مفهوم شناسی تربیت عاطفی (۱)

یکی از حوزه های بسیار پیچیده تعلیم و تربیت و روان شناسی که امروزه، به ویژه با توجه به گسترش سطحی و عمقی علوم، اهمیت بیش تری یافته، حوزه «مفهوم شناسی » است. اهمیت مفهوم شناسی نه تنها ناشی از ضرورت آن در مکالمات روزمره زندگی است، بلکه در درک مفاهیم اختصاصی علوم و ایجاد زبان مشترک برای فهم گفتار یا نوشتار دیگران نیز نقش تعیین کننده ای دارد.

دانشمندان اولین گام در هر فعالیت علمی را تعریف دقیق مفاهیم و اصطلاحاتی دانسته اند که قرار است به صورت کتبی یا شفاهی در یک مبحث علمی به کار گرفته شود; زیرا استفاده از یک واژه کلیدی بدون توافق بر سر معنا و مقصود آن و مخاطب قرار دادن دیگران، موجب سوء تفاهم و برداشت هایی خواهد شد که احتمالا مقصود گوینده نبوده است.

به نظر می رسد این مشکل در حوزه های علوم تربیتی و روان شناسی محسوس تر از سایر حوزه هاست; چون تمام یا بسیاری از فرایندهای روانی انسان، عینی و قابل اشاره خارجی نبوده و در واقع، تجربه ای درونی است.از این رو، هر کس آن را همان گونه تعبیر می کند که یافته است.اینجاست که تعریف مفاهیم در این میان از ولویت بیش تری برخوردار می شود، در حالی که در پدیده های فیزیکی و مشهود، این مشکل به حداقل می رسد.

«تربیت عاطفی » نیز به عنوان یکی از زمینه های تربیتی، درست همین وضعیت را دارد. اما مشکل خاص این موضوع آن است که در آثار دانشمندان ایرانی، کم تر اثری می توان یافت که به تبیین مفهومی حوزه تربیت عاطفی پرداخته باشد.بدین روی، با توجه به این ضرورت ها، همراه با کسانی که اولین گام ها را در این زمینه برداشته اند، در ذیل، ترجمه یکی از آثار دانشمند نامی فلسفه تعلیم و تربیت، آر.اس. پیترز، بانام (The Education Of Emotion) تقدیم می گردد.

این مقاله هرچند به صورت مستقیم به بحث «مفهوم شناسی » نپرداخته، اما از آن رو که تلاش کرده است مفهوم و به خصوص محتوای تربیت عاطفی را روشن کند، می توان گفت: نوعی تبیین مفهومی در تربیت عاطفی است.

مفهوم شناسی تربیت عاطفی

در این مقاله، تلاش کرده ام محتوای تربیت عاطفی را به صورتی روشن تر بیان کنم. هدف آن نیست که خود را با سؤالات عمیق تری در این باره، از این قبیل که کارهای تجربی روان شناسان چه رابطه ای با تربیت عاطفی دارد، درگیر کنم; زیرا درک رابطه کارهای تجربی آنان با تربیت به دو دلیل مشکل است:

دلیل اول آن که بسیاری از فعالیت های تجربی روان شناسان در حوزه عاطفه، از لحاظ مفهومی «تربیت » نیست.حداقل چیزی که از «تربیت » فهمیده می شود ⁽²⁾ این است که تربیت متضمن تجاربی است که از خلال آن ها علم و ادراک آدمی فزونی می یابد.اما کارهایی از قبیل تزریق آدرنالین یا دارو، تهییج افراد با شوک های الکتریکی و استفاده از شیوه های متفاوت شرطی سازی، خود به خود، علم و ادراکی به دنبال ندارد. از این رو، نمی توان آن ها را «تربیت » خواند، هرچند ممکن است زمینه را برای رشدشناختی افراد فراهم نماید.تغییر دمای اتاق یا تبسم به روی کودکان را می توان ابزار کمکی تعلیم و تربیت به حساب آورد، اما به خودی خود، فرایند تعلیم و تربیت محسوب نمی شود.ممکن است روان شناسان این نکته را بپذیرند، اما از آن چنین نتیجه گیری کنند که تربیت عواطف، امکان پذیر نیست; چرا که عواطف در شرایطی برانگیخته می شود که لزوما ارتباطی با علم، ادراک یا باور انسان ها ندارد.در نهایت، نتیجه می گیرند که مردم را می توان برانگیخت یا شرطی کرد، اما نمی توان عواطفشان را تحت تربیت درآورد.

دلیل دوم آن که شاخص عواطف از نظر روان شناسان با آنچه ما آن را شاخص اصلی عواطف می دانیم - یعنی رابطه آن ها با نوعی شناخت - تفاوت دارد.اگر از ما بپرسند که به چه چیزهایی «عاطفه » گفته می شود، فهرستی طولانی شامل ترس، خشم، اندوه، شادی، کینه توزی، حسادت، ندامت، احساس گناه، خجالت، غرور، تعجب و مانند آن را بیان می کنیم.اما سؤال این است که این فهرست با چه ملاکی انتخاب شده است؟ بی تردید، ملاک این انتخاب، رابطه بین عواطف و مرحله ای از شناخت است که به طور معمول، برداشت (appraisal) خوانده می شود; یعنی پس از ملاحظه برخی موقعیت های موافق یا مخالف، سودمند یا زیان بار، در ابعاد متفاوت چیزهایی از آن برداشت می کنیم; مثلا، احساس ترس وقتی حاصل می شود که یک موقعیت را ترس آور بدانیم; احساس غرور زمانی پدید می آید که چیزی را متعلق به خود دانسته یا در ایجاد آن دخالتی داشته باشیم; کینه توزی وقتی به وجود می آید که به این نتیجه برسیم چیزی را که ما به آن نیازمندیم در اختیار دیگری است و ما قادر نیستیم به آن دست یابیم; احساس حسادت نیز با ملاحظه این که مالی در اختیار دیگری است و ما فکر می کنیم حق است حاصل می شود.واقعیت این است که تمام عواطف مستلزم برداشت هایی است که از وضعیت خارجی حاصل شده که به نوعی با ما مرتبط بوده یا توسط خودمان ایجاد شده است.به دلایلی از همین قبیل، گرسنگی و تشنگی را نمی توان از عواطف شمرد.

منشا تفاوت عواطف، تفاوت برداشت هاست.تفاوت ترس با خشم آن است که در اولی، چیزی به عنوان تهدید و در دیگری، مانع رسیدن به هدف تلقی شده است.این برداشت های متفاوت، هم از نظر تنکردشناختی (فیزیولوژیکی) و هم از نظر رفتاری، نتایج متفاوتی در پی دارد.علایمی از قبیل تغییرات چهره را می توان سرنخی برای تشخیص تفاوت عواطف از یکدیگر دانست، اما تجربه ثابت کرده که این علایم قابل اعتماد نیست.علاوه بر این، طرح این سخن، که آیا حالات چهره به عنوان علایم مشخصه عواطف قابل اعتماد هست یا نیست به خودی خود نشان می دهد که برای تشخیص عواطف از یکدیگر، شیوه های دیگری نیز وجود دارد.به هر حال، فرضیه من، که عواطف لازمه برداشت هاست، بدان معنا نیست که آن ها علایم بسیار روشنی دارند و تفاوت هر عاطفه با دیگری مشخص است، بلکه مقصود آن است که علت عمده ایجاد عواطف، برداشت هاست. مقصود من آن است که کم ترین شرط منطقی لازم برای استعمال واژه «عاطفه » این است که باید متضمن نوعی برداشت باشد و عواطف گوناگون ناشی از برداشت های متفاوت است.به بیان دیگر، عواطف اساسا صورت هایی از شناخت اند.به دلیل همین ویژگی اساسی عواطف است که می توان ادعا کرد تربیت عاطفی دارای حوزه ای گسترده است.

درباره محدودیت مطالعه عواطف توسط روان شناسان، نکته ریشه دار دیگری نیز وجود دارد و آن این است که روان شناسان بیش تر تمایل دارند عواطفی از قبیل ترس و خشم را بررسی کنند و به بررسی عواطفی از قبیل اندوه یا غرور تمایل چندانی نشان نمی دهند. تمایل روان شناسان به سنت رفتارگرایی و محدود کردن تحقیقات خود به حیوانات، موجب شده است از میان آن همه عواطف - مثل غرور، خجالت، ندامت و اندوه - تعداد اندکی را برگزینند.این موضوع را به دلیل برداشت هایی که مستلزم این عواطف است، نمی توان روی حیوان آزمایش کرد; زیرا برداشت هایی که مقتضی این عواطف است به طرحی ذهنی ورای آنچه حیوانات دارند نیازمند است.البته داروین برای مطالعه خشم و ترس، از پدران تکامل یافته ما به روشنی، استفاده زیست شناسانه می کرد; چرا که آن ها نمود زیست شناسانه واضحی دارند و بر خلاف سایر عواطف، تغییر چهره و همچنین علایم مشهود تحول در وضعیت خودمختار، از ویژگی های آن ها محسوب می شود.علاوه بر این، اگر قرار باشد برای عواطف الگوی رفتاری طبیعی قایل شویم، باید این دو را از همان دسته به حساب آوریم.اما اگر به جای آن ها، حزن و اندوه به عنوان نمونه ارائه شود، بررسی رابطه آن ها با الگوهای رفتاری مشکل خواهد بود.کدامین تغییر در حالات چهره را می توان با کینه توزی یا غرور مرتبط دانست؟ و اصلا این سخن قابل توجیه نیست که تحولات تنکردشناختی بسیار اختصاصی، که به صورت ندامت یا تاسف ظاهر می شود، از همان نوع تحولاتی است که معمولا همراه با ترس و خشم بروز می کند.

سؤالی که در این جا پیش می آید این است که اگر چنین است، پس چرا روان شناسان بر وضعیت تنکردی انسان به عنوان مبنای عواطف و ابراز آن ها و همچنین برخی روابط فرضی بین رفتار و عواطف تاکید می کنند؟ به نظر من، بخشی از آن بدین دلیل است که چارلز داروین سنت مطالعه تغییر چهره را با تجربه های مشهور خود و استفاده از تصویر چهره ها بنیان نهاد.اما بخش مهم تر آن، تلاش روان شناسان برای ارائه دانشی مناسب، مبتنی بر داده های قابل مشاهده برای عموم بود.از زمانی که روان شناسی تنکردشناختی به عنوان شیوه تحقیق علمی قابل اعتماد مطرح شده است، زمان زیادی می گذرد.بر اساس آن، روان شناسان چنین می اندیشیدند که تاکید بر تغییرات چهره یا برخی رفتارها - مثلا، فرار به دلیل ترس - از خطر گزارش های درون گرایانه در امان بوده و داده قابل اعتمادی است.به همین دلیل، توصیه می کنم مقاله مفصلی را که اخیرا لیپر (Leeper) نوشته است، مطالعه کنید.او در مقاله خود، ربط عواطف به سرنخ های شناختی را بدیهی می انگارد.اما تبیین پر تکلف او از این که چرا روان شناسان از این موضوع غافل مانده اند و بیان او که این موضوع را به دلیل تمایل عموم دانشمندان برای تاکید بر امور محسوس دانسته، اندکی نامتقن است. ⁽³⁾ به نظر می رسد گفته های او از بدنه روان شناسی - یعنی رفتارگرایی - سرچشمه گرفته که از ابتدای قرن حاضر، تاثیر حیرت انگیزی بر روان شناسی مدرسی گذارده است.اما امروزه مفهوم قابل مشاهده بودن، (Palpability) که به همراه سخت گیری روش شناختی به صحنه دانش آمده، با تمام پریشانی مفهومی و نگرش سنتی به روش علمی از صحنه رخت بر بسته است.این موضوع موجب شده، هم سؤالات روان شناسان درباره عواطف محدود شود و هم آن ها را وادار سازند که از ویژگی مشهود بودن صرف نظر کنند; زیرا آن ها بدین نتیجه رسیده اند که قادر نیستند حتی عواطفی را که در باب آن ها سخن می گویند، شناسایی کنند، چه رسد به این که دلیلی اقامه کنند که برداشت های انسان ها از موقعیت ها چگونه است.البته انکار نمی کنم که در این باره سؤالات مهمی - مثلا درباره تنکردشناسی عواطف یا ابراز آن ها - وجود دارد.تنها سخن من، اعتراض به محدودیت تحقیقات در نمودهای عاطفی است. ⁽⁴⁾

عواطف و انفعالات

به فرض آن که بر همین نفوذ سنتی اصرار کنیم و با پذیرش دیدگاه متعارف (commo ⁽⁵⁾ بر رابطه عواطف و برداشت های متفاوت تاکید کنیم و نیز به جای منحصر کردن عواطف به ترس و خشم، سایر عواطف را نیز مورد توجه قرار دهیم، به نکته جالبی برمی خوریم و آن این که با ملاحظه فهرست عواطف، پی می بریم غالب واژه های موجود در آن را «انگیزه » نیز می توان نامید.البته تعجب نیست; زیرا همان گونه که از دو واژه «عاطفه » و «انگیزه » استفاده می شود، بین این دو واژه، رابطه خانوادگی مستحکمی وجود دارد.این دلیل به قدری روشن است که گروه زیادی از نظریه پردازان را وادار کرده تا رابطه ذاتی بین عواطف و رفتار برانگیخته شده را بدیهی بیانگارند.تاریخ این اندیشه به منازعه یونگ (Uoung) و لیپر ( Leeper) درباره تاثیر تسهیل کننده یا مخرب عواطف بر رفتار برانگیخته شده باز می گردد.در مقاله ای دیگر، بسیاری از تلاش های جدی برای تعیین رابطه این دو را خلاصه وار بیان کرده ام. ⁽⁶⁾ از این رو، درصدد نیستم در این جا بررسی دقیقی از آن داشته باشم، بلکه تصمیم دارم به طور خلاصه آنچه را هم پوشی قطعی میان این مفاهیم می دانم بیان کنم.

به عقیده من، وجه مشترک این مفهوم، رابطه آن ها با برداشت های متفاوت است.در موارد استعمال دو واژه «انگیزه » و «عاطفه » ، از شرایط برداشت می کنیم که کدام واژه را بیان کنیم; مثلا، از موقعیت های خطرناک، واژه «ترس » و از موقعیت جرم زا، احساس «گناه » و «تقصیر» برداشت می شود.در شرایطی که موقعیت ها درصددارائه دلیلی باشند بر این که چرا فلان کار را انجام می دهیم، از واژه «انگیزه » استفاده می کنیم; تنها زمانی از انگیزه سخن می گوییم که بخواهیم رفتاری را تبیین کنیم یا به تبیین آن نیازمند باشیم.بدین روی، نمی توان از انگیزه احساس سرما یا سوء هاضمه یا رؤیاهای عارفانه سؤال کرد.تبیین این موضوع که میان برداشت و الگوی رفتاری مورد بحث، کدام رابطه ضروری وجود دارد، نوعی جاذبه ایجاد می کند.اگر حسادت، انگیزه کسی از ابراز نظر توهین آمیز نسبت به هم کار خود باشد، این کار را موفقیت تلقی می کند; بدین معنا که می پندارد کاری که حق او بوده انجام داده است، بلکه بالاتر، با این نگرش، این کار را حتما می بایست انجام دهد.از سوی دیگر، حسادت را نیز می توان «عاطفه » نامید.مثل این که کسی با نوعی نگرش خاص نسبت به هم کارانش، تحت تاثیر احساسات واقع شود، هرچند ممکن است نحوه نگرش او به همکارانش یا داوری او درباره شخصیت هم کارانش با این نحوه نگرش نادرست بوده و یا شاید فقط با شنیدن نام هم کارش دچار حالات عاطفی شدید شده باشد.

به تعبیر دیگر، واژه «عاطفه » در زبان عرف، برای ابراز انفعال است.ما درباره «باید» ها و «نباید» هایی سخن می گوییم که دچار تشویش و اختلال گردیده یا منحرف و یا بزرگ نمایی شده و توسط عواطف در پرده ابهام فرو رفته است.یا درباره انسان هایی سخن می گوییم که تحت فرمان عواطف خویش اند یا آن گونه که باید، تحت تسلط عواطف خود نیستند یا از نظر عاطفی، ناراحت، گرفتار، هیجان زده یا مضطرب اند.نظر من درباره مواردی از این قبیل آن است که وقتی یک موقعیت را به شیوه خاصی ملاحظه می کرده اند - یعنی در زمان برداشت اموری مثل حسادت، کینه توزی یا ترس - احساساتی بر مردم غالب شده یا در ذهن آنان اتفاق خاصی افتاده است. تا زمانی که از موقعیت ها، خطرناک و پر دردسر بودن را برداشت کنیم، این انفعالات مکرر اتفاق می افتد.بنابراین، قلمداد کردن ترس و خشم به عنوان «عواطف » و عدم تمایل برای توصیف کردن خیرخواهی و برتری جویی به عنوان «عاطفه » بدان دلیل است که افراد یا موقعیت ها تحت تاثیر جنبه های مربوط به این واژه ها، نشانی از انفعال ندارند.

مهم این است که از درک نادرست سخن من درباب تحلیل عواطف پرهیز گردد و این گفتار بی اهمیت تلقی نشود.ناچار باید درباره این تحلیل، توضیحات بیش تری ارائه نمود.به ادعای نویسنده، واژه های عاطفی و انگیزه در صفحه ذهن از یکدیگر جدا نیستند. به عکس، ادعای من این است این واژه ها را زمانی به کار می گیریم که بخواهیم فعالیت های ذهنی ناشی از یک نوع برداشت را با اشکال گوناگون رفتار ربط دهیم; یعنی از یک سو، با رفتارها و از سوی دیگر، با مجموعه ای از نمودهای انفعالی مربوط سازیم.به هر حال، نیازی نیست برداشت های مورد نظر به عنوان «انگیزه » یا «عاطفه » صادر شود.می توان گفت: «من از تواضع او خوشم نمی آید» یا می توان گفت: «از این که برای اقامت به این جا نمی آید، متاسفم » ، بدون این که در پرتو برداشت های مربوط به آن، کاری انجام دهیم یا از لحاظ عاطفی به گونه ای تحت تاثیر قرار گیریم.

بنابراین، وجه مشترک انگیزه ها و عواطف، برداشت های متفاوت است.برداشت های متفاوت ویژگی شرایط ذهنی را تعیین می کند که آیا هم اکنون زمان ترس است یا زمان کینه جویی و یا زمان حسادت.به دلیل تفاوت این دو، واژه «انگیزه » را برای ربط این برداشت ها با رفتارهایی که بر اساس آن برداشت ها انجام می دهیم استعمال می کنیم و «عواطف » بر احساساتی که بر ما غالب می شود اطلاق می گردد.در عواطف شدید، با تغییر در جهاز عصبی خودمختار، انفعالات ظهور پیدا می کند.نظام خودمختار، که با کنایه از آن سخن می گوییم، با انفعالات ما هماهنگ است.به عنوان مثال، در هنگام ترس، لرزش و عرق وجود ما را فرا می گیرد و هنگام غرور به خود می بالیم و دچار تب و تاب می شویم و هنگام شرم و حیا، شرمندگی سراپای وجود ما را فرا می گیرد.اگر جهاز حرکتی نیز درگیر باشد، مظاهر آن به صورت معمول، شخصیتی بی اختیار به نمایش می گذارد; بدین معنا که مثلا، به هنگام ترس، ناخودآگاه و بدون اراده، زانوها می لرزد.برخی واکنش ها نیز در این میان، نقش واسطه ایفا می کند; مثل واکنش هایی که ذاتا ناهماهنگ و ناشناخته بوده و از دسته برداشت های شهودی است و گاهی نیز از برداشت های ناخودآگاه از یک موقعیت ناشی شده است; همانند آن که شخص در حالت خشم، به دیگری حمله ور شود یا بترسد.این ها واکنش هایی ناخودآگاه در برابر محرک نیست، از آن قبیل که - مثلا - هنگام ریافت شوک الکتریکی حاصل می شود; زیرا محتوای این ها شناختی است.از دیگر سو، محتوای آن ها کاملا شناختی نیست; زیرا در مواردی از این قبیل، از معنای اتخاذ وسیله برای رسیدن به هدف، تصوری وجود ندارد.علاوه بر این، از این فعالیت ها هدف خاصی نیز مورد نظر نیست.این موضوع را «واکنش عاطفی » می نامیم.

بر اساس این تحلیل، از وجوه مشابهت و تفارق میان انگیزه ها و عواطف، نوعی رابطه مفهومی میان عاطفه و انفعال و همچنین بین انگیزه و رفتار، فرض شده و رابطه مفهومی میان عاطفه و رفتار، که فلاسفه و روان شناسان سخت بدان معتقدند، انکار می شود.گرایش به بدیهی انگاشتن رابطه عاطفه و رفتار از یک نظر، بدان دلیل است که میان این دو مفهوم، هم پوشی وجود دارد و از نظر دیگر، تمایلی وجود دارد که برخی عواطف، مثل ترس و خشم را به عنوان نمونه (paradigm) معرفی کند.اما اگر - مثلا - ناراحتی، حزن و تعجب را به عنوان نمونه بیان می کردند، قطعا این رابطه توجیه ناپذیر می نمود; زیرا به گفته کاستلر ⁽⁷⁾ (koestler) ،عواطف صرفا متعالی به سوی هیچ عملی تمایل ندارد، بلکه تمایل آن ها به سوی غیرفعال بودن، آرامش وتخلیه ( catharsis) است.البته مجموعه ای از نمودهای انفعالی نیز گاهی با این عواطف ترکیب می شود; همانند گریه کردن، نفس گیر شدن و بغض کردن، اما کسی به صرف تعجب یا حزن، اقدام به کاری نمی کند.این حالات، تنها وجود او را احاطه می کنند.البته ممکن است کسی احساسات خود را - مثلا - در مجلس سوگواری یا مجالس مذهبی به صورتی نمادین ابراز کند، اما برداشت های او موجب رفتارهایی متناسب با آن نخواهد شد، آن گونه که در مورد جبران خسارت ناشی از جرم اتفاق می افتد.اما درباب انگیزه ها، رفتارها متناسب با آن ها اتفاق می افتد; زیرا انگیزه ها خوشایندی یا ناخوشایندی وضعیت را که از آن برداشت کرده ایم جبران می کند یا حفظ می کند.فرار به دلیل ترس، به معنای اجتناب از موقعیت ناخوشایند و جبران خسارت به سبب جرم، تلاش برای پرداخت غرامت یک عمل نادرست است.اما اگر حسرت و اندوه ناشی از مرگ همسر، مردی را احاطه کند، برای جبران آن موقعیت، چه رفتار خاصی می تواند انجام دهد؟ ابراز عواطف، تخلیه احساسات از خلال نوعی رفتار نمادین است; زیرا در این موارد، مجرای مناسبی که یک رفتار از خلال آن صادر شود، وجود ندارد.علاوه بر این، حتی برداشت هایی که قادر است، هم به عنوان انگیزه و هم به عنوان عاطفه عمل کند، لزوما به رفتار یا حتی تمایل به رفتار منتهی نمی شود; مثلا، حسادت و کینه توزی ممکن است ادراک، داوری و حافظه کسی را تحت تاثیر قرار دهد، اما با طرز تلقی روان شناسان از عمل، ممکن است این ها محرکی برای عمل نباشد.

به هر حال، نفی رابطه مفهومی بین عاطفه و رفتار، به معنای انکار رابطه واقعی بین آن ها نیست.به تعبیر دیگر، بخشی از درک ما نسبت به عواطف به این جا برنمی گردد که در نتیجه برداشت از موقعیت ها، باید عمل یا گرایش به یک عمل وجود داشته باشد، اما اعمالی را که تحت تاثیر انگیزه های متفاوت انجام می شود به صورتی تصادفی می توان به عواطف مربوط دانست; زیرا یکی از مظاهر اساسی عواطف، تمایل آن ها به سوی تخریب، تسهیل، افزایش و فعالیت های شدید است.ما به همان صورت که «در حال ترس » اقدام به رفتارهای خاصی می کنیم، «به دلیل ترس » نیز اقداماتی انجام می دهیم; چون دلیلی در دست نیست که یک برداشت از موقعیت، هم زمان نتواند هم به عنوان «انگیزه » و هم به عنوان «عاطفه » عمل کند.قید «در حال ترس » توجه را به نحوه عمل جلب می کند و توجهی به دلیل یا انگیزه عمل، که در «به دلیل » مستتر است، ندارد.در حالی که یک برداشت، هم به عنوان عاطفه و هم به عنوان انگیزه عمل می کند، سؤالی که مطرح می شود این است که آیا جنبه های عاطفی آن رفتار یا عمل، تسهیل کننده است یا تخریب کننده - که البته این موضوع تا حد زیادی به میزان شدت آن بستگی دارد.این موضوع یکی از نکات منازعه یونگ و لیپر بوده است.

در مواردی که عاطفه بر عمل یا اقدامی تاثیر می گذارد که به دلیل انگیزه دیگری انجام شده است، این سؤال مطرح می شود که آیا برداشتی که عاطفه از آن ناشی شده با برداشت مرتبط با انگیزه یک رفتار (عمل) هماهنگ یا ناهماهنگ است; مثلا، ترسیدن امکان دارد به یک نگهبان کمک کند در مقام ایفای وظیفه، دشمن را پیش از هر کس دیگری تحت نظر بگیرد، اما اگر خارج از وظیفه، در زمانی غیرمناسب به ارضای جنسی بپردازد، این ترس کمکی برای او به حساب نمی آید.یا ترس زید از عمرو یا کینه زید نسبت به عمرو، موجب تحریف و تخریب داوری اخلاقی زید نسبت به رفتار عمرو خواهد شد.در عین حال، ممکن است زید را بدان سو رهنمون شود که به جنبه های رفتار عمرو - که از دید ناظرانی که تعصب کم تری نسبت به او دارند پنهان مانده است - متوجه کند.این موضوع به آن بستگی دارد که برداشتی که عواطف از آن ناشی شده است ابتدا توجه را به برون ویژگی های مربوط به این وضعیت جلب کند یا به درون آن.«مربوط » را نیز بایدبر حسب معیارهایی که فعالیت ها وداوری هارادرست، نادرست، خردمندانه، سفیهانه، معتبر یا غیرمعتبر می داند، تعریف کرد.

عاطفه و آرزو

دانسته های من از عواطف تا حد زیادی مدیون خانم مگدا آرنولد (Magda Arnold) است.تفاوت، آن است که من در ادله خود، رابطه مفهومی بین عاطفه و عمل را ضروری ندانسته ام.به اعتقاد ایشان، عاطفه، احساس تمایل یا تنفر نسبت به چیزی است. این احساس مسبوق به برداشت از یک موقعیت و این است که آیا این موقعیت سبت به آدمی مفید است یا زیان بار. ⁽⁸⁾ ادله او ویژگی دیگری نیز دارد: تبیین فوق العاده ای از تمایل برای اثبات رابطه قوی بین عاطفه و عمل، به خصوص رابطه بین عاطفه و کام روایی (آرزو) ، به دست می دهد.کام روایی (آرزو) مفهومی است و رابطه نزدیکی با خواستن (want) دارد.تفاوت آن با خواستن این است که تصور ما از وضعیت چیزهایی که آرزو می کنیم، بسیار مبهم است; مثلا رسیدن به کره ماه را فقط می توان آرزو کرد; زیرا نمی توان به این سؤال پاسخ داد که اگر کسی ماه را در اختیار داشته باشد با آن چه خواهد کرد.علاوه بر این، مسائلی که درباب خواستن مطرح می شود - از قبیل تهیه ابزاری برای رسیدن به آن خواسته - در زمینه آرزو مطرح نیست.بنابراین، خواستن از نظر مفهومی، با عمل مرتبط است; بدین معنا که عمل متضمن اتخاذ وسیله برای رسیدن به هدف مطلوب است، اما در «آرزو» تنها دورنمایی از برخی اهداف نامعین متصور، مشهود است.ولی روشن است که دو مفهوم «آرزو کردن » و «خواستن » ذاتا با یکدیگر مرتبطند و اگر عواطف از نظر مفهومی، با آرزو ارتباط داشته باشد، تمایل به ربط دادن عاطفه به عمل، از مجرای اندیشه خواستن، به آسانی قابل تبیین است.

به عقیده نویسنده، بین عواطف و آرزو، ارتباط مفهومی وثیقی است.به عقیده کسانی که تلاش می کنند عواطف را از نظر مفهومی با عمل ربط دهند، این دو بیش ترین تعامل را با یکدیگر دارند.طبق این عقیده، رابطه عمل با ضعیف ترین مفهوم غایت شناسانه «آرزو» نیز به حد کافی روشن است.خانمی که در سوگ شوهرش نشسته، با گرمی و حرارت «آرزو» می کند که کاش شوهرش زنده بود، اما بر اساس کدامین «خواسته » می توان رفتار مناسبی انجام داد؟ عاشقی که عشق بر وجودش مستولی شده ممکن است «آرزو» کند که کاش با معشوقه خود تنها بود، اما قطعا در باب «خواستن » چنین چیزی که منطقا محال می نماید، سخن می گوید.آری، این اندیشه ها تنها به ذهن کسانی رسوخ می کند که عمیقا عاشق شده اند.همچنین در مواردی که امکان رفتار مناسب وجود داشته باشد، ممکن ست برداشت تنها به صورت آرزو صادر شود و ممکن است به صورت انگیزه برای رفتار مناسب جلوه نکند.کسی که شدیدا تحت تاثیر اضطراب یا خشم واقع شده است قطعا آرزو می کند کاش آن جا نبود یا کاش مرده بود، اما لزوما رفتار یا تمایل به رفتار از این برداشت برنمی آید.

مگدا آرنولد همچنین بر بلاواسطه، همین جایی و هم اکنونی، شهودی و مبهم بودن نوع برداشت هایی که از ویژگی عواطف به حساب می آید تاکید دارد.سارتر (Sartter) نیز همین ویژگی های عواطف را مورد تاکید قرار می دهد.به عقیده او، دچار شدن به حالاتی عاطفی همانند سقوط در شرایط سحرآمیز است. ⁽⁹⁾ مساله رابطه عاطفه و آرزو را به خوبی روشن می کند، اما علاوه بر این، بر ویژگی همانند سقوط در شرایط سحرآمیز است. ⁽¹⁰⁾ مساله رابطه عاطفه و آرزو را به خوبی روشن می کند، اما علاوه بر این، بر ویژگی برداشت هایی که با آن ها به عنوان عاطفه سر و کار داریم، به خصوص ویژگی نامعین بودن آن ها، تاکید می کند.برداشت های یک حسود، بیش از برداشت های کسی که با شنیدن صدای بمبی که به سوی او پرتاب شده و به صورت کاملا محسوس می ترسد، حاد و شهودی نیست.هر قدر بیش تر این برداشت ها را عاطفه تلقی کنیم و انفعال خود را با توجه به آن ابراز نماییم، بیش تر تمایل خود را به سوی این اندیشه نشان داده ایم که برداشت ها را بلاواسطه و شهودی و واکنش های خود را تغییر جهت داده، غیراختیاری بدانیم.واکنش های هیجانی نیز این دو ویژگی را اثبات می کند.اگر ناگهان چهره ای را از پشت پنجره مشاهده کنیم، از جا می پریم.این برداشت ما بلاواسطه و شهودی و از جا پریدن ما غیراختیاری است که شخصیتی ناگهان تحریک شده و ی شباهت به ورزش کاران پرش را به نمایش می گذارد.من در جای دیگر ⁽¹²⁾ تلاش کرده ام نظریه «انفعال » را تعمیم دهم و نمودهای عاطفی را از خلال مفهوم «آرزو» با آن دسته از نمودها که فروید در نظریه کام روایی (آرزوها) توضیح داده و با نظریه «مکانیسم » که شالوده هشیاری ذهنی و دفاعی را تشکیل می دهند و با نظریه های محرک و پاسخ مانند نظریه دمبر (Dember) ربط دهم.اما در این مقاله مختصر، جای پرداختن عمیق تر به این تبیین مفهومی نیست و تصور می کنم اگر تا حدی که بتوانم برای پاسخ گویی به این سؤال، که محتوای آموزش عواطف چه باید باشد، آماده شوم، به این مفهوم پرداخته باشم.اگر تمامی تحلیل پیشین فهمیده شده باشد، دو جنبه به هم مرتبط این وظیفه روشن می شود.اولین وظیفه تربیت عاطفی توسعه مناسب برداشت ها و دومین وظیفه آن، مهار و در مجرا قرار دادن انفعال است.اکنون تصمیم دارم این دو جنبه را به صورت خلاصه و با ترتیب مذکور بررسی کنم.

توسعه برداشت مناسب

توجیه برداشت ها

هر چند ممکن است دخالت در کار روان شناسان شایسته نباشد، اما قطعا می توان گفت: تربیت عاطفی کاری اخلاقی است.غالب عواطف و انگیزه ها از قبیل دشمنی، خیرخواهی و دل سوزی به حال دیگران، در واقع فضیلت یا رذیلت تلقی می شود.احتمالا دلیل این مساله آن است که با اصول بنیادی اخلاق از قبیل احترام به مردم و توجه به رغبت آن ها، هماهنگ یا ناهماهنگ است و بسیاری از عواطف مثل شرم، احساس گناه و ندامت از نظر مفهومی با نگرش کلی اخلاقی مرتبط می باشد.

نکته دیگر آن که تعلیم و تربیت به شیوه ای که مستلزم عمق و بهره ای از فهم و علم است، مردم را با چیزهایی ارزشمند آشنا می کند.بدین سان، تعلیم و تربیت نه تنها به نگرش درباره آنچه در زندگی ارزشمند است اشاره دارد، بلکه تمام اصول احترام به حقیقت را نیز به فراگیران می آموزد; زیرا اگر دل بستگی به حقیقت وجود نداشته باشد و مربیان به طور دسته جمعی توسط معیارهای مرتبط با استمرار آن - مانند استانداردهای متضمن تناسب، روشنی و انسجام در گفت وگو، و دل نسپردن به کسانی که به عنوان منابع احتمالی حقیقت مطرح اند - حرکت نکنند، تلاش برای گسترش علم و فهم توجیه پذیر نیست.هر که با تربیت عواطف سر و کاری دارد، باید کار خود را لزوما از نقطه نظر اخلاقی بنگرد.

ممکن است چنین به نظر برسد که روان شناسان حرف چندانی برای گفتن درباب مناسب یا نامناسب بودن عواطف و انگیزه هایی که مطلوب بودن آن ها مفروض است، ندارند.اما تمامی این سخن درست نیست; آن گونه که به نظر می رسد، روان شناسان دست کم در دو زمینه باید سخنان مهمی برای گفتن داشته باشند:

ابتدا آن ها می توانند با دلیل بیان کنند که در این زمینه چه کارهای تجربی را می توان صورت داد و انسان چگونه طبیعتی دارد.فلاسفه ای از قبیل برتراند راسل ( Bertrand Russell) معتقد بودند که حسادت را به هیچ وجه نمی توان از عواطف دانست; زیرا حسود ادعاهای غیرقابل توجیهی درباره رابطه با دیگران را پیش فرض گرفته است. ⁽¹³⁾ اگر روان شناسان بتوانند اثبات کنند که انسان ها قادر نیستند - غیر از آن گونه که برداشت می کنند - از موقعیت ها برداشت کنند، گام مهمی به جلو برداشته اند; چرا که در آن صورت، "حتما" به "می توان" تبدیل خواهد شد.اگر کسی نتواند از قرار گرفتن در معرض چنین احساساتی اجتناب کند، چگونه می توان به او توصیه کرد که آن احساس را رها کند.این گفته ممکن است درباب حسادت درست نباشد، اما درباره ترس و خشم، که مبانی زیست شناختی محکم و فراوانی دارند، قطعا صادق است.بدین رو، سؤال مطرح برای مربیان این نخواهد بود که آیا مردم خشمگین وحشت زده خواهند شد یا نه، بلکه سؤال این است که به کدام انسان ها چنین حالتی ست خواهد داد.

ثانیا، روان شناسانی که با تحقیقات بهداشت روانی سر و کار دارند، می توانند درباره برخی عواطف، خدمات پیش گیرانه مشاوره ای ارائه دهند.آن ها می توانند بگویند که وجود یا فقدان فلان عاطفه چنان تاثیری دارد که ممکن است شایستگی انسان را برای انجام کاری که آن را مطلوب - به هر معنایی که از مطلوب مراد باشد - می پندارد تحت تاثیر قرار دهد یا - مثلا - بگویند: فقدان محبت یا احساس دایمی تهدید و ناامنی فلان تاثیر را بر زندگی انسان می گذارد.

اقدام دیگر درباب تربیت کودکان این است که باید توجه خاصی به رشد برخی عواطف و جلوگیری از رشد برخی عواطف دیگر مبذول داشت; زیرا در مواردی ممکن است وجود یا فقدان یک عاطفه به صورت تجربی برای رشد رضایت بخش برخی عواطف و انگیزه های دیگر لازم باشد.

نیاز به ذهنیت های پیشین در برداشت ها

مربیانی که تحت تاثیر اندیشه های پیاژه قرار گرفته اند، معتقدند تا زمانی که یک سلسله مفاهیم در ذهن کودکان شکل نگیرد، قادر نیستند برخی مفاهیم دیگر را در ذهن خود شکل دهند.هرچند اثبات این موضوع به تحقیقات تجربی دقیق نیاز ندارد، اما در عین حال، حتی اگر کسی این سخن را موضوعی برای تحلیل مفهومی - متمایز از تحقیقات تجربی - قرار دهد، مطمئنا کار مهمی در حوزه عواطف انجام داده است; چون بررسی اموری از قبیل فعل و انفعالات شیمیایی ذهن، که در آثار نظریه پردازان مدرسی مثل شاند (shand) به چشم می خورد، در واقع، تلاشی خام برای اثبات تقدم برخی پدیده های ذهنی در حوزه عواطف بوده است; مثلا، می گویند کسی که تصوری از خود ندارد، قادر نیست غرور را تجربه کند یا احتمالا برخی نمی توانند غرور را تجربه کنند پیش از آن که در معرض جاه طلبی و شرم قرار گیرند.درباب احساس گناه نیز استعداد آدمی برای احساس ترس از کسی یا دل سوزی برای دیگری - بسته به این که احساس گناه از سر خودکامگی یا انسان دوستی باشد - به عنوان پیش نیاز پذیرفته شده است. ⁽¹⁴⁾ ملاحظه عواطف پیچیده تر - با همین نگاه - و بر حسب رابطه بین مفاهیمی که ناشی از برداشت های متفاوت است، به صورتی جدیدتر، همان موضوع قدیمی درباره امکان حصول تمام انگیزه ها و عواطف، به سبب وجود چند انگیزه ساده را تجدید می کند.علاوه بر این، سؤال تجربی سختی مطرح می شود که از طریق کدامین فرایندهای اجتماعی می توان برداشت ها را عقلانی و اخلاقی کرد؟ به طور واضح، گسترش زبان نیز در این زمینه، اهمیت عمده ای دارد.پذیرش سخنان نویسندگانی از قبیل هنری جیمز (Henry James) یا جرج الیت (George Eliot) بدین معناست که استعداد انسان را برای گسترش برداشت های خود پذیرفته ایم.انسان ها تا حد زیادی مایلند هم نوعان خود را بدین صورت بنگرند که استعداد زیادی در تفاوت گذاری (Discriminations) بین آنچه دیگران بر زبان می رانند، دارند.این سخن به واقعیت نزدیک تر است که آدمیان می آموزند با ورود به مناظره، بین کلام افراد تفاوت قایل شوند.

باورهای نادرست و نامربوط

چنین نیست که بر بیش تر برداشت های پیچیده ما فقط برخی برداشت های نظری مقدم باشد، بلکه گاهی باورهای تجربی از نوع ساده و بدیهی نیز بر آن مقدم می شود.ممکن است تنفر من از کسی به دلایل نامعینی باشد، اما حسادت من نسبت به کسی معمولا بدان دلیل است که اعتقاد - هر چند نادرست - دارم که او کاری انجام داده یا درصدد انجام کاری است که ادعای من نسبت به کسی یا چیزی را مورد تهدید قرار می دهد.بنابراین، یکی از عناصر اساسی در تربیت عاطفی این است که تلاش کنیم برداشت های افراد بر مبنای باورهای نادرست پایه گذاری نشود.

اطمینان از این موضوع به هیچ وجه آسان نیست.همان گونه که قبلا بیان شد، زمانی که در معرض حسادت - به عنوان یک عاطفه - قرار می گیریم، در ابتدا، برداشت از شرایط بدین سو تمایل دارد که بی واسطه و بدون جهت گیری باشد.ما غالبا علاقه مندیم شرایط را به صورت خاصی تفسیر کنیم، به خصوص زمانی که در چارچوب ذهنی خاصی ( mood) قرار داریم و باورهایمان به صورت ناخودآگاه، خط خاصی از برداشت ها را دنبال می کند.زمانی که حالت روحی انسان در قالب حسادت قرار گیرد، تمام باورهای او به گونه ای تنظیم می شود که همان حالت را تقویت کند.بدین سان، تصمیم بر بررسی واقعیت مطلب - یعنی ابتنای برداشت ها بر باورهای درست - چیزی نیست که برای غالب مردم اتفاق بیفتد.همان گونه که بیکن در ارغنون جدید (novum organum) در بحث بت ها مطرح کرده، تصمیم بر ملاحظه واقعیات و جست وجوی الگوهای منفی، که مخالف باورهای پذیرفته شده ماست، با تمایل ریشه دار ما - که مایلیم همان را که دوست داریم باور کنیم - منافات دارد.یکی از اساسی ترین وظایف تربیت عواطف - هم زمان با رشد آنچه که فروید، آن را اگو (ego) می خواند و با درک واقعیت مرتبط است - باید متضمن تقویت استعداد عینیت گرایی باشد.موضوع فقط این نیست که اطمینان پیدا کنیم کودکان اطلاعات فراوانی کسب کرده اند، مهم تر از آن، تغییر عقیده کودکان زیرک برای رسیدن به حقیقت و راهنمایی آن هاست که اندیشه های خود را در معرض آزمون عمومی بگذارند.

به عقیده نویسنده، روان شناسان درباره شرایطی که تحت آن، استدلال و عقلانیت به سمت رشد می رود - به این معنا که دانش آموزان تحت چه شرایطی باید رفتارها و برداشت های خود را بر باورهای مستدل مبتنی کنند - سخن چندانی نگفته اند. روان شناسان درباب شرایط مقدم بر غیر عقلانی بودن، سخنان زیادی گفته اند، اما هر که به صورت جدی کودکان را برای عقلانی اندیشیدن آموزش می دهد، علاقه مند است بداند دستاوردهای او تا چه حد مثبت بوده و از چه اقداماتی باید پرهیز کند.در عین حال، در حوزه رفتار غیرعقلانی، فروید و پیروان او شیوه ای اختراع کردند که می توان گفت یکی از متون بازآموزی است.سخن این جاست که بهترین شیوه تشخیص برخی انواع روان رنجوری (neurosis) این است که بیمار، قربانی باورهای غلط خویش است.البته مطابق تعریف فروید از «ناخودآگاه » بیمار روان رنجور از باورهای خود اطلاعی ندارد; مثلا، او زمانی فکر می کرده است که پدرش تصمیم دارد او را به شدت کتک بزند، اما این اندیشه را سرکوب نموده و همین موجب ترس او از پدر شده است.در نتیجه، در بزرگ سالی برای برقراری رابطه با چهره های مقتدر، دچار مشکل گردیده است.در فن «بازآموزی فرویدی » ، به صورت شفاف، باورهای قبلی او درباره پدر به خودآگاه فراخوانده می شود تا بداند صرف نظر از این که آیا عقیده او نسبت به پدر درست بوده یا نه، اندیشه او نسبت به مسؤولانی که از حیث اقتدار، نسبت به او جایگاه پدری دارند، لزوما صحت ندارد. ⁽¹⁵⁾

البته درباره تمام رفتارهای غیرعقلانی نمی توان چنین تبیینی ارائه داد یا حتی نمی توان گفت تا حد زیادی تحت تاثیر فرایند بازآموزی قرار می گیرد.تنفر پیدا کردن به صورت غیرعقلانی از برخی موجودات مثل خرگوش، ممکن است از طریق ایجاد رابطه بین آن موجود و تجربه ای ناخوشایند - مثلا، صدای بلند - ایجاد شود. همین ممکن است موجب ایجاد ترس های نامعینی شود که هر جا آدمی با خرگوش یا موجودی مشابه آن روبه رو شود، آن ترس ها مجددا فعال گردد.در چنین مواردی، می توان گفت برخی افراد درباره خرگوش عقایدی دارند که موجب ترس و اضطراب آن ها می شود و اگر توسط نوعی فرایند شرطی سازی مجددا درمان شود، نباید آن را به عنوان فرایند تعلیم و تربیت تلقی کنیم; زیرا در باورهای انسان تغییری ایجاد نمی کند، فقط تداعی دیگری پایه گذاری می کند که اثر تداعی اول را از بین برده یا از بروز آن جلوگیری می کند.البته در موفقیت روان تحلیلی به عنوان یک فن تردید ندارم، بلکه تمام ادعای من این است که برخی رفتارهای غیرعقلانی و برداشت ها ناشی از باورهای ناخودآگاه است که موجب تعمیم های نامربوط می شود و تا جایی که درمان، مشتمل بر وادار کردن بیمار به درک و فهم این موضوع باشد می توان آن را به عنوان فن «بازآموزی » در حوزه عواطف دانست.

تشخیص عواطف

در فرایند روان تحلیلی، تنها این مطرح نیست که بیمار از حیث نظری به این نکته پی می برد که در گذشته ها درباره شخص یا وقایع گذشته باورهای نادرستی داشته است، بلکه باید تجارب قبلی خود را نیز بازنگری کند.این کار، بینش فوق العاده ای درباره موقعیتش به او می دهد.این نوع تمایز، در حوزه آگاهی عمومی فرد از خود و همچنین آگاهی از شرایط عاطفی دیگران، بسیار اهمیت دارد.مشکل همیشگی این نظریه درباره شرایط فهم آدمیان است.این مساله از یک سو، با مشکل کلی معیار فهم در این زمینه و از سوی دیگر با این موضوع که آیا برای درک آدمی از خود، اولویتی وجود دارد یا نه، مرتبط است. ⁽¹⁶⁾

اما هر قدر درباره این مسائل بسیار مشکل سخن گفته شده باشد، مطمئنا باید بین فهم مسائل واقعی درباره خود و دیگران و نوع تخیلی آشنایی با خود و عواطف مرموز دیگران، تفاوت قایل شد.از این نوع تمایز به بینش (insight) تعبیر می کنیم.

بسیاری از دانشمندان ادعا می کنند که مشارکت در بازی های دسته جمعی و نمایش - همانند ادبیات - توانایی های تخیلی را تقویت می کند، اما می توان گفت: این ادعا نوعی پیش فرض است که بر مطالعات قابل اعتماد تجربی مبتنی نیست.همان گونه که توانایی فرد برای تشخیص عواطف خود، نشانه تربیت یافتگی او در این زمینه است و همان گونه که معیار تربیت یافتگی عاطفی، تمایل انسان به برداشت های مبتنی بر ارزیابی واقعی از شرایط انسان است، دانش عمیق تر در این باره که این توانایی تخیلی چگونه رشد می کند، در تربیت عواطف نقش بسزایی دارد.در این زمینه، انسان دوست دارد آنچه را از او می ترسد یا آرزوی آن را دارد، واقعا ترس آور یا متعلق آرزو بداند.باورهای ما نیز احتمالا همان قوالب ذهنی و برداشت های شهودی را دنبال می کند.اگر کسی استعداد بررسی حقایق را نداشته باشد، به احتمال قوی، در دامی که اسپینوزا آن را «بانداژ انسانی » نامیده و در تله پیش داوری و انفعال گرفتار می آید.

صداقت عاطفی

معمولا در این گونه موارد، آن قدر که انسان ها قربانی بی صداقتی خویش اند، قربانی جهالت خود نیستند; همان موضوعی که سارتر درباره آن بسیار داد سخن داده است. صادق کسی است که در سخن گفتن، حتی حرکات نمادین از قبیل خندیدن، صداقت داشته باشد.صداقت همچنین مواردی را نیز در برمی گیرد که افراد از طریق اظهارات یا حرکات نمادین در پی فریب عمدی دیگران نیستند یا به طور کلی، تصمیم آدمی را بر بیان صادقانه احساسات و باورهای خود - تا حد امکان - شامل می شود.معمولا زمانی که انسان ها انگیزه ای شدید، مثل ترس یا شرم برای صادق نبودن خود داشته باشند، احساسات مربوط به برداشت های دروغین به آن ها کمک می کند به سوی فریب خود و دیگران تمایل پیدا کنند.درست کاری و صداقت باید در راس فضایل یک مربی باشد; زیرا با توسعه علم و فهم سر و کار دارد و اگر دانش آموزان با دانستن آنچه درست ست سر و کار دارند، خود دلیلی است که علاقه مند شوند این گونه اندیشه ها و احساسات خود را برای دیگران بیان کنند.بدون صداقت، هیچ پژوهش مشترکی به بار نمی نشیند.اما این که بهترین راه تشویق کودکان به ایجاد این خلق و خو چیست، موضوعی تجربی می باشد و عجولانه است که یک فیلسوف در این باره اظهار نظر کند.

مهار و هدایت انفعال

«برداشت » در تربیت عاطفی، جنبه های فراوانی دارد.اکنون به برخی ابعاد تربیت عاطفی که با مهار انفعالات مرتبط است، نظری خواهیم افکند.این موضوع تا حد زیادی، مکمل توسعه برداشت های مناسب است; زیرا وظیفه رهاسازی مردم از باورهای نادرست و نامربوط یا تواناسازی آن ها را بر این که نسبت به خود و دیگران شناخت پیدا کنند و همچنین تشویق دانش آموزان به صداقت - به این دلیل که برداشت های مخالف و حاد پیشین، ادراک و داوری آن ها را تحریف کرده، مغشوش می سازد و به خودفریبی و عدم صداقت کمک می کند - مشکلات فراوانی در پی دارد.

تحریف و مغشوش کردن ادراک و داوری

به گفته فروید، نوزادان با برداشت های مهیج و مهارنشدنی و شرایط ذهنی ابتدایی، حتی پس از رشد اگو و درک واقعیت، دوست دارند به والدین وابسته باشند.اگر این گفته حقیقت داشته باشد، سؤال این است که چگونه می توان نفوذ همیشگی والدین بر ادراک و داوری کودکان را به حداقل کاهش داد؟

طبق تخمین، انجام این وظیفه از سه راه ممکن است:

1.به کارگیری شیوه های غیرآموزشی; مثل شرطی سازی یا تجویز دارو.حداکثر کارایی این شیوه این است که وضعیتی مخالف با وضعیت قبل ایجاد خواهد کرد یا شرایط موجود را خنثی خواهد نمود و شیوه های آموزشی را در جهت کارایی مثبت، تواناتر می کند و باورها و برداشت ها را برای درگیر شدن مستقیم با مشکلات توسعه می دهد.

2.دومین رویکرد همان است که ابتدا فروید آن را به کار گرفت.از رویکرد مزبور، به خصوص آن بخش مورد توجه قرار گرفت که مدعی بود باید کودکان را به گونه ای تربیت کرد که در عین غیرعقلانی بودن، از نوعی بینش و شناخت برخوردار باشند.اما باید گفت: حتی خود فروید این را به عنوان شیوه نهایی تلقی نمی کرد.علاوه بر این، خود او ادعامی کرد که این کار در برخی موارد، مانند تقسیم کارت غذا در هنگام قحطی، علایم این بیماری را تشدید می کند.

3.سرانجام، مهم ترین رویکرد مثبت، همان است که اسپینوزا تصور و بیان کرده است.به گفته او، باید با کمک عاطفه ای عاطفه دیگر را مهار کرد.مشکل غالب ما که گاهی به صورت نوعی بیماری پارانوییک (Paranoiac) جلوه می کند این است که بیش از اندازه در معرض نوعی نزدیک بینی تک بعدی (monadic myopia) قرار گرفته ایم.تفسیر ما از جهان به صورتی خودمحورانه است.مشکل ما دقت نکردن و ندیدن دنیا و دیگران است، آن گونه که هستند.نگرش انسان باید به گونه ای باشد که ترس، امید و آرزوها بر آن تاثیر تخریبی نگذارد.درک بهتر خود - فی حد ذاته - نخواهد توانست این شرایط را اصلاح کند.اما به هر حال، یک سلسله برداشت ها از قبیل عشق، احترام به دیگران و اندیشه عدالت و دغدغه درک حقیقت داشتن، فاقد منش خودمحوری است.توسعه ای که کاستلر ( Koestler) آن را «عواطف خود برتری دهنده » نام می نهد، احتمالا مؤثرترین شیوه از بین بردن اندیشه های پیشین و خودمحوری انسان هاست و برای این که مؤثر واقع شود، باید این امور در ادراک تثبیت شود، نه صرفا در عواطف گذرا.واژه «ادراک » ( sentiment)

بیانگر خلق و خوی ثابت برای یک دست کردن برداشت هاست.به عقیده من، یکی از مهم ترین تقسیم هایی که روان شناسی قادر است در نظریات آموزشی انجام دهد مربوط به فهم دقیق شرایطی است که تحت آن، برداشت های آدمی شکل می گیرد.

انگیزه ها و رابطه برداشت ها با الگوهای رفتاری

در تحلیل پیشین درباب مشابهت ها و تفاوت ها بین مفهوم عاطفه و انگیزش، به این نکته اشاره کردم که برداشت ها، هم با انفعالات - با تاثیر تخریبی بر داوری و اعمال - و هم با الگوهای رفتاری، آن جا که به عنوان انگیزه عمل می کند، می تواند در رابطه باشد.بدین سان، یکی از اساسی ترین شیوه های مهار انفعالات، توسعه الگوهای مناسب رفتاری است که بتواند تمام برداشت ها را به یکدیگر پیوند دهد. در این صورت، کسی که در معرض ترس قرار گرفته است از خلق و خویی تغییرناپذیر برای رفتار کردن به شیوه ای مناسب برخوردار خواهد بود.در برابر، احتمال کم تری برای مغلوب شدن در مقابل نمودهای انفعالی خواهد داشت.تبدیل آرزوهای مبهم به خواسته های معین و رفتارهای متناسب با آن خواسته ها، حاکی از اهمیت آموزش در این وادی است.از شدت شرم به خود پیچیدن در هنگام ابراز هم دردی، برافروختن به هنگام عصبانیت و دست و پای خود را گم کردن در وقت احساس گناه یا شرم، احتمالا بسیار مطلوب تر از آن است که انسان از ابراز این عواطف ناتوان باشد.اما مطلوب تر از آن، این است که برداشت های مزبور نقش انگیزه را برای رفتارهای مناسب ایفا کند.این نکته، به خصوص در جایی اهمیت پیدا می کند که کسی تمایل داشته باشد رفتاری انجام دهد که از انگیزه های نامطلوب، مثل کینه توزی، تنفر و شهوت رانی صادر شده است.گرایش مبهم به "نه گفتن" در برابر خود، که از احساس شرم یا خجلت ناشی شده ولی پیوندی با خلق و خویی ثابت نداشته باشد که رفتارهای او را به صورتی مناسب تنظیم کند، به تنهایی کافی نیست.از میان رفتارهای مورد علاقه، آن دسته ارزشمند است که از ادراک مثبت مانند احترام به دیگران، خیرخواهی و عدالت خواهی صادر شده باشد; زیرا به گمان من، آموزش اخلاقی از نوع منفی آن، که ناشی از سنت سخت گیرانه باشد، اثری ندارد.برای گسترش الگوهای اخلاقی مثبت تر رفتاری، تبدیل برداشت های خارجی دست دوم به برداشت های دست اول، که با الگوهای منظم رفتاری مرتبط باشد، از اهمیت برخوردار است.بسیاری از مسائل اخلاقی را می توان با برداشت هایی کلی از قبیل "نادرست"، "خوب" و "زشت" شناسایی کرد.واژه هایی از این قبیل حاکی از آن است که برای انجام یا ترک هر فعل، ادله ای وجود دارد، اما به روشنی بیان نمی کند که آن ادله چیست.کودکان را باید به گونه ای آموزش داد که ادله موافق و مخالف رفتاری خود را بشناسند و - مثلا - بدانند چرا فلان عمل منصفانه نیست یا چرا فلان عمل موجب آزار او می شود.توسعه برداشت های دست اول عینی و ربط دادن آن ها با کارآموزی مداوم به الگوهای رفتاری، یکی ازمهم ترین وظایف تربیت اخلاقی است.

یکی از مباحث مرتبط با سنت سخت گیرانه، تاکید بر "منش" یا تقویت اراده است که در رفتارهای سطح بالا از قبیل استقامت، انسجام، تصمیم گیری و مانند آن خود را نشان می دهد.برخی واژه های عاطفی از قبیل «ترس » ، «هیجان » و «خواهش » نیز گویای ضعف اراده است که موجب تحریف اهداف معنادار انسان ها می شود.مجددا تکرار می کنم که آدمی از سنت سخت گیرانه در تعجب می ماند که چگونه ممکن است تقویت منش در "نه گفتن" به هر خواهش، قاطعانه ایستادگی کردن و تسلیم فشارهای اجتماعی نشدن، متجلی شود.به گمان من، ادراکات متعالی و مثبت، درست مانند غرور یا برداشت های منفی سوپر اگو، تاثیر مهمی در تقویت منش دارند.

ابراز عواطف

در نهایت، مشکل تخلیه انفعال از طریق ابراز عواطف همچنان پابرجاست.عواطف ممکن است با تغییر در چهره یا تغییر در جهاز خودمختار بدن ابراز شود.همچنین می توان با گفتاری مناسب و حرکات اختیاری، آن را تحت تسلط درآورد.همان گونه که اشاره شد، برخی عواطف مانند «اندوه » را تنها با این شیوه می توان مهار کرد; زیرا رفتار مناسبی وجود ندارد که برداشت ها نسبت به آن نقش انگیزه را ایفا کند.

مهار و هدایت عواطف از طریق بیان و حرکات نمادین در حوزه عواطف، واسطه ای مهم و خارجی است که بین صورت کامل انفعال و بروز رفتار مناسب میانجی می شود. در مورد بسیاری برداشت ها از قبیل برداشت های مربوط به نفرت، ترس و شهوت، بسیار تاسف آور است اگر بین حالت لرزش در حال انفعال ناشی از این برداشت ها و بین اقدام به فعالیت های متناسب با کشتار، فرار و تحمیل فعالیت های جنسی، واسطه ای نباشد.مناسبت فرایند «تصعید» با این بحث بسیار روشن است.بسیاری از مظاهر فرهنگی، مانند اشعار، آداب و رسوم، مزاح و بذله گویی ها متضمن اختراع و یادگیری ابزاری است که انسان ها را قادر می سازد به گونه ای با عواطف برخورد کنند که از لحاظ فردی، آزاردهنده و از لحاظ اجتماعی، مخرب نباشد.

به صورت های عمیق تر دیگر نیز مهار عواطف امکان دارد.در این باره تعمق کنید: برای کسانی که از ابراز عواطف خود در میان جمع - چه در قالب حرکات بدنی یا بیان اغراق آمیز در شعر - منع می شوند چه اتفاقی ممکن است بیفتد؟ آیا استعداد آن ها در تجربه کردن عواطف به افسردگی خواهد گرایید؟ آیا این کار، قدرت داوری آن ها را از بین می برد و یا رفتارهای آن ها را تسهیل یا از بروز آن ها به صورت های ناپیدا جلوگیری می کند یا این که بدین سو تمایل پیدا می کنند که نسبت به افراد، عوامل و موقعیت های متفاوت، درکی عمیق و پایدار کسب کنند؟ و متقابلا در این باره بیندیشید: برای کسانی که پیوسته تشویق می شوند عواطف خود را علنا ابراز کنند چه اتفاقی ممکن است بیفتد؟ آیا شرایط ناپایدار عاطفی آن ها، با ناتوانی در شکل دادن به یک درک ثابت، پیوند خواهد خورد؟ هر چند در این زمینه تاملات تجربی فراوانی وجود دارد، اما جای تحقیقات به اثبات رسیده در این میان خالی است.

حاصل کلام

نکته اساسی در این گفتار آن است که مشکلات تربیتی از آن دست نیست که توسط رشته های علمی تثبیت شده ای مانند فلسفه، روان شناسی یا جامعه شناسی قابل حل باشد.در این وادی، به صورت پیوسته، سؤالاتی مطرح می شود که برای پاسخ به آن ها، تلاش افراد متفاوت در رشته های گوناگون را می طلبد.به عنوان مثال، زمانی که یک فیلسوف جنبه های فلسفی یک مشکل تربیتی را بررسی می کند، مجموعه ای از سؤالات تجربی برایش مطرح می شود و زمانی که آن سؤالات را از همتایان خود در روان شناسی می پرسد، معمولا این پاسخ را می شنود که در این زمینه، آزمایش منظمی صورت نگرفته است.در بسیاری موارد، فقدان پژوهش هایی از این دست را نمی توان به این واقعیت نسبت داد که آزمون فرضیه های محدود محال است، بلکه باید گفت بسیاری از سنت های سخت گیرانه در روان شناسی، دانشمندان را از پرداختن به این بررسی ها ناامید کرده و چنین است که دست اندرکاران تربیتی جهالت ناروای خود درباره کودکان را همچنان ادامه می دهند و با ذهن کودکان، به گونه ای خطرناک رفتار می کنند که کسی حاضر نیست این خطر را نسبت به بدن آن ها تحمل کند.

حوزه تربیت عاطفی در خور توجه است.به عقیده نویسنده، غالب کارها در این زمینه - به استثنای آثار نویسندگانی از قبیل سولمن (Solomon) ،آس (Asch) و مگدا آرنولد - توسط دو سنت رفتارگرایی و تنکردشناختی و تاکید آن ها بر ترس و خشم به عنوان نمونه های عاطفی، به فلج کشانده شده است.مقصود اصلی من در این مقاله، ترسیم نقشه ای مفهومی از این محدوده بود که امیدوارم توانسته باشم دو موضوع را بیان کنم:

1.چه عواملی موجب تفاوت نمودهای عاطفی می شود؟

2.اگر قرار باشد به صورت منظم، مجموعه ای از مشکلات مربوط به این حوزه بسیار مهم تعلیم و تربیت را حل کنیم، به دانستن چه مسائلی نیازمندیم؟

پی نوشت ها:

این مقاله از منبع ذیل اخذ و ترجمه شده است:

Philosophy Of Education, V. 2, ed. by: Paul H. Hirst & Particia (White London and New York, 1998), P.179.

1- R. S.Peters, Ethics and education, (Alen and Unvin, 1966).

2- R. W Leeper Needs Developments In Motivational Theory, in D. Levine (ed.) Nebraska Symposium On Motivation (Umversity of Nebrasca, Press, 1956), PP.37-40.

3- See: instance A: Mandler & E. Galanter (eds), New Directions In Psychology (New York, 1962).

4- See: R. S. Peters, The Concept Of Motivation, (Routledge & Kegan Paul, 1985 and " Motivation, Emotion AndThe Conceptual Scheme Of Common Sense", in T. Mischel (ed.  ) Human Action (New York, 1969).

5- R. S. Peterse, Emotions AndThe Category Of Passivity (Pro. Arist., 62  
117-38.

6- A. Koestler, The Act Of Creation (pan., 1966), PP. 237-85.