دستی، آلات موسیقی خاص و...) پرداخته و بدین ترتیب زمینه ای را برای گسترش دید دانشجویان نسبت به فرهنگ های متفاوت خویش و طرق مؤثر مواجهه با آنها فراهم کنند.

در واقع دانشجویان از رهگذر چنین نمایشگاه هایی به گستره تنوعات فرهنگی و ضرورت احترام به آنها بیشتر پی برده و بنابراین سعه صدر و تحمل خود را که از بارزترین خصایص شهروندی در عصر کنونی (عصر تکثر) است، افزایش خواهند داد.

در مجموع برپایی چنین نمایشگاه ها و کارگاه های آموزشی ای، اطلاعات، نگرش ها و مهارت های متنوعی نظیر: سعه صدر، درک تفاوت ها، احترام به تفاوت ها، درک ظرایف و کیفیات پنهان ، تفکر نقاد و خلاق، مشارکت، مسئولیت پذیری، حل مسئله، عزت نفس و.... را درخصوص شهروندی پرورش داده و منجر به اثربخشی بیشتر برنامه های درسی آکادمیک و فوق برنامه دانشگاه، خواهد شد.

نتیجه گیری

تربیت شهروندی که به عنوان «آموزش دانش ها، نگرش ها و مهارت های مورد نیاز جهت حضور فعالانه و موفقیت آمیز در عرصه های محلی، ملی و جهانی» می باشد؛ هدف مشترکی است که تمام نهادها و مؤسسات یک جامعه دستیابی به آن را تعقیب می کنند. در این زمینه دو نهاد خانواده و آموزش عالی به طور ویژه، می کوشند تا از تمام امکانات و پتانسیل های خود در راستای تحقق هدف نامبرده استفاده کرده و به تربیت شهروندانی بپردازند که در برخورد با مسائل نقشی فعالانه را ایفا کرده و در جهت بهبود امور عمل کنند.

برای مثال عمده ترین هدف برنامه های درسی رسمی دانشگاه که بیشتر در قالب ارائه دروس تخصصی نمود می یابد، «تقویت مهارت های کسب، تولید و انتقال اطلاعات» در دانشجویان است که تحقق آن مستلزم تجهیز دانشجویان به مجموعه ای از مهارت های شهروندی، مانند تفکر انتقادی و مشارکت فعالانه است. همچنین فعالیت های فوق برنامه نیز به موازات برنامه های درسی رسمی در قالب دروس تخصصی درصدد زمینه سازی مستقیم تری جهت آموزش، بروز و ظهور بسیاری از مهارت ها و دانش ها و نگرش های شهروندی می باشند.

همان طور که اشاره شد دانشگاه ها (از طریق برنامه های درسی خویش)، دارای پتانسیل عظیمی در خصوص تربیت شهروندی دانشجویان هستند؛ اما نتایج پژوهشی فراوانی بیانگر این حقیقت هستند که برنامه های درسی دانشگاه نه تنها در به فعلیت رساندن چنین پتانسیلی چندان موفق نبوده اند، بلکه حتی در برخی موارد منجر به شکل گیری گرایش های نامطلوبی نیز در دانشجویان شده اند، از طرف دیگر خانواده ها نیز با وجود برخورداری از امکانات فراوان (به خصوص توان تغذیه بعد روانی و عاطفی افراد به شکلی مطلوب)، در زمینه تحقق آرمان تربیت شهروند مطلوب چندان موفق عمل نکرده اند و وجود نوجوانانی که در برخورد با مسائل و مشکلات جزئی زندگی ؛ دچار حیرت و سرگردانی شده و از تشخیص وظایف و مسئولیت های خویش عاجز بوده و از این رو به هنجارشکنی می پردازند، می تواند بیانگر این مسئله باشد.

در مجموع جهت بهره برداری حداکثری از امکانات دو نهاد مذکور (خانواده و دانشگاه) در زمینه تربیت شهروندی باید به ایجاد محورهایی برای تعامل و مشارکت متقابل مبادرت گردد  که در مقاله حاضر به دو محور عمده این تعاملات پرداخته شد  که شامل: ١. تشکیل کارگاه های آموزشی (اعم از کارگاه هایی که منجر به ایجاد همسویی و هماهنگی تلاش های این دو نهاد درخصوص تربیت شهروندی می شوند و نیز کارگاه هایی که به عنوان ابزاری برای تدریس و آموزش عملی دروس تخصصی دانشگاهی توسط والدین (متخصصین عرصه تربیت شهروندی دانشجو در بستر تعامل خانواده و دانشگاه عمل) و با نظارت اساتید (متخصصین عرصه نظر)، می توانند مورد نظر قرار گرفته وتوسط آنها بسیاری از مهارت های شهروندی مورد نیاز برای عمق بخشیدن به برنامه های درسی رسمی فوق برنامه فراهم آید) ٢. تشکیل نمایشگاه های علمی و فرهنگی (این نمایشگاه ها نیز از یک طرف منجر به ایجاد پیوند و ارتباط بازار کار و دنیای علم یا دانشگاه و جامعه شده و از طرف دیگر انواعی از مهارت ها و نگرش های شهروندی را در دانشجویان شکل می دهند).

درواقع امروزه به دلیل تأثیرپذیری فزاینده نهادها از یکدیگر، هیچ نهادی بدون همکاری و تعامل با سایر نهادها نمی تواند به اهداف خویش دست یابد. در این میان دانشگاه و خانواده به عنوان دو نهاد بسیار مهم اجتماعی که درصدد تحقق هدف مشترک تربیت شهروند مطلوب هستند، نیز زمانی در این رابطه موفق خواهند شد که به همکاری و تعامل متقابل با یکدیگر در این خصوص بپردازند.

همچنین ضرورت تعامل خانواده و دانشگاه در زمینه تربیت شهروندی، به ویژه از آنجا ناشی می شود که همه افراد از آموزش عالی برخوردار نشده و وارد سیستم آموزش عالی نمی شوند. بنابراین تربیت شهروندی مورد نظر دانشگاه ها و طرق عملیاتی کردن آن باید به درون خانواده ها راه یابد که برای تحقق چنین هدفی موارد ذیل پیشنهاد می شوند:

- حمایت داوطلبانه (بهداشتی، مشاوره ای و به خصوص آموزشی) مراکز آموزش عالی از اقشار و خانواده های آسیب پذیر جامعه درخصوص تربیت شهروندی.

- ایجاد محیطی صمیمی همراه با پذیرش آزاد و حمایتگرانه و نیز فراهم کردن شرایطی که والدین و خانواده ها جهت تعامل با مراکز آموزش عالی داوطلب شوند.

- فراهم کردن تسهیلات آموزشی برای آن دسته از خانواده هایی که نمی توانند مشارکت فعالی در برنامه های آموزشی عالی داشته باشند، اما مایلند که از خدمات آموزش عالی استفاده کنند: مثل تدارک برنامه های صوتی یا تصویری برای والدینی که فاقد سواد هستند، در زمینه تربیت شهروندی.

- اجرای سیاست دانشگاه محوری که در هر دانشگاهی با توجه به ظرفیت ها و امکانات موجود اقدامات لازم به عمل آمده و مشکلات محیطی مرتفع شوند (اجرای چنین سیاستی منجر به استفاده حداکثری از توان افراد محیطی برای حل مشکلات موجود می گردد) در واقع تحقق این ایده مستلزم تمرکززدایی از سیستم آموزش عالی و مجاز دانستن مشارکت والدین درخصوص برنامه های درسی دانشگاهی (رسمی. فوق برنامه) است.

اجرای سیاست مشارکت و تعامل از طریق وب، برنامه های تعاملی تلویزیونی و رادیویی یا مکاتبه ای برای خانواده هایی که امکان حضور نمی یابند؛ اما دارای ایده های ارزشمندی در زمینه اجرای امور مربوط به تربیت شهروندی دانشجو هستند.

منابع:

- آقازاده، احمد. (١٣٨٥). «اصول و قواعد حاکم بر فرایند تربیت شهروندی و بررسی سیر تحولات و ویژگی های این گونه آموزش های در کشور ژاپن»، فصلنامه نوآوری های آموزشی، ش ١٧، سال پنجم.

- ایزدی، صمد و عزیزی شمامی، مصطفی. (١٣٨٨). «ضرورت برخورداری دانشجویان از دانش شهروندی و مسئولیت پذیری اجتماعی در فرایند جهانی شدن»، مطالعات برنامه درسی، ش ١٥، زمستان.

- بهنام، جمشید و دیگران. (١٣٨١). «خانواده، آموزش و فرهنگ». (مجموعه مقالات)، مترجم: آدینه علی اسدی، تهران: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.

- تاجیک اسماعیلی، عزیزا.... (١٣٨٩). «آموزش و پرورش ؛ جامعه مدنی، حقوق و تربیت شهروندی»، ماهنامه آیین، ش ٣٢ و ٣٣، آبان.

- تفریحی، محمد و دیگران. (١٣٨٤). «تدریس دانشگاهی و یادگیری مشارکتی مطالعات روانشناسی و تربیتی دانشگاه فردوسی»، جلد پنجم، ش ٢ و ١.

- جاویدی کلاته جعفر آبادی و مهر محمدی، محمود. (١٣٨٥). «رویکرد تطبیقی به دلالت های تربیتی نظریه های دموکراسی: چالش میان نظریه های لیبرال، جماعت گرا و تفاهمی»، فصلنامه مطالعات علمی  پژوهشی مطالعات اسلامی دانشگاه فردوسی، ش ٧١.

- خوراسگانی ربانی، علی و دیگران. (١٣٨٦). «اصول و مبانی آموزش شهروندی اصفهان»، سازمان فرهنگی و تفریحی شهرداری اصفهان.

- فالکسی کیت. (١٣٨١). «شهروندی ترجمه محمد تقی دلفروز»، تهران: کویر.

- فتحی و اجارگاه، کوروش و طلعت دیبا و اجاری. (١٣٨١). «تربیت شهروندی»، تهران: فاخر.

- دهقان، حسین. (١٣٩٠). «جامعه پذیری آموزشی پیش نیاز آفرینش دانش، بحثی در جامعه شناسی آموزش و پرورش»، مطالعات جامعه شناختی، ش ٣٨.

- رستگارخالد، رضا. (١٣٨٩). «سنجش رابطه جامعه پذیری در دانشگاه با انگیزش تحصیلی دانشجویان»، راهبرد

فرهنگ، ش ١٢ و ١٣.

- مرتضوی، سعید. (١٣٨٣). «ارتباط دانشگاه. صنعت: ضرورت گریز ناپذیر»، مطالعات روانشناسی و تربیتی دانشگاه فردوسی، سال پنجم، ش ١.

- هارت، راجر، ای. (١٣٨٠). «مشارکت کودکان و نوجوانان از پذیرش صوری تا شهروندی واقعی»، ترجمه: فریده طاهری، تهران: دفتر پژوهش های فرهنگی.

- شیانی، ملیحه و محمدی، محمدعلی. (١٣٨٦). «مسائل و مشکلات جوانان در ایران: تحلیل جامعه شناختی احساس آنومی اقتصادی در میان جوانان»، رفاه اجتماعی، ش ٢٥.

- شعارینژاد، علی اکبر. (١٣٨٩). «نقش فعالیت های فوق برنامه در تربیت جوانان»، فصلنامه رشد معلم، ش ٢٥١.

- شرفی، محمدرضا و طاهرپور، محمدشریف. (١٣٨٧). «نقش نهاد آموزشی در تربیت شهروندی»، مهندسی فرهنگی، ش ١٥ و ١٦.

- سجادی، سیدمهدی. (١٣٨٤). «چالش های تربیت مدنی در نظام آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ایران»، مطالعات تربیتی و روانشناسی، ش ٢٢.

- هرندی، محمدجعفری و لک، رضا و قادری، زهرا. (١٣٨٩). «بررسی نسبت جهانی شدن با تربیت شهروندی»،

- لطف آبادی، حسین. (١٣٨٥). «آموزش شهروندی ملی و جهانی همراه با تحکیم هویت و نظام ارزشی دانش آموزان». فصلنامه نوآوری های آموزشی. ش ١٧.

- کرمیزادی، مسلم. (١٣٨٥). «تجربه؛ تبیین سیاستگذاری آموزشی در زمینه تربیت مدنی»، آیین، ش ٦.

- سرمدی، غلامعلی. (١٣٨٧). «دانشجویان و اوقات فراغت»، پژوهش های فلسفی- کلامی، ش ١.

- بدری گرگری، رحیم و فتحیآذر، اسکندر. (١٣٨٦). «مقایسه تأثیر یادگیری مبتنی بر حل مسئله گروهی و آموزشی سنتی بر تفکر انتقادی دانشجو معلمان»، مطالعات تربیتی و روانشناسی، ش ٣٠.

- Bechely، Lois N. Andre، Bernstein، Stuart (1991). Building parent Leadership in Curriculum

Reform Through school. University Collaboration paper presented at the Annual meeting of

the American Educational Research Association (sendiego، Ca April-1317-)

- Davies، L. (2006). Global Citizenship. Abstraction or Framework. For Action? Educational

Review. 58(1).

- Fernando Reimers (2006) Citizenship، Identity and education: Examining the public purposes

of schools in an age of Globalization. Prospects. 36(3)

- kaplan، A. (2000). Teacher and students: Designing a Democratic Relationship، Journal of

curriculum studies. 32 (3)

- Maital. Sharone. l Gabriel. Yael (1996). How Does the parent- preschool partnership work?

Paper presented at the head start national research conference (3، Washington ، D. C. jun 2023 -)

- Podsakoff، p، m. Mackenzie. S، B. paine،J and Bachrach، D. C (2000)organizational

Literature and suggestion for Future research Journal of Management. 26(3)

- Rainer، J. and Guyton، E. (1999). Democratic practices in Teacher Education and the

Elementary Classroom. Teaching and Teacher Education. 15(1)

- Rego Armenio(2003- Citizenship behaviors of University Teachers. Higher Education and

SAGE publication. 4(1).

- Rudnitsik، Rose A. (1992). Through the Eyes of the Beholder. Breaking Economic ، Ethnic

and Racial Barriers to parent Involvement in a School- University partnership. Paper presented

at the Annual meeting of the American Educational Research Association (san Francisco،Ca،

April 2024-

- Tasneem Ibrahim. (2005). Global Citizenship Education: Mainstreaming the Curriculum?

Cambridge journal of education. 35(2)