نقش نگرش و انگیزش در یادگیری

Normal 0 false false false EN-US X-NONE AR-SA MicrosoftInternetExplorer4

سنجش سطح نگرش و انگیزش دانشجویان دانشگاه تهران نسبت به درس معارف اسلامی در سال تحصیلی 13791380

اشاره

پژوهش حاضر با هدف بررسی و سنجش سطح نگرش و انگیزش دانشجویان دانشگاه تهران نسبت به درس معارف اسلامی و نیز ارائه پیشنهادهایی برای اصلاح وضعیت این درس انجام گرفته است. این پژوهش به روش «زمینه ای» صورت پذیرفته و دانشجویان دانشگاه تهران جامعه آماری آن را تشکیل داده اند. نمونه آماری این تحقیق به شیوه نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شده است و دانشکده های ادبیات، فنی، هنر، روان شناسی و علوم تربیتی به قید قرعه در این نمونه قرار گرفته اند. از بین تمامی دانشجویان دانشکده های مزبور 340 نفر به صورت «تصادفی در دست رس»، گروه نمونه پژوهش حاضر را تشکیل داده اند.

اطلاعات موردنیاز از طریق پرسشنامه 5 درجه ای مقیاس لیکرت حاوی 42 ماده که در جهت سؤالات ویژه تحقیق می باشد، جمع آوری شده است. برای تجزیه و تحلیل داده های این پژوهش، از جدول توزیع فراوانی و ترسیم نمودار درصدی (آمار توصیفی) و آزمون «خی دو (2Æ)» (آمار استنباطی) استفاده گردیده است.

مقدّمه

هرچند اساس پیدایش بسیاری از دانشکده های مهم، معتبر و با سابقه جهان، به ویژه در اروپا و امریکا، آرمان های مذهبی بوده، اما امروزه به سبب تحوّلاتی که با نوزایی، نهضت اصلاح دینی، جریان ماکیاولیسم،⁽¹⁾ مدرنیسم⁽²⁾ و پست مدرنیسم⁽³⁾ به وجود آمده، نقش دین و ارزش های دینی به تدریج، در صحنه های اجتماعی و به دنبال آن در نهادها و مؤسسات علمی کم رنگ شده است. با پیروزی انقلاب اسلامی به رهبری امام خمینی رحمه الله و ایجاد نظام جمهوری اسلامی، بر خلاف همه شعارهای شایع در صحنه علم و سیاست، که حوزه دین را از سایر حوزه ها جدا می دانستند، پیوند بین این حوزه ها مطرح و فصلی جدید در وحدت بین دین و سایر حوزه ها، به ویژه علم، گشوده شد.

توجه بزرگان انقلاب، به ویژه حضرت امام رحمه الله ، بر طرح و تحقق انقلاب فرهنگی و شروع از نقطه ای که با بحران بیش تری همراه بود، توجه مسؤولان را به دانشگاه ها معطوف ساخت. در نتیجه، اولین اقدامی که توسط «ستاد انقلاب فرهنگی» منتخب حضرت امام قدس سره صورت پذیرفت، بررسی چگونگی اسلامی کردن دانشگاه ها، آشنا نمودن دانشجویان با فرهنگ و اندیشه های دینی و معارف غنی اسلامی و رسیدن به آرمان های انقلاب فرهنگی بود. این بررسی به این سیاست منتهی شد که واحدهایی با عنوان «معارف اسلامی» در نظام درسی آموزش عالی کشور منظور شود.

جوان بودن گروه های دروس معارف اسلامی و عدم وجود جایگاه تعریف شده برای این گونه درس ها در نظام سنتی دانشگاهی و انتظارات زیادی که از این گروه متوقّع بود، این گروه را از ابتدای تشکیل با مشکلات متعددی روبه رو ساخت. با گذشت زمان و آشکار شدن تنگناها و مشکلات کار، نهادها، ستادها و کمتیه هایی برای شناسایی مشکلات و اصلاح و ترمیم این امور، تأسیس و توسعه یافتند تا این که در سال 1372 «نهاد نمایندگی مقام معظّم رهبری در دانشگاه ها» ایجاد و رسما عهده دار بخش هایی از کار شد. در حال حاضر «معاونت امور اساتید نهاد نمایندگی رهبری در دانشگاه ها» عهده دار ارائه (تدوین محتوا، گزینش استاد و...) این دروس می باشد.

در این پژوهش، با توجه به نقدها و مشکلات مطرح شده در زمینه آموزش معارف اسلامی و همچنین بهره گیری از دانش علوم تربیتی و عنایت به جایگاه مباحث نگرش و انگیزش در امر آموزش، به بررسی نوع نگرش و نوع انگیزش دانشجویان نسبت به درس معارف اسلامی و پاسخ گویی به پرسش های ویژه ذیل پرداخته شده است:

آیا دانشجویان به پی گیری مباحث عقیدتی علاقه مند می باشند؟

آیا دانشجویان با اهداف ارائه درس معارف اسلامی 1و2 آشنا می باشند؟

آیا مطالب و موضوعات ارائه شده در درس «معارف اسلامی 1و2» نیازهای اعتقادی دانشجویان را تأمین می کنند؟

نگرش دانشجویان به اصل درس «معارف اسلامی» چگونه است؟

نگرش دانشجویان به استادان درس معارف چگونه است؟

نگرش دانشجویان به محتوای درس معارف چگونه است؟

ابتدا به تعریف و بررسی واژه ها و اصطلاحات نگرش و انگیزش معارف اسلامی پرداخته شده است. در ادامه، به بخشی از مباحث اشاره می شود:

1. نگرش

تعریف نگرش

نگرش برگرفته از واژه «Attitude» است که در برگردان آن به فارسی، کلمات متفاوتی همچون طرز فکر، نگرش، اعتقاد شیوه تلقّی، وجهه نظر، وضع روانی و بازخورد کاربرد داشته است.⁽⁴⁾

امروزه در تعریف «نگرش»، چنین گفته می شود: نگرش که از طریق آموزش های اجتماعی تحقق می یابد، ترکیبی از باورها، گرایش ها یا احساسات مساعد و نامساعدی است که به آمادگی و تمایل فرد برای نشان دادن واکنش به شیوه ای نسبتا ثابت به اشیا، اشخاص و رویدادهای خاص اطلاق می شود.⁽⁵⁾

این تعریف دارای سه عنصر است که عبارتند از:

1. باورها (عنصر شناختی): شامل اعتقادات و باورهای شخصی درباره شخص، شی ء یا اندیشه است.

2. گرایش ها (عنصر عاطفی یا ارزشی): شامل احساسات و شورها، به ویژه ارزش گذاری مثبت یا منفی فرد نسبت به موضوع نگرش است و معمولاً به صورت خوشایند و ناخوشایند ظاهر می شود.

3. عمل ها (عنصر تمایل به عمل): به آمادگی برای پاسخ گویی به شیوه های خاص گفته می شود.⁽⁶⁾

در این پژوهش، تعریف سه عنصری نگرش، که نسبت به سایر تعاریف کامل تر است و مورد پذیرش بسیاری از اندیشمندان نیز می باشد، مورد توجه قرار گرفته و عنصرشناختی و عاطفی نگرش بیش تر از عنصر عمل، مورد توجه است.

فرایند شکل گیری و تغییر نگرش

نگرش نتیجه آموزش است که بخش عمده آن در خانواده صورت می پذیرد و یا دست کم در روابط میان افراد پدید می آید. شخص در جریان یادگیری، در معرض اطلاعات گوناگون قرار می گیرد که بعضی مثبت و بعضی منفی هستند؛ برای بعضی رفتارها تقویت و برای بعضی دیگر تنبیه می شود و مقداری از رفتارها را نیز از طریق تقلید می آموزد.

تفاوت بین شکل گیری نگرش ها و تغییر آن ها جزئی است؛ به این صورت که اطلاعات جدید باورهای افراد را نسبت به موضوع نگرش تغییر می دهند و این به نوبه خود، به تغییر ارزیابی مثبت و منفی منجر خواهد شد و در نتیجه، نگرش شخص تغییر می کند.⁽⁷⁾

دانشگاه بنا به فرض محل برخورد آرا و عقاید است و دیدگاه های مختلف در تمام زمینه های درسی و غیردرسی مطرح و با یکدیگر مقایسه شده، مورد بحث، انتقاد و تدقیق قرار می گیرند و غالبا جنبه های مثبت و منفی هر دیدگاهی مطالعه می شود. به همین دلایل، احتمال تغییر نگرش ها برای دانشجویان به مراتب، بیش از افراد معمولی جامعه وجود دارد.

نگرش و ارزیابی برنامه درسی

ارزشیابی از توانایی و رفتار خویش و دیگران و یا محتوای یک متن، دانش آموزان و معلمان به گذشته دور برمی گردد. تا اوایل قرن بیستم، اندازه گیری و ارزشیابی به شکل های تصادفی و نامنظّم صورت می گرفت و هیچ گونه شیوه خاصی برای انجام آن به کار گرفته نمی شد. اولین بار ارزشیابی در سال 1924 در دانشگاه هاروارد به رسمیت شناخته شد. در ایران هم این عمل مرسوم است که دانشجویان نظرات و دیدگاه های خود را در مورد میزان توانایی و تسلّط استاد نسبت به درس و قدرت پاسخ دهی به سؤالات و نوع رفتار استاد در کلاس و مطالب مطرح شده در کلاس و متن درس را به مسؤولان انتقال می دهند.

برای ارزشیابی از موفقیت یک درس، محورهای گوناگونی می توانند مورد بررسی قرار گیرند:

دانکین (Otis Dudley Duncan) عوامل مؤثر در ارزشیابی دانشجویان را موارد ذیل می داند:

«الف. فعالیت ها و رفتارهای آموزشی استادان (علاقه به تدریس، تجربه تدریس، رتبه علمی، تسلّط بر موضوع مورد تدریس، توانایی برانگیختن دانشجویان به تفکر، توانایی انتقال و تفهیم موضوع مورد تدریس، پرانرژی بودن، بیان روشن و واضح و...)؛

ب. ویژگی های شخصی استادان (جنسیت، سخت گیر و سهل گیر بودن استاد، شهرت او، جاذبه جسمانی، و...)؛

ج. ویژگی های شخصی دانشجویان (جنسیت، سن، نگرش نسبت به استاد، درس و...)؛

د. ویژگی های محیطی (نیم سال تحصیلی، معدل دانشگاهی، تعداد دانشجویان کلاس، نمره مورد انتظار و...)».⁽⁸⁾

سنجش نگرش

به دلیل انتزاعی و غیرعینی بودن نگرش ها، لازم است تا حد زیادی از روش های غیرمستقیم استفاده شود. معمولاً این روش های غیرمستقیم عبارتند از: استنتاج نگرش از پاسخ آزمودنی ها به تعدادی سؤال مربوط به نگرش. برای این کار، مرسوم ترین روش استفاده از مقیاس نگرش است. یک مقیاس نگرش شامل سؤال یا جمله ای است که آزمودنی باید پاسخ خود را به صورت موافق یا مخالف بودن آن جملات، در مورد خود مشخص کند.

برای سنجش نگرش، مقیاس های گوناگونی از قبیل مقیاس «ترستون»، مقیاس «گاتمن» (Guttman) مقیاس «افتراق معنایی» (Samantic Differential) و مقیاس «لیکرت» (Likert Scale) وجود دارد که در این پژوهش، از مقیاس «لیکرت» استفاده شده است. این مقیاس که به مقیاس «مجموع درجه بندی»⁽⁹⁾ مشهور است، به وسیله لیکرت (1932) معرفی شده است. این روش اندازه گیری نگرش دارای ارزش عددی نیست، بلکه پاسخ دهنده نگرش خود را بر اساس یک مقیاس پنج درجه ای، میزان بندی می کند، مانند «5. کاملاً موافق، 4. موافق، 3. مردد، 2. مخالف، 1. کاملاً مخالف» نمره نگرش از مجموع کل اظهارنظرها حاصل می شود.⁽¹⁰⁾

2. انگیزش

تعریف «انگیزش»

«انگیزش» اسم مصدر از انگیزیدن بوده و در لغت، به معنای تحریک و ترغیب، تحریص و هیجان آمده است و در اصطلاح، عبارت است از میل و رغبتی که فرد برای رسیدن به هدفی از خود نشان می دهد. هرقدر این انگیزه و رغبت بیش تر باشد، فرد تلاش افزون تری از خود نشان می دهد.

«در روان شناسی تربیتی و یادگیری، اصطلاح انگیزش در مورد عاملی به کار می رود که یادگیرنده را برای آموختن درس به تلاش وامی دارد و به فعالیت او شکل و جهت می دهد.»⁽¹¹⁾

عوامل ایجاد انگیزش

روان شناسان انگیزه ها را به گونه های متفاوتی بیان کرده اند و به همین دلیل، دیدگاه های بسیار متنوّعی درباره عوامل انگیزشی ارائه نموده اند؛ چنان که فروید (Sigmund Freud) «لیبیدو» (Libido) یا «شور زندگی» را اساس نیروی جنسی و فعالیت های آدمی می شناسد، هرمان هسه (Herman Hesse) مفهوم «دوگانگی» را در نوشته ها و آثار خود مهم تلّقی می کند و گروهی دیگر مانند موری (Henry Murray) و مزلو (Abraham Harold Maslow) نیازها را اساس بروز رفتار می دانند.

در واقع، تلاش و رفتار آدمی نه تنها با انگیزه، بلکه با عوامل مهم دیگری مانند نیاز، علاقه، مشوّق، ارزش و نگرش بستگی کامل دارد.⁽¹²⁾

پژوهش های مربوط به انگیزش

مفهوم «انگیزش» از دیرباز مورد توجه فلاسفه، اندیشمندان و به ویژه مربیان بزرگ بوده است. به استثنای مطالعات علمی تجربی که در چند دهه اخیر از انگیزش به عمل آمده، بیش تر نگرش ها در رابطه با این موضوع، بعد فلسفی داشته اند. هریک از اندیشمندان و نویسندگان پیشین در تبیین عوامل انگیزش، متأثر از فرهنگ و شرایط اجتماعی حاکم، نظریه هایی ابراز داشته اند. با وجود این، نگرش های تربیتی و دقت در عوامل انگیزشی یادگیرندگان، جایگاه بلندی را در متون انگیزشی به خود اختصاص می دهد. در آثار هانری پستالوزی (Henri Pestalozzi) مربی بزرگ تعلیم و تربیت سویسی، ژان ال. ویوس (J. L. Vives)، ژان آموس کمینوس (Jean Amos Comenius) مربی اسکاتلندی و ژان ژاک روسو (Jean Jacqes Rousseau) به مطالبی برخورد می کنیم که نشان دهنده توجه این مربیان به عوامل مؤثر در انگیزش است.⁽¹³⁾

هرچند برای پژوهش های مربوط به انگیزش، پیشینه کهنی مطرح شده است، اما در اواسط قرن نوزدهم، تحت تأثیر نظریه داروین، در این مقوله، تحوّل عظیمی رخ داد و روان شناسان بسیاری به طرح و تنظیم آزمون های ویژگی های گوناگون روانی دست زدند؛ مانند: گزینش افراد شایسته علمی، صنعتی، حرفه ای، ورزشی، معلمی و آزمون های مربوط به علاقه، نگرش، ارزش و سرگرمی ها که همگی از جمله آزمون های انگیزشی به شمار می روند.⁽¹⁴⁾

بنابراین، شاید بتوان تاریخ روان شناسی را از یک نگاه تاریخ بحث از انگیزش دانست که همیشه برای روان شناسان و حتی فیلسوفان مطرح بوده و هنوز هم مطرح است.⁽¹⁵⁾

نقش انگیزش در یادگیری

در رابطه با یادگیری، شرایط بسیاری مطرح شده است. برخی از آن ها که بیش تر مورد توجه می باشند، عبارتند از: آمادگی، انگیزه، تجارب گذشته، موقعیت و محیط یادگیری، روش تدریس معلم، رابطه کل و جزء، تأثیر تمرین و تکرار و مانند آن. انگیزش در میان همه عوامل مؤثر بر یادگیری، از اهمیت بیش تری برخوردار است، تا آن جا که گفته شده است: سه عامل مهم در یادگیری عبارتند از: 1. انگیزش؛ 2. انگیزش؛ 3. انگیزش!⁽¹⁶⁾

درباره تأثیر انگیزش بر یادگیری، پژوهش های زیادی انجام گرفته است. نتایج این تحقیقات نشان می دهند که انگیزش قوی بر یادگیری استوارند و انگیزش کم به یادگیری کم منجر می شود.⁽¹⁷⁾

از لحاظ پرورشی، انگیزش، هم هدف است و هم وسیله؛ به عنوان وسیله ما از دانش آموزان و دانشجویان می خواهیم نسبت به موضوع های گوناگون علمی و اجتماعی علاقه کسب کنند. به عنوان وسیله، انگیزش مانند آمادگی ذهنی یا رفتاری ورودی، یک پیش نیاز یادگیری به شمار می آید و تأثیر آن بر یادگیری یکی از امور بدیهی است.⁽¹⁸⁾

به طور کلی، انگیزش نقش مهمی در آماده ساختن فراگیر برای یادگیری و آماده و هشیار نگه داشتن او در طول فعالیت های آموزشی و یادگیری دارد. ازاین رو، انگیزش مسأله مهم در اداره یادگیری کلاس درس است.⁽¹⁹⁾

3. معارف اسلامی

حوزه معارف اسلامی وسیع است و در یک تقسیم بندی رایج، در برگیرنده شناخت هایی است که در متن دین اسلام و در سه حوزه اعتقادات، اخلاقیات و احکام مطرح شده اند:

1. بخش اعتقادات: اموری که یک مسلمان باید به آن ها معتقد باشد، که شامل مباحث اساسی دین می باشد که به عنوان «اصول دین» (توحید، نبوت، معاد، عدل و امامت) مطرح اند.

2. اخلاقیات: مباحثی که به شدن انسان کمک می کنند. اخلاق علمی است که از فضایل و رذایل و شیوه های آراسته شدن به فضایل و پیراستن رذایل بحث می کند.

3. احکام: به شناخت واجبات و محرّمات و سایر احکام تکلیفی و وضعی الهی می پردازد و علم فقه مبیّن آن است.⁽²⁰⁾

این پژوهش به بررسی بخش اول (مسائل اعتقادی و شبهات در این زمینه) براساس سرفصل های معیّن شده در درس معارف اسلامی خواهد پرداخت.

در این قسمت، به چند تحقیق که در رابطه با دروس معارف اسلامی صورت پذیرفته اند و همچنین نقدهایی که در این زمینه مطرح گردیده اند، اشاره می شود:

بررسی پیشینه

آخرین تحقیقی که در این باره انجام شده عبارت است از:

دانشجویان، دروس معارف، نگرش ها و گرایش ها:

یوسفی لویه، وحید، «دانشجویان، دروس معارف، نگرش ها و گرایش»، ناشر

دبیرخانه گروه های معارف اسلامی، قم، زمستان، 1379

هدف این پژوهش بررسی جایگاه دروس معارف در دانشگاه است. این تحقیق در پی یافتن پاسخ پرسش های ذیل می باشد:

1. ارزیابی دانشجویان از دروس معارف چگونه است؟

2. ارزیابی دانشجویان از استادان دروس معارف چگونه است؟

3. ارزیابی دانشجویان از مدیریت (وظایف گروه و مدیر) چگونه است؟

4. دانشجویان مسائل و مشکلات خود را در دانشگاه چگونه ارزیابی می کنند؟

5. دانشجویان مسائل و مشکلات خود را در رابطه با مسائل دینی چگونه ارزیابی می کنند؟

بررسی و تحلیل نظرات دانشجویان:

امراللهی، محمد، «بررسی و تحلیل نظرات تشریحی دانشجویان»، نهاد رهبری، قم، 1379. «بررسی و بیان ویژگی های اساتید معارف از دیدگاه دانشجویان»، این گزارش در ابتدا، صلاحیت های استادان را در سه حیطه شناختی، عاطفی و عملکردی طبقه بندی کرده و در پایان، به جمع بندی نظریات دانشجویان پرداخته است.

نتیجه حاصل از اظهارات دانشجویان نسبت به استادان دروس معارف نشان می دهد که برای ارتقای سطح کیفی تدریس دروس معارف در دانشگاه ها، باید توجه ویژه ای به بهبود وضعیت استادان معارف در بعد صلاحیت های استادی مبذول گردد.

جایگاه درس معارف:

یوسفی لویه، وحید، «مطالعه مقدماتی جایگاه معارف دینی در دانشگاه»، ناشر شورای منطقه یک گروه های معارف اسلامی، قم، پاییز 1378.

مسأله اساسی این نظرسنجی بررسی نگرش دانشجویان نسبت به درس معارف اسلامی و پاسخ گویی به پرسش های ذیل می باشد:

مهم ترین نیازهای دانشجویان در زمینه دینی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی چیست؟

از نظر دانشجویان، استاد معارف اسلامی چه ویژگی هایی باید داشته باشد؟

بهترین روش برای تدریس معارف اسلامی چه روشی است؟

میزان موافقت دانشجویان برای افزایش دروس معارف تا 20 واحد درسی و گذراندن 12 واحد آن به طور اختیاری چه قدر است؟

با فرض افزایش دروس بالا، دانشجویان وجود چه دروسی را ضروری می دانند؟

درس معارف اسلامی در بوته نقد

در رابطه با چگونگی درس معارف اسلامی در دانشگاه ها، نقدها و اظهارنظرهای متعددی در زمینه های گوناگون وارد شده است. به برخی از آن ها تحت پنج عنوان کلی اشاره می شود:

1. آموزش معارف:

الف. امکان آموزش و تربیت دینی؛

ب. روشن نبودن حدود و گستردگی فرهنگ و معارف اسلامی؛

ج. روشن نبودن فلسفه و اهداف آموزش معارف اسلامی؛

2. ساختار آموزشی دانشگاه و عوامل بیرونی:

الف. ذهنیت حاکم بر آموزش عالی؛

ب. نگرش به دین؛

ج. تربیت دینی در حکومت دینی.

3. محتوای درسی:

الف. بی توجهی به نیازهای روحی و روانی دانشجو؛

ب. تکراری بودن بخشی از محتوای درسی؛

ج. محدودیت زمان و حجم بالای کار؛

د. پیچیدگی و سنگینی بعض مطالب.

4. استادان:

الف. روش تدریس؛

ب. ارتباط استادان با دانشجویان.

5. دانشجویان:

4. روش پژوهش⁽²¹⁾

از آن جا که موضوع این تحقیق بررسی نگرش و انگیزش دانشجویان است، برای انجام آن از روش «تحقیق زمینه ای»⁽²²⁾ استفاده شده است.

تحقیق زمینه ای در علوم تربیتی برای مطالعه شرایط موجود در رابطه با نیازهای آموزشی و تربیتی به کار برده می شود. مدیران آموزشی با استفاده از این روش، اطلاعات لازم را به منظور اتخاذ تصمیم مناسب جمع آوری می کنند. این روش هنگامی به کار می رود که محقق بخواهد از یک گروه نمونه انتخاب شده، نظر یک جامعه آماری را درباره موضوع های گوناگون بداند. برای جمع آوری اطلاعات در تحقیق زمینه یابی، معمولاً از مصاحبه و پرسشنامه استفاده می شود.⁽²³⁾

5. جامعه و نمونه آماری پژوهش

جامعه آماری⁽²⁴⁾

جامعه آماری این پژوهش را دانشجویان دانشگاه تهران تشکیل می دهد. در پژوهش حاضر، از نمونه گیری «تصادفی طبقه ای» استفاده شده است؛ به این صورت که از مجموع دانشکده ها و مؤسسه ها به روش «طبقه ای» و با قید قرعه، دانشکده های ادبیات، هنر، فنی و روان شناسی و علوم تربیتی در نمونه آماری این تحقیق جای گرفته اند.

پس از استخراج آمار دانشجویان مقطع کارشناسی دانشکده های موردنظر در سال تحصیلی 13791380 (مجموعا 6325 نفر) و با استفاده از جدول تعیین حجم نمونه که توسط کرجسی (R.V. Crejecie) و مورگان (D.W. Morgan) تهیه شده است، حجم نمونه این پژوهش 360 نفر مشخص شده که از هر طبقه، به صورت نمونه ها در دست رس (از طریق مراجعه به دانشکده های مربوط) انتخاب شده اند.

ابزار پژوهش

در این تحقیق، اطلاعات موردنیاز عمدتا از طریق پرسشنامه گردآوری شده اند. این پرسشنامه متشکّل از 42 سؤال بسته و یک سؤال با پاسخ باز می باشد تا دانشجویان بتوانند نظرات پیشنهادی و انتقادی خود را ارائه نمایند.

این ابزار پژوهش یک مقیاس پنج درجه ای است که به روش لیکرت ساخته شده است. مواد پرسشنامه طوری تنظیم شده است که بتواند پنج محور اصلی (سؤالات ویژه) تحقیق را اندازه گیری کند.

اعتبار و روایی:⁽²⁵⁾ ارزیابی اعتبار صوری و محتوایی مقیاس این پژوهش با دقت نظر و مشاوره با چند تن از استادان روان شناس، کارشناسان آمار و روشن شناسی تحقیق و استادان معارف اسلامی و بعضی از مسؤولان آموزش معارف صورت پذیرفت و در نهایت، پس از تعدیل و اصلاحات و تأیید نظر استادان، پرسشنامه ای با 42 سؤال بسته و یک سؤال باز تهیه شد.

پایایی:⁽²⁶⁾ ارزیابی پایایی مقیاس این پژوهش براساس روش دو نیمه سازی صورت پذیرفت؛ به این صورت که ابتدا پرسشنامه محقق ساخته در

نمونه کوچکی از دانشجویان اجرا شد و پس از محاسبه ضریب همبستگی بین نمرات فرد و زوج آزمودنی ها، با استفاده از فرمول اسپیرمن براون (Spearman - Brown) ضریب پایایی آزمون 77% محاسبه گردید.

6. تجزیه و تحلیل داده ها

تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق با دو روش «آمار توصیفی» و «آمار استنباطی» انجام شد.

در تجزیه و تحلیل توصیفی پژوهش حاضر، به تهیه و تنظیم جداول توزیع فراوانی و محاسبه درصد معتبر⁽²⁷⁾ و ترسیم نمودار ستونی هریک از سؤالات ویژه تحقیق، با استفاده از نرم افزار SPSS پرداخته شده است.

برای تعمیم نتایج حاصل از تحقیق به گروه بزرگ تر (جامعه)، آزمون های آماری گوناگونی وجود دارد. در این تحقیق، از آزمون «خی دو» (2Æ)⁽²⁸⁾ استفاده شده است.

در جریان اجرای پرسشنامه مربوط به بررسی نگرش و انگیزش دانشجویان نسبت به درس معارف اسلامی در دانشگاه تهران و تجزیه و تحلیل داده ها به وسیله برنامه نرم افزاری «SPSS»، نتایج ذیل به دست آمد.

7. دستاوردها

نتایج یافته های این پژوهش به صورت ذیل قابل طبقه بندی هستند:

الف. در بررسی سؤال اول «آیا دانشجویان به پی گیری مباحث عقیدتی علاقه مند می باشند» روشن شد که 68 درصد از کل پاسخ گویان، به پی گیری مباحث اعتقادی علاقه مند و 18 درصد بدون نظر می باشند. در ضمن در پاسخ به این سؤال، دانشجویان دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی با 68 درصد، بیش ترین درصد و دانشجویان دانشکده هنر با 46 درصد، کم ترین درصد را در این مورد (علاقه مندی به مباحث معرفتی) به خود اختصاص داده اند.

ب. در بررسی سؤال دوم «آیا دانشجویان با اهداف ارائه درس معارف اسلامی 1و2 آشنا می باشند» روشن شد که 50 درصد از کل پاسخ دهندگان اهداف درس معارف را نمی دانند و 37 درصد نیز بدون نظر می باشند. در ضمن، دانشجویان دانشکده هنر با 56 درصد، بیش ترین درصد را در مورد عدم آشنایی با اهداف درس معارف با خود اختصاص داده اند.

ج. در بررسی سؤال سوم «آیا مطالب و موضوعات ارائه شده در درس معارف اسلامی 1و2 نیازهای اعتقادی دانشجویان را تأمین می کند» روشن شد که 51 درصد از کل پاسخ گویان عقیده دارند که محتوای ارائه شده در کلاس معارف اسلامی نتوانسته است نیازهای اعتقادی آنان را تأمین نماید و 36 درصد نیز بدون نظر می باشند. ضمنا در بین دانشکده ها، دانشجویان دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی با 67 درصد را در این مورد (برآورده نشدن نیازهای اعتقادی) به خود اختصاص داده اند.

د. در بررسی سؤال چهارم «نگرش دانشجویان نسبت به اصل درس معارف اسلامی 1و2 چگونه است» روشن شد که با 99 درصد اطمینان، می توان گفت که 36 درصد از کل پاسخ گویان دارای نگرش مثبت نسبت به درس معارف اسلامی می باشند و 39 درصد نیز بدون نظر می باشند. دانشجویان دانشکده ادبیات با 47 درصد، بیش ترین درصد را در این مورد (داشتن نگرش مثبت نسبت به اصل درس معارف) به خود اختصاص داده اند.

ه. در بررسی سؤال پنجم «نگرش دانشجویان نسبت به استادان درس معارف اسلامی 1و2 چگونه است» روشن شد که با 99 درصد اطمینان، می توان گفت که 35 درصد از پاسخ گویان دارای نگرش منفی نسبت به استادان معارف می باشند و 41 درصد بدون نظر بوده اند. دانشجویان دانشکده هنر با 49 درصد، بیش ترین درصد را در این مورد به خود اختصاص داده اند. بنابراین، نگرش منفی تری به استادان معارف اسلامی نسبت به سایر دانشکده ها دارند.

و. در بررسی سؤال ششم «نگرش دانشجویان نسبت به محتوای درس معارف اسلامی چگونه است» مشخص گردید که با 99 درصد اطمینان، می توان گفت که 54 درصد از پاسخ گویان دارای نگرش منفی نسبت به محتوای درس معارف می باشند و 38 درصد نیز بدون نظر می باشند.

دانشجویان دانشکده فنی با 60 درصد، بیش ترین درصد را در این مورد (داشتن نگرش منفی نسبت به محتوای درس معارف) به خود اختصاص داده اند.

8. پیشنهادها

در این قسمت، ابتدا به بیان برخی از پیشنهادها، که مبتنی بر یافته های تحقیق است، سپس پیشنهادهایی برای سایر محققان که علاقه دارند در این زمینه کار پژوهشی انجام دهند، بیان می گردد:

پیشنهادات مبتنی بر یافته های تحقیق

یافته ها در مورد آگاهی از اهداف: هرچند آگاهی از هدف، مبنا و اساس کلیه فعالیت های آموزشی و پژوهشی است و آشنایی با اهداف نقش مؤثری در ایجاد انگیزش نسبت به محتوای آموزشی دارد، اما از سویی، اظهارات صاحب نظران نشان می دهد که هنوز فلسفه و هدف ارائه درس معارف در دانشگاه روشن نیست و از سوی دیگر، یافته های تحقیق حاضر نیز نشان می دهد که بیش از نیمی از دانشجویان با اهداف ارائه این درس آشنا نیستند. به همین دلیل پیشنهاد می شود اهداف و انتظارات ارائه درس معارف، بازنگری و به طور صریح تدوین گردند.

یافته ها در مورد توجه به نیازهای آموزشی: از آن جا که توجه به نیازهای فراگیر در بهینه سازی جریان آموزش و پرورش (انتخاب اهداف، برنامه ریزی، تهیه محتوای درسی، ایجاد علاقه و...) نقش مهم و اساسی دارد، پیشنهاد می شود نیازهای اعتقادی دانشجویان با توجه به رشته تحصیلی و مقطع درسی اوضاع و احوال فرهنگی و اجتماعی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته، برهمان اساس سرفصل ها و محتوای لازم فراهم گردد.

یافته ها در مورد توجه به انگیزه های آموزشی: یادگیری معلول انگیزه های متفاوتی است. یکی از انگیزه ها، که نقش مهمی در جریان یادگیری دارد، میل و رغبت شاگردان به آموختن است. به دیگر سخن، رغبت محرّکی است که فعالیت را افزایش می دهد. برای این که یادگیری فعّال صورت پذیرد، شاگردان باید نسبت به موضوعی که می خواهند فراگیرند، علاقه مند باشند. در این باره نیز گفته شده است: «برای ایجاد علاقه، لازم نیست که موضوعات درسی را به طور تصنّعی جالب نشان دهیم، همین که مطالب و مفاهیم درسی براساس نیاز شاگردان تنظیم شده باشد و مسائل اساسی و واقعی آنان را مطرح سازد و به آنان در برخورد با محیط کمک کند، رغبت آنان برانگیخته خواهد شد.»⁽²⁹⁾

با توجه به این که دانشجویان نسبت به معارف اسلامی ابراز علاقه نموده اند، باید از این انگیزه به خوبی استفاده نمود و با ارائه موضوعات اساسی، این علاقه را افزایش داد و از همه عواملی که منجر به بی رغبتی دانشجویان در این زمینه می شود، پرهیز نمود.

یافته ها در مورد ویژگی های لازم در استاد: با توجه به این که در جریان یادگیری، یکی از نقش های اساسی به عهده معلم است و بسیاری از مسائل آموزشی به او برمی گردد، پیشنهاد می شود:

1. برای تبیین معارف دینی تا آن جا که امکان دارد از متخصصان زبردست و آزموده استفاده شود؛ زیرا سوابق تحقیق نشان می دهد که تأثیر سخن آنان بیش تر است.

2. از آن جا که جنبه های اخلاقی استادان در آموزش درس معارف بسیار اهمیت دارد، توجه به این عامل در انتخاب استادان، باید بیش از پیش مورد توجه قرار گیرد.

3. استادان با راه و روش ایجاد ارتباط صحیح با دانشجویان، آشنا شوند و در عمل، از راه کارهای مناسب استفاده کنند.

4. استادان معارف از روش های علمی تدریس و الگوهای جدید تدریس مانند پردازش اطلاعات، الگوهای اجتماعی و الگوهای انفرادی تدریس استفاده کنند.

یافته ها در مورد محتوای درس: محتوای آموزشی از جمله سؤالاتی بوده که در این تحقیق مورد توجه قرار گرفته و نتایج به دست آمده نشان داده است که دانشجویان دارای نگرش منفی نسبت به محتوای کنونی می باشند. این نگرش ناشی از عواملی از جمله حجم مباحث، پیچیدگی و دشواری مباحث، کلی گویی، خشک بودن و... می باشد. در ذیل چند پیشنهاد برای بهبود محتوای درسی ارائه می شود:

1. در تبیین معارف اسلامی، به بحث درباره کلیات بسنده نشود، بلکه به روز بودن مباحث و پرداختن به مسائل و شبهاتی که در فضای فرهنگی کشور مطرح می شوند نیز مورد توجه قرار گیرند.

2. از ارائه بحث های پیچیده و دشوار، که نیازمند آگاهی از مقدّمات بسیاری است، پرهیز گردد.

3. بخشی به عنوان احکام و فلسفه درس معارف اسلامی به سر فصل های این درس افزوده گردد تا بُعد مناسکی و رفتاری دینی نیز تقویت گردد.

4. برای تهیه متون معارف، از گروه پژوهشی متشکّل از افراد کارشناس و کاردان استفاده شود.

پیشنهادهایی برای تحقیقات بعدی

1. به نظر می رسد انجام تحقیق با هدف شناختن نیازهای اعتقادی و معرفتی دانشجویان، امری ضروری است. در این زمینه، پیشنهاد می شود اصول اعتقادات اسلامی (توحید، نبوّت، عدل، امامت و معاد) با توجه به مباحثی که در هر بخش مطرح است، مورد ارزیابی قرار گیرد و میزان نیاز دانشجویان به هر بخش به تفکیک جنس و رشته بررسی شود.

2. برای پاسخ به این سؤال که «درس معارف اسلامی تا چه حد توانسته است به اهداف خود دست یابد» پیشنهاد می شود، تحقیقی تداومی صورت پذیرد و میزان تغییرات شناختی و انگیزشی دانشجویان مورد بررسی قرار گیرد.

3. این سؤال که «فلسفه آموزش معارف اسلامی چیست» و «اساسا چه اهدافی را از آموزش این درس باید دنبال کرد» می تواند موضوع یک تحقیق قرار گیرد.

4. بررسی راه کارهایی که بتوانند منجر به تأثیر آموزه های معرفتی در رفتار و عواطف شوند و بررسی موانع و آسیب های آن ها ضروری است.

5. ارزیابی و آسیب شناسی درس معارف در دانشگاه ها باید هر از گاهی از طریق آزمون و پروژه های میدانی دنبال شود و براساس یافته ها، دگرگونی لازم ایجاد پذیرد.

9. فهرست منابع تحقیق

الف. کتاب ها

آلپورت، گوردن و دبلیو جونز، ادوارد، روان شناسی اجتماعی از آغاز تا کنون، ترجمه محمدتقی منشی طوسی، مشهد، آستان قدس رضوی، معاونت فرهنگی، 1371

افروز، غلامعلی، چکیده ای از روان شناسی تربیتی، تهران، انجمن اولیا و مربیان، 1373

اوپنهایم، ادوارد فیلیپس، طرح پرسشنامه و سنجش نگرش ها، ترجمه مرضیه کریم نیا، مشهد، آستان قدس رضوی، 1375

پارسا، محمد، روان شناسی تربیتی، تهران، سخن، 1374

شاتو، ژان، مربیان بزرگ، ترجمه غلام حسین شکوهی، تهران، مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، 1372

شعبانی، حسن، مهارت های آموزشی و پرورشی، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت) ،1371

کریمی، یوسف، روان شناسی اجتماعی (نظریه ها، مفاهیم و کاربردها)، تهران، نشر ارسباران، 1378

کوهن، ارتور، تغییر نگرش و تأثیر اجتماعی، ترجمه علیرضا کلدی، تهران، دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی، 1377

گانیه، روبرت م. شرایط یادگیری و نظریه آموزش، ترجمه جعفر نجفی زند، تهران، انتشارات رشد، 1368

محمدی، علی، شرح کشف المراد، قم، دارالفکر، 1376

یوسفی، لویه وحید، مطالعه جایگاه معارف اسلامی در دانشگاه ها، بی جا، شورای منطقه یک گروه های معارف اسلامی، 1378

ب. مقالات

امیری، عبدالله، «سرفصل های جدید دروس معارف و عدم انطباف با نیازها»، معارف، دوره دوم، ش 22، 1377

امینی، علیرضا، «دروس معارف ساختار مناسب با آموزش عالی می خواهد»، معارف دوره چهارم، ش 38، 1379

امینی، علیرضا، «سومین همایش مدیران گروه های معارف اسلامی» معارف، دوره سوم، ش 30، ص 2، 1378

انوشه، ابوالفضل، «روش آموزش مفاهیم دینی به نوجوانان»، رشد معلم، دوره دهم، ش 6، 1379

باقری،خسرو،«آموزش پذیری آموزه های دینی»، معارف، دوره سوم، ش 27، 1378

سراج زاده، سیدحسین، «نگرش ها و رفتارهای دینی نوجوانان تهرانی و دلالت آن برای نظریه سکولار شدن»، نمایه پژوهش، دوره دوم، 1377

طالب زاده، «درس معارف ازدبیرستان تا دانشگاه»، معارف، دوره سوم، ش 27، 1378

طالبان، محمدرضا، «سنجش دینداری»، نمایه پژوهش، دوره دوم، ش 6، 1377

طالبی، هوشنگ، «گفت وگو»، معارف، دوره سوم، ش 32، 1378گل محمدی، «ارتباط استادان معارف با دانشجویان»، معارف، دوره سوم، ش30، 1378

مدبر عزیزی، غلام رضا، «در تربیت باید انگیزه وجود داشته باشد»، معارف، دوره سوم، ش 32، 1378

مظلومی، رجبعلی، «اصول آموزش دینی»، پیوند، ش 50،51و53، 1362

نهاد نمایندگی ولی فقیه در دانشگاه ها، «انتظارات ناصواب از درس معارف اسلامی»، معارف، دوره چهارم، ش 18، 1377

هاشمی رکاوند، سیدمجتبی، «از اثبات تا ظهور» معارف، دوره دوم، ش 23، 1377

هاشمی رکاوندی سیدمجتبی، «گفت وگو»، معارف، دوره دوم، ش 19، 1376

ج. پایان نامه ها

باقریان، ابوالقاسم، بازخورد طلاب و دانشجویان نسبت به حقوق زن در اسلام، پایان نامه کارشناسی

پیری عطاالله، موسی، مطالعه میزان انطباق محتوای کتاب فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی با اهداف این درس از نظر دبیران دینی پایه سوم راهنمایی شهر تهران، سال 13741375، پایان نامه کارشناسی ارشد (برنامه ریزی)، تهران، دانشگاه تربیت معلم، 1375

··· پی نوشت ها

1. Machiavellism

2. Modernism

3. Post - Modernism

4 مهرآرا، 1373، ص 222

5 همان، ص 223

6 همان، ص 223

7 هستون و دیگران، 1996، به نقل از باقریان 1379، ص 52

8 دانکین 1988 به نقل از گرجی 1376، ص 442

9. Summated Rating

10 کریمی 1378، ص 3

11 پارسا 1374، ص 175

12 پارسا 1374، ص 178

13 ژان شاتو، 1355، ص 197

14 پارسا، 1374، ص 510)

15 شعاری نژاد، 1378، ص 37

16 شعاری نژاد، 1378، ص 16

17و18 سیف، 1360، ص 347/ ص 337

19 شعاری نژاد، 1375، ص 288

20 محمدی، 1376، ص 10

21. Research Method

22. Field Research

23 کریمی، 1378، ص 22

24. Statistical Population

25. Validity

26. Reliability

27. Valid Percent

28. Chi - Square

29 شعبانی، 1371، ص 18