روشی نو برای تعلیم دین به خردسالان(1) (2)
چکیده
پژوهشگران در دانشگاه «بیرمنگام» انگلستان روشی برای آموزش دین به کودکان ابداع کرده اند که به عنوان «رویکرد هدیه به کودک» شناخته شده است.
تحقیق حاضر ویژگی های اصلی این روش را توصیف و آن را با شیوه های دیگری که امروزه در تربیت دینی انگلستان به کار می روند مقایسه کرده، فواید آن را به بحث می گذارد. باید تأکید کرد که «رویکرد هدیه» ارائه کننده شیوه است، نه برنامه آموزشی، اما چون این شیوه می تواند با مطالب گزینش شده از ادیان گوناگون مورد استفاده قرار گیرد، به طور خاص برای استفاده در بافتی کثرت گرایانه اختصاص یافته است. علاوه بر این با آغاز انتقال مطالب از خاستگاه های خود به جامعه دینی، این شیوه بر نقش مربّی به عنوان واسطه بین مذهب و کودک پافشاری می کند.(3)
مقدّمه
تربیت دینی بریتانیایی به جای تأکید بر روش، به تأکید بر برنامه آموزشی گرایش داشته است. این تأکید شاید به این دلیل باشد که نظارت رسمی بر موضوع درسی، دست کم در انگلستان وولز، به وسیله برنامه درسی تربیت دینی محلی انجام می شود و محتوایی را که باید تدریس شود، مشخص می کند. سؤالات در مورد روش رسما مشخص نشده اند. این امر به (4)SACRE (مجمع هیأت مشورتی در مورد تربیت دینی طبق قانون برای ایجاد چنین ساختاری، اداره تربیت محلّی (5)[LEA] موردنیاز است) محلّی و به مهارت حرفه ای معلم واگذار شده است.
آن چنان که در سال 1944 اظهار و در سال 1988 بر آن تأکید شد، برنامه های قانونی که بر تدریس تربیت دینی در مدارس دولتی انگلستان و ولز نظارت دارند، توسط کاکس (Cox) و کایرنز (Cairns,1989) وهال (Hull,1989)توصیف شده اند. با وجود این، برخی علاقه ها به روش معطوف بوده و باید یاداوری شود که برنامه درسی و روش بسیار به هم مرتبطند. هرگاه کسی از صرف فهرست محتوای برنامه درسی به این سؤال فراتر رود که محتوای برنامه باید چگونه و در چه نظم و تربیتی مرتب گردد و به شاگردان ارائه شود، آن گاه معمولاً سؤال در مورد روش مطرح می شود.
شیوه های اصلی به کار رفته در تربیت دینی بریتانیا
سه روش عمده را، که امروزه در بریتانیا کاربرد دارند، می توان مشخص کرد:
اول. ممکن است برخی ادیان به طور مجزّا و نظامدار، منفردا تدریس شوند. این شیوه غالبا «رویکرد سیستم ها»(6) نامیده می شود. (تیس(7)، 1993، ص 5؛ رید(8) و دیگران، 1992، ص 40 به بعد) این رویکرد توسط اداره «برنامه ریزی و ارزیابی مدرسه» (1994 (9)SCAA) معرفی شده است.
دوم. «رویکرد موضوعی یا مقوله ای»(10) است که در آن مطالب از ادیان متعددی نتیجه شده اند تا موضوعی را بیان کنند. این کار می تواند با ریز بخش کردن ادیان به ابعاد یا انواع انجام شود تا طبقه بندی های موضوعی مانند اعیاد، کتاب های مقدّس یا عبادت به وجود آیند. این رویکردی است که گاه «رویکرد نمادشناسانه»(11) نیز نامیده می شود. (مور(12) و هابل(13)، 1982؛ لُوات(14)، 1989) رویکرد دیگر آن است که با متمرکز شدن بر یک موضوع یا مسأله، مانند انهدام محیط زیست یا حفاظت گونه های حیوانات، آموزه ادیان متفاوت را در مورد این موضوع عرضه کنیم.
شاید این نوع برنامه موضوعی یا مقوله ای به عنوان موضوعات دینی متقاطع توصیف شود (تیس 6، 1993) تا آن ها را از موضوع تجربی که در آینده توصیف می شود، متمایز کند. هر دو رویکرد «سیستم»ها و «موضوعی / مقوله ای» گاه تحت عنوان «روش پدیدارشناسانه»(15) توصیف می شود؛ زیرا مبتنی بر کاربرد پدیدارشناسی در مطالعات دینی می باشد. (هانسن(16)، 1983؛ لوات، 1995).
سوم. «رویکرد تجربی» است که درصدد است شاگردان را برای درک ادیان دیگر از طریق گسترش بینش های حاصل از تجربه زندگی شان یاری کند. (رید و دیگران، 1992، ص 41)
موضوع تجربی را می توان از بیداری تجربی متمایز کرد. در یک موضوع تجربی، برخی جنبه های زندگی مادی، که برای شاگرد آشناست، برای معرفی مطالب دینی به کار می رود. از این رو، مثلاً تجربه کودک در داشتن جشن تولّد می تواند برای تعریف مفهوم و انجام دادن اعیاد مذهبی مورد استفاده قرار گیرد. این رویکرد گاهی «رویکرد ضمنی»(17) نامیده می شود. مطالب دینی ضمنی از مطالب صریح، که معمولاً بعدا می آیند، متمایز شده اند. این رویکرد می تواند با رویکرد «موضوعات» که قبلاً ذکر شد مرتبط باشد، جز این که معمولاً موضوع از تجربه شخصی شاگرد به وجود نمی آید. اما شاید چیزی مانند رویکردهای ادیان جهانی به ازدواج، مرگ، یا صلح، به رغم موضوعات تجربی، از زندگی و موقعیت کنونی کودک سرچشمه گرفته باشند. موضوعات تجربی با خردسالان سازگارترند. (بلیتس، 1992) و حال آن که رویکرد موضوعات بیش تر در سال های بالای دبستان یا دبیرستان پیدا می شود. (گریمیت(18)، 1987، ص 388 267)
نوع دوم روش تجربی آن است که آن را «بیداری تجربی»(19) نامیده ام. این شیوه ای است که مورد حمایت دیوید هی (David Hay) و همکارانش در دانشگاه «ناتینگهام» قرار گرفت. (هاموند(20)، هی و دیگران، 1990) و به دنبال آن بود تا شاگردان را بیدار یا نسبت به ویژگی های زندگی شان، مانند حساسیت به ارتباطات انسانی، آگاهی درباره عواطف و رؤیاها، و مانند آن، حسّاس کند. چنین بینش هایی می توانند به درک اهداف و ویژگی های دین مرتبط باشند.
رویکرد «هدیه به کودک»
یک گروه تحقیقاتی در دانشکده «تعلیم و تربیت» دانشگاه بیرمنگام، کمک آشکاری به این روش کرده است. روش مذکور طی دو پروژه تحقیقی گسترش یافته است: «تربیت دینی در سال های نخست» (1987 تا 1989)، و «دین در خدمت کودک» (1989 تا 1992) یک کتاب مرجع برای معلمان، که با چهارده کتاب تصویری برای کودکان و یک نوار کاست کمکی همراه بود. در سال 1991 منتشر شدند (گریمیت، گرو و دیگران، 1991) و دومین کتاب در مرحله نهایی چاپ است.
یک موضوع دینی برای ارائه به کودکان انتخاب شده است. این موضوع، که «نیومِن»(21) یا (ساده تر بگویم) یک موضوع کوچک دینی نامیده شده است، می تواند کلمه ای مفرد ("خدا را شکر")(22)، یک فریاد (دعوت به نماز در مسجد)، یک داستان (یونس و ماهی بزرگ)، صفحه ای از کتاب مقدّس (عبارت مشخصی از گرانت صاحب گورو)(23)، یک مجسمه (گانشا یا بانوی لورد)، جنبه ای از واقعیت معنوی (فرشتگان) یا حتی یک شخص (یک راهب بودایی) باشد. معیارهای اصلی انتخاب عبارتند از:
1. موضوع موردنظر از موقعیت کم و بیش آشکار و مستقلی در زندگی و ایمان دینی برخوردار باشد؛ یعنی به عنوان امری خود محصور، از تمامیت خاصی برخوردار باشد.
2. آن موضوع آکنده از نفوذ معنوی، یا مفهوم تقدّس یا نیروی ایمان باشد.
3. آن موضوع هدایایی برای ارائه به کودکان داشته باشد.
برخورداری از آخرین معیار همیشه از پیش معلوم نیست، بلکه با تجربه و شهود حاصل می شود. گزینش یک «نیومِن» نتیجه سلسله تجربیاتی است که طی آن موضوعات کوچک دینی خاصی یافت شده اند تا پاسخی را برانگیزانند و هدایایی به کودکان ارائه کنند و حال آن که به نظر نمی آید موضوعات دیگر چنین کاری انجام دهند. به عبارت دیگر، این معیار تجربی است.
مرحله اشتغال(24)
موضوع انتخابی فورا و با کم ترین آمادگی و توضیحی به کودکان ارائه می شود. این لحظات نخست که طی آن توجه کلاس جلب شده است، «مرحله اشتغال» نامیده می شود. مسائلی مانند آشنایی کودکان با موضوع و شیوه و فوریت موضوع باید مورد توجه قرار گیرند.
می توان دو نمونه از موقعیت های اشتغال عرضه کرد: ابتدا وقتی که گانشا، خدای سرفیل هندی و آسیای جنوبی، به کودکان سه ساله ارائه شد، متحیّر بودیم که چنین شخصیت غریبی را چگونه به کودکان معرفی کنیم. گانشا معمولاً همراه با یک «باندیکوت» یا موش صحرایی کوچک نشان داده شده که دارای یک مار پیچیده اطراف شکم چاقش است. او چهار بازو دارد و چیزها را در چهار دست خود نگه می دارد. با تأمّل در واژه های تجربی آشنا، پرسیدیم: این کودکان خردسال تاکنون درباره فیل ها در خانه های خود چه می دانسته اند، و به یاد آوردیم که فیل یک اسباب بازی محبوب کودکان است. سپس فیل های اسباب بازی را در جعبه ای زیر میز کودکان و در جیب ها و آستین های معلم پنهان کردیم. از کودکان خواسته شد تا در شکل یک حرکت گام به گام آن ها را جست وجو و به شکل یک صف روی میز مرتب کنند. سپس آواز محبوب کودکان را در مورد نلی، فیلی که از خانه فرار و به سیرک رفته بود، خواندیم. هنوز شخصیت گانشا را معرفی نکرده ایم.
پس از تأمّل، این معرفی مبسوط کاملاً غیرضروری به نظر می رسید. چرا به گانشا اجازه ندهیم تا فورا در مورد خود صحبت کند؟ دفعه دیگر این عنوان را به گروه کودکان معرفی کردیم، مجسمه گانشا را روی یک سینی نقره ای گذاشته، زیر یک کیسه مخملی پنهان کردیم. همزمان با این که کیسه به آرامی برداشته می شد، کودکان به تعریف کردن آنچه دیدند، دعوت شدند. ابتدا یک موش صحرایی یا موش یا «باندیکوت» بود، سپس مار، و سرانجام، با نفس تنگی از رو شعف و شگفتی کودکان، شخصیت گانشا کاملاً آشکار شده بود. هیچ تعریفی ضرورت نداشت. مقطع اشتغال مشتمل بر چیزی بیش از پرده برداری از مجسّمه نبود.
«اذان» آهنگ عبادت مسلمانان، که مؤمنان را به عبادت در مسجد فرا می خواند، مشکلات متفاوتی ایجاد کرد. «حیّ علی الصلاة! حی علی الفلاح! اللّه اکبر! لا اله الاّ اللّه!»
مشکل این است که مناجات یا آهنگ کلمات عربی به گوش کودک غربی غریب به نظر می رسد. ما می ترسیدیم که بچه ها بخندند یا این که هر کودک مسلمانی خجالت زده شود. بنابراین، تا حدی تجربه اشتغال دقیق تری ایجاد کردیم که در آن معلم با تعدادی از وسایل یا ابزاری که صدای هشداردهنده ای به وجود می آوردند، وارد کلاس شد: تلفن زنگ می زند؛ شما چه می کنید؟ شما کار یا بازی خود را رها کرده، به سوی تلفن می دوید یا والدین خود را صدا می زنید. شما در حیاط مدرسه بازی می کنید؛ که معلم زنگ را می زند؛ شما چه می کنید؟ بازی خود را متوقف ساخته، پشت در کلاس به صف می ایستید. شما نزدیک تقاطع، کنار چراغ های عابر پیاده هستید که ناگهان صدای آمدن یک ماشین آتش نشانی را می شنوید؛ شما چه می کنید؟ توقف می کنید. در این جا صدای دیگری هست که مردم زیادی می شنوند و شاید شما نیز وقتی که در اطراف شهرمان قدم می زنید آن را شنیده باشید، بخصوص اگر شما نزدیک یک مسجد زندگی کنید. وقتی مردم این صدا را می شنوند، دست از کارشان کشیده، با عجله به مسجد می روند؛ چون آن صدا آنان را به عبادت فرا می خواند. آیا شما دوست دارید که آن را بشنوید؟ آن گاه اذان از روی کاسِت برای کودکان پخش می شود.
ما دریافتیم که با استفاده از این تعریف، به «اذان» با احترام و علاقه گوش فرا داده شد. آن گاه کلمات «اذان» یا با نوشتن روی تخته، یا تهیه شده بر روی صفحه کاغذی که غالبا به صورت زیبا تزیین گردیده است، برای کودکان نمایش داده شد. کودکان کلمات را، که به انگلیسی توضیح داده شدند، خواندند و دوباره نوار پخش شد.
مرحله اکتشاف(25)
گام دوم درس، مرحله «اکتشاف» نامیده شده است، که طی آن کودکان به کشف مطلب تشویق می شوند. اگر مطلب یک داستان باشد، اینک کودکان آن را می شنوند. اگر آن چیز یک قطعه موسیقی باشد، آن را شنیده، به ویژگی های گوناگون آن توجه داده می شوند. اگر یک تصویر یا مجموعه ای از «کارت پستال»ها باشد، آنان عکس ها را دیده، سؤالاتی درباره آن ها پرسیده و به پاسخ دادن به سؤالاتی که معلم از ایشان کرده است، دعوت می شوند. «اکتشاف» مطلب با دعوت به نزدیک شدن به مطلب برای وارد شدن در آن عالم از طریق تصور همراه است.
مرحله زمینه سازی(26)
سومین قدم در درس، مرحله «زمینه سازی» نامیده شده است. با بازگشت به مثال گانشا، هنوز کودکان نفهمیده اند که گانشا بخشی از یک دین یا دسته ای از ادیان را که در هندوستان یا جای دیگر در سرتاسر دنیا دنبال می شوند، تشکیل می دهد. آنان نمی دانند که او به عنوان «خدا» پرستش می شود و زیارتگاه هایی دارد که به او اختصاص یافته اند. البته، او گاهی طی مقطع «اشتغال» در موقعیت دینی اش فورا شناخته می شود. اولین بار گانشا به کودکان بنگلادشی ارائه شد، ما شگفت زده شدیم وقتی که آنان با شعف فریاد می زدند "گامپیتی دادا (Gumpitydada) آن خدای ماست!" معلوم شد «گامپیتی دادا» نامی است که در دین رایج بنگلادش، گانشا با آن شناخته می شود. اما معمولاً چنین نیست، تا آن که کودکان به درس بعدی توجه کنند و با گانشا به عنوان معبود برخورد کنند. اکنون او در زیارتگاه خود است، با چراغ های چشم نواز احاطه شده، با شمع های مشتعل و ظرفی از تکه های کوچک سیب یا چند گلبرگ رز در کنار او. اکنون شاید کودکان به او نزدیک نشوند، اما باید کمی دورتر روی یک ردیف صندلی بنشینند. آن ها کفشهایشان را درنمی آورند؛ چون آنان روی زمین مقدّس نیستند. گانشا روی زمین مقدس است، اما شاید تنها یک کودک که متعلق به گانشا است به او نزدیک شود.
مرحله بازتاب(27)
چهارمین و آخرین مرحله درس، مقطع «بازتاب» است. اکنون کودکان دعوت می شوند تا کاربردی برای زندگی خود بیابند. شاید فعالیت های گوناگونی دنبال شوند، یا کودکان با نوشته های بدیع خود پاسخ دهند. برای نمونه، در مورد گانشا، معلم صورتک هایی از حیوانات تهیه کرد و از بچه ها خواست تا برای تبدیل شدن به یک حیوان خاص، صورتک درست را به صورت بزنند و بگویند: چرا دوست دارند که آن حیوان بشوند. در مورد اعلام نماز، از کودکان خواسته شد تصور کنند می توانند روی یک برج بسیار بلند بروند و از روی آن چیزی را به همه مدرسه یا کل شهرشان با فریاد اعلام کنند. آنان چه چیزی را فریاد می زدند؟ کودکی گفت: «من فریاد می زدم: همه را دوست بدارید!»
با استفاده از این چهار گام درس (اشتغال، اکتشاف، زمینه سازی و بازتاب)، موضوع ابتدا به منظور دعوت کودکان به آشنایی با آن و سپس به منظور فاصله گرفتن کودکان از آن ارائه شده است. به طور طبیعی، ارتباط نزدیک در طی مرحله «اکتشاف» تأمین شده است.
این امر با طرحی ورودی (نواخته شدن یک زنگ، روشن شدن یک شمع) عرضه می شود و حال آن که فاز دوم یا فاصله از طریق عینی ساختن آن موضوع در زندگی جامعه دینی خارج از مدرسه به دست می آید. این امر به طور طبیعی، از طریق معرفی یک کودک خیالی شیفته موضوع انجام می پذیرد. ما این را «طراحی فاصله ای» می نامیم. این روند طبیعتا طی مرحله «زمینه سازی» انجام می شود.
این طرح ها یاداور فنون مری الیزابت مور (Mary Elizabeth Moore) می باشند. «فنون اعمال خاصی هستند که مردم برای اجرای یک روش به کار می برند.» همچنین فنون می تواند به الگوهای جدیدی اضافه شده، روش های تازه ای ایجاد کنند. از سوی دیگر، «روش رویکردی منظّم برای نیل به یک هدف یا انجام پژوهشی در یک زمینه تحقیق است.» (مور 1991، 20) بنابراین، از دیدگاه مور، مرحله «اشتغال» به مثابه طرحی ورودی، یک فن است. این برنامه تدریس به عنوان یک کل، «رویکرد هدیه به کودک»، یک شیوه است و حال آن که مقاله حاضر نمونه ای از روش شناسی است؛ «راهی که با آن خردمندی درباره روش را جست وجو می کنیم.»
طرح های ورود و فاصله(28)
طرح های «ورود» و طرح های «فاصله» بر این باور مبتنی هستند که کودک از حقی معنوی برای نزدیک شدن به دین برخوردار است؛ همچنان که دارای حقی معنوی است که زیاد به آن نزدیک نشود. در درک این درس، که به دو مرحله «ورود» و «خروج» تقسیم می شود، تحت تأثیر پل ریکور (Paul Ricoeur) قرار گرفته ایم که بین «هرمنوتیک دینی» و «هرمنوتیک تردید» قایل به تمایز شد. (ریکور 1970) «هرمنوتیک دینی» بر پایه پدیدارشناسی دین مبتنی است که در آن، موضوع دینی برای تبیین خود فراخوانده شده است تا وجود درونی اش را به ناظر ارائه دهد. «هرمنوتیک دینی» بر این فرض مبتنی است که تنها باید سوء برداشت ها برطرف شوند و خصیصه دینی فارغ از هر ابهام جلو را روشن کند. اما «هرمنوتیک تردید» بر این امر واقف است که پدیده دینی اغلب مبهم و وابسته به تفسیر مجدّد و سوء استفاده است.
این یکی از دلایلی است که ارائه موضوع دینی با نوعی تصرف تربیتی آغاز می شود که با آن تصرف، از زمینه سنّتی اش دور می شود. به طور خلاصه، وقتی موضوع در موقعیت دینی اش قرار داده می شود، به وسیله طرح «فاصله»، از شاگرد حریم گرفته است. به همین دلیل، هرچند در نظر است مقطع «بازتاب»، که با آن درس تمام می شود، شاگرد را قادر بسازد تا هدایا را از مطلب دریافت کند، ولی هدایا نمی توانند توسط معلم یا موارد دینی از پیش معیّن یا تلقین شده باشند.
تفاوت ها بین بخش های گوناگون درس نیز تحت تأثیر نوشته های آلفرد شوتز (Alfred Schutz) هستند که قلمروهای گوناگون معنا را در عالم حیات انسان متمایز ساخت. (شوتز، 1970، ص 245؛ گریمیت، 1987، 133) دنیای معنای هر روز دنیایی بنیادی است، اما حوزه های تصور، رؤیا، دین و غیر آن ها قابل تمایز هستند. گذر از حوزه ای به حوزه ای دیگر ملازم با تغییر جهت در هوشیاری و چشم اندازی متفاوت است؛ همچون وقتی که انسان از خواب بیدار می شود یا وارد نمایش می گردد. طرح «ورود» و طرح «فاصله» نقاطی را مشخص می کنند که از شاگرد خواسته شده است از یک قلمرو معیّن معنا به قلمروی دیگری منتقل شود. با مرحله «بازتاب»، شاگرد برای بردن هدایا از دنیای دین به تجربه عادی، به عالم معنای روزانه برمی گردد.
چارچوب هدایا
در مرحله بازتاب، معلمان به واسطه یک «چارچوب هدایا»، که برای هر «نیومن» مهیّا شده است هدایت می شوند. (گریمیت، گرو و دیگران، 1991، 125124) این چارچوب حوزه هایی را فهرست می کند که در آن انتظار می رود تا «نیومن» هدایا را به کودکان اهدا کند. این حوزه ها هدایای واژه نامه کلامی (هر «نیومن» در ارتباط با سه واژه دینی خاص تدریس می شود)، هدایایی را که به توانایی پرسش، همدلی کردن، شکل دادن ارزش ها، عمیق شدن شخصیت، و ایمان کودکان منجر شوند، در برمی گیرند. تکوین اعتقاد کودک با ایمان (یعنی کودک پایبند به روح و مرتبط با دین خویش) از تکوین اعتقاد کودک بی اعتقاد (یعنی کودکی با برخی سنّت های مذهبی دیگر یا بدون زمینه مذهبی خانوادگی) متمایز شده است. مفهوم «هدیه» به این اعتقاد ما اشاره می کند که مواجهه با موضوع دینی، انگیزه و غنای خاصی به رشد اجتماعی عمومی، شخصی ،اخلاقی، روحانی و تربیتی کودکان می بخشد. به علاوه، مقصود این نوع تدریس نه ارتقای فهم کودک در خصوص پدیده دینی، بلکه قادر ساختن مورد اخیر برای ایجاد نقشی تربیتی به سوی رشد کودک است.
به سخن دقیق، هدایا اموری درباره دین نیستند، بلکه اموری هستند که با مطالعه دین ارائه می شوند. این چیزی است که میشل گریمیت هنگامی که «آموختن از دین»(29)، «آموزش دین»(30) و «آموختن درباره دین»(31) را جدا می کند، در ذهن دارد. (گریمیت، 1981؛ 1987 و 166 و 141). «آموختن دین» به دست آوردن ایمان دینی است. «آموختن درباره دین» به دست آوردن فهم دین است. «آموختن از دین» به معنای آن است که از برخورد با دین و مطالعه آن کمک هایی به رشد شخصی، اجتماعی و روحانی انسان و رشد تربیتی عمومی او دریافت شود.
از یک سو، می توان گفت تمامی هدایایی که ادیان به مردم ارائه می کنند، خود آن ها دینی نیستند. دقیقا همان گونه که بیش تر مردمان در عوالم تاریخی و کهن تصور می کردند خدایان به عنوان مالک، امتیازات کتابت، کشاورزی، موسیقی، طب، و غیره آن ها را به انسانیت اعطا می کنند. از این رو، می توان گفت: هدایایی که دین می دهد منحصر به امتیازات ایمان دینی نبوده اند. این امور مستثنا نشده اند. از این رو، تصور آن که کودک مؤمن امتیاز خاصی از مطالعه دین خود به دست نمی آورد، عجیب خواهد بود، بلکه هدایایی که دین ارائه می کند تا فراسوی این ها کشش دارد. بنابراین، ادیان ارائه دهنده تکاپویی برای کنجکاوی، فرصتی برای همدلی عمیق تر، به چالش طلبیده شدن از سوی هویّت های غیرخودی، یا برای تثبیت قاطعانه شخصیت یک فرد می باشند.
چنین چیزی را می توان با گفتن این مطلب توصیف کرد که هدایا در موقعیت تربیتی نه به وسیله خود دین، بلکه فقط به عنوان واسطه از طریق فرایند تربیتی ارائه می شوند.
هدایایی که این تحقیق اعطا می کنند در دسترس همه فراگیران واقعی قطع نظر از اعتقاد دینی آنان می باشند. به همین سان، معلم به عنوان، و نه معلم به عنوان معتقد دینی، امکان ظهور این هدایا را فراهم می سازد. همچنین کودک هدایا را نه ضرورتا به عنوان معتقد، بلکه به عنوان فراگیرنده دریافت می دارد. آنچه درباره دین موردنیاز است این است که دین باید آماده واگذار کردن خود برای مقصودهای تحقیق باشد.
مزایای رویکرد «هدیه»
می توان امتیازات خاصی برای این رویکرد ادعا کرد:
1. هرچند بدون شک جایگاهی برای رویکرد نظام ها، به ویژه در دبیرستان، وجود دارد، ولی به طور خاص برای کودکان خردسال مناسب نیست. عقایدی همچون مسیحیت و هندویسم عقایدی هستند که بیش تر در سطح ذهنی عمل می کنند. برای کودکان درک مفهوم جریان تاریخی سنّت، با پیکره ای تقریبا متحد از نظریه و عمل مشکل است. البته کودک خردسال از طریق بررسی این عید، بازدید از آن عبادتگاه و غیر آن به تدریج، با دین آشنا می گردد. اما آنان که به طور خاص به رویکرد نظام ها نظر موافق دارند، شیفته اهمیت یکپارچگی هر سنّت دینی هستند. (1994، SCAA؛ هارت Hart، 1991) و به نظر نمی رسد که این مطلب با رویکرد تدریجی که موردنیاز برای خردسالان است، موافق باشد. علاوه بر این، به نظر می رسد رویکرد نظام ها به جای آن که منبعت از هر شناختی در مورد کلیسای جهانی یا ویژگی جهانی جست وجوی دینی انسان یا ارتباطات محاوره ای بین دین و دنیا باشد، از فرض تفکیک ناشی شده است. (هال، 1994) رویکرد هدیه از همه این مشکلات آزاد است.
2. رویکرد موضوعی یا مقطعی گاهی به این دلیل مورد انتقاد قرار می گیرد که بر پایه مقایسات نه چندان متقن عناصری از هر دین، که از موقعیت طبیعی و مخصوص خود استخراج شده اند، درکی سطحی از دین ارائه می کند. این همان جنبه های تدریس موضوعی است که کولین هارت و دیگر نمایندگان جناح راست مسیحی به عنوان «ارائه سر در گم یک نگارنده نمای اعتقادات»(32) (هارت 3، 1994) یا به عنوان کشکول توصیف کردند. (هال، a 1991) چه نقدها در مورد شیوه های موضوعی یا مقطعی بجا باشد یا نباشد، این مطلب روشن است که رویکرد هدیه نمی تواند در این جهت مورد انتقاد قرار گیرد. سلوک دینی به هیچ وجه سطحی نیست، بلکه مواجهه ای عمیق و صحیح با یک جنبه یا یک فقره ایمان دینی است که به سبب غنا و کیفیت قداستش گزینش شده است. در این جا، مقایسه یک دین با دین دیگر وجود ندارد و از این رو، امکان اشتباه مقایسات در کار نیست. درست «نیومن» از متن دین خودشان نه به منظور مقایسه نزدیک آن ها با هر عنصر دینی دیگر، بلکه به منظور مطالعات تربیتی و فقط به طور خلاصه اخذ شده است. سپس آن ها دوباره به متن جامعه ایمانی برمی گردند. همچنین درست است که تنها یک عنصر یا فقره واحد در یک زمان پذیرفته شده، ولی این مورد حتی زمانی که یک دین کم و بیش به طور نظام مند مورد بررسی قرار گیرد، وجود خواهد داشت. هرگز نمی توان چیزی مانند دین مجموعی را یک مرتبه، بخصوص به خردسالان ارائه داد. همیشه باید تأکید شود که رویکرد هدیه یک روش است، نه یک برنامه درسی. پس تنها با گزینش فقراتی از همان دین، به شمار آوردن آن به عنوان روشی برای تدریس نظام مند دین ممکن خواهد بود. این شیوه به گونه ای موفق در موقعیتی مسیحی برای پرورش کودکان کلیسا برو به کار رفته است.
با وجود این، رویکرد هدیه می تواند برای اشاره به انعطاف پذیری و نفوذپذیری طبیعت ارتباط بین ادیان به کار رود. در رویکرد «هدیه به کودک»، بخصوص دو فقره انتخاب شده اند؛ چون این دو مورد در هر سه دین ابراهیمی یهودیت، مسیحیت و اسلام وجود دارند. این دو عبارتند از: شخصیت یونس پیامبر علیه السلام که در تورات، عهد جدید و قرآن یافت شده است و صور خیالی ملائکه. در هنگام ارائه موضوع ملائکه، از سه داستان استفاده شده است: داستان رؤیای یعقوب علیه السلام هنگامی که فرشتگان را در حالی که از نردبان به سوی ملکوت بالا می رفتند، دید؛ داستان زکریا که در حالت مکاشفه، فرشته مقرّب جبرئیل را دید که می گفت، او پدر یحیای تعمیددهنده خواهد شد؛ و باز جبرئیل ملک که در شب قدر به عنوان واسطه وحی قرآن کریم بر محمد صلی الله علیه و آله ظاهر شد. هیچ شبهه ای نمی تواند باشد؛ چون موضوع حکم، مسیحیت، یهودیت، یا اسلام نیست، بلکه یونس و فرشتگان است. داستان های گوناگونی درباره یونس وجود دارند؛ ظهورهای متعددی در مورد ملائکه هست. هیچ شبهه ای درباره آن ها نیست.
همچنین شاید ویژگی عینی رویکرد هدیه مورد توجه قرار گیرد. رویکرد «سیستمی» و ارائه موضوعی / مقطعی موضوع هر دو به برخی قابلیت های تعمیم نیازمند است. این بخصوص در موردی است که کسی درباره آموزه های ادیان گوناگون پیرامون موضوعی مشخص سؤال می کند. رویکرد «هدیه» نه تنها عینی، بلکه فوری نیز هست و به نوعی می تواند تجربه حسی کودکان را درخواست کند. در این خصوص، رویکرد مذکور از کار جروم بریمان (Jerome Berryman) در ایالات متحده (بریمان، 1991) و ماریا مونتسوری (Maria Montessori) در ایتالیا (استاندینگ(33)، 1965) برداشت می کند.
3. از نقطه نظر روش شناختی، ممکن است روش های تجربی به دلیل ارائه مقدّمه طولانی غیرضروری مورد نقد قرار گیرند. گویی معلّم معتقد است که مطلب دینی فوق العاده نامفهوم و نیازمند مقدّمات مفصّل است. نزدیک شدن بدون مقدّمه به دین می تواند موحش یا نامفهوم باشد. از سوی دیگر، فرض رویکرد «هدیه» آن است که مطلب دینی معمولاً برای کودکان جالب است، به شرط آن که روشن و واقعی بوده، به دقت انتخاب شود. نتیجه این ارائه سریع دین نه تنها آن است که بخش زیاد زمان تدریس ذخیره می شود، بلکه مطلب دینی ابتکار عمل را از دست نمی دهد. در کارهای موضوعی، بخصوص در موضوعات میان برنامه ای، مکرّر دین به شیوه ای نامعقول ضمیمه می شود. مطلب دینی به منظور هماهنگی با موضوع میان برنامه ای آماده شده، ولی به عنوان نتیجه ممکن است مطالب انتخابی به طور خاص نشانگر دین نباشند. دنیس بیتس (Dennis Bates) درباره معلمِ شاگردان خردسالی سخن می گوید که از او خواسته شد یک عنصر تربیت دینی برای یک موضوع دوره اول دبیرستان درباره عنکبوت ها بسازد. او موفق شد، اما آن کار نیازمند هنرمندی بود. (بیتس، 1992، ص 101)
چنین نیست که بگوییم رویکرد «هدیه» با موضوعات میان برنامه ای که در دبستان ها بسیار متداول هستند، هماهنگ نیست؛ بلکه مفهوم «نیومن» و عمل پرسش چیستی هدیه «نیومن» می تواند از به کارگیری مطلبی که نسبت به خود دین حاشیه ای است، جلوگیری کند. رویکرد «هدیه» تجربه شاگرد را تحریک می کند، ولی آن را بدیهی نمی شمارد. این رویکرد از دین به تجربه می رسد، نه بر عکس.
4. رویکرد «هدیه» نقش مهمی در گسترش نظریه ای تربیتی در باب مطالعات دینی ایفا می کند. جان سیلی (John Sealey) در اوایل دهه 1980، میشل گریمیت را به عنوان کسی معرفی می کند که «مسیر دقیقی را بین یک رویکرد پدیدارشناسانه علمی ناب و رویکرد تربیتگر دینی می پیماید» و نیز به عنوان جست وجوگر و طرّاح موقعیت های یادگیری که در سطحی شخصی به قدر کافی دلنشین است؛ موقعیت هایی که هر شاگردی را به درگیرشدن در قالب گفت وگویی درونی تحریک می کنند و در آن بررسی این که «من چه یا که هستم» مقصود نهایی است. (سیلی، 1985، 81) سیلی می پرسد: آیا این مقصودهای تربیتی در جهت تربیت دینی پرورشی یا اعترافی کششی ندارند؟ به نظر او، این سؤال که «آیا شاگرد باید عضو مفید جامعه باشد، یا هویّت خود را به گونه ای موفقیت آمیز کشف کند»، مسأله تعلیم و تربیت به عنوان یک مجموعه است و به قلمرو خاص اهداف تربیت دینی تنزّل نمی کند. (سیلی، 1985، 82)
اما اگر پیشرفت زندگی روحانی، اخلاقی، فرهنگی و عقلانی شاگرد به طور یکپارچه وظیفه آموزش و پرورش است، و اگر برنامه درسی ابزار عمده فرایند تربیتی است، پس مطمئنّا مناسب است که هر موضوع در نیل به آن هدف نقش داشته باشد، مشروط به آن که هیچ موضوعی ابزار انحصاری قلمداد نشود و مشروط به آن که موضوع به روشی سازگار با هدف برنامه درسی به طور یکپارچه سهیم گردد. در رویکرد «هدیه»، این شرایط از طریق مفهوم یادگیری از مطالعات دینی یعنی هدایایی که با مطالعه دین افاضه می شوند حاصل شده است. سیلی تا آن جا پیش می رود که خاطرنشان می سازد: «بدون شک، فرد عقل گرایی افراطی در مورد تربیت دینی بیانگر علاقه به ارائه موضوعی جذّاب تر از لحاظ شخصی به شاگرد است؛ ولی این امر عمدتا مشکل روش های تدریس بوده، نمی تواند به طور جدّی بر طبیعت امر خطیر تربیتی تأثیر بگذارد.» (سیلی، 82، 1985) سیلی بر این باور است که بنابراین فرض که مقصود اصلی یادگیری دین باشد، شاگردان به وسیله تجربه زندگی شان به مطالعه دین ترغیب می شوند. اما اگر کسی در کل موقعیت اطراف بگردد، همان گونه که در رویکرد «هدیه» انجام شد، و با تأثیر مطالعات دینی به عنوان محرّک پاسخ کودک آغاز کند، موقعیتی خواهیم داشت که در آن پیشرفت شخصی، اجتماعی و اخلاقی کودک صرف یک روش در راه فهم دین نبوده، بلکه قسمتی از کارکرد منطقی موضوع است که همراه با دیگر موضوعات برنامه درسی نقش خود را ایفا می کند.
البته درک این که دین چگونه می تواند در رشد انسان نقش داشته باشد، بدون شک جنبه ای از فهم دین است، اما رویکرد «هدیه» آشکارا سودمند است؛ چرا که رویکرد پدیدارشناسانه تا آن جا که در تلاش برای تداعی تجربه زندگی کودکان است، به مشاهده فهم دین به این عنوان که در خود دارای هدفی است، گرایش دارد. به این دلیل است که مسأله «انگیزش» در شاگرد بسیار حاد می شود. رویکرد «هدیه» چنین فرض می کند که کودکان به وسیله علاقه فوری که توسط امور دینی برانگیخته شده، تحریک می شوند. طبیعتا این امر ممکن است در دبیرستان کم تر صادق باشد، ولی رویکرد «هدیه» برای افراد بالغ طرّاحی نشده است.
مقایسه بین فراگیری از دین و فراگیری از تحقیقات دینی بر وجود تنش بین مقاصد خود ادیان و مقاصد تعلیم و تربیت تأکید می کند. گریمیت هوشمندانه اظهار می دارد که این تنش در تعلیم و تربیت دینی بریتانیا «با محدود ساختن تربیت دینی به فرایند انتقال یک خوداموز دینی به شاگردان در روشی توصیفی» به حداقل رسیده است. (گریمیت 78، 1991) «خودآموز دین» به این اشاره دارد که جامعه دینی و تربیت دینی به عنوان توانایی شاگرد برای ایستادن در موقعیت دیگر ادیان شناخته می شود؛ یعنی آن گونه امور را بنگرد که یک معتقد دینی می نگرد. جوامع دینی علاقه ای منطقی به تأمین صحّت مطلبی که آن ها را توصیف می کنند، دارند و این امر به وظیفه معلم در القای آن فهم در شاگرد مبدّل می شود. اما جوامع دینی در مورد تأثیری که احتمالاً خردآموزشان بر شاگرد می گذارد، اغراق می کنند. این اغراق در زمینه این تأمّل گریمیت است که او ویژگی مشخص در روش رویکرد «هدیه» به کودک را در این می بیند که نه تنها رویکرد سودمندتری به دین و رویکرد تربیتی تری به طبیعت تربیت دینی دارد، بلکه بر وساطت وظیفه معلم به عنوان مفسّر نیز اصرار دارد. به رغم عدم انکار ارزش دینی، که هوادارانش به این رویکرد نسبت می دهند، (ایتالیک های گریمیت) (گریمیت 82، 1991) رویکرد «هدیه به کودک» برای مشارکت در رشد تربیتی کودکان، مطالب را طوری آزاد تنظیم می کند که شاید توسط خود اعضای دین قابل پیش بینی نباشد.
5. هدایایی که مطالب دینی منتقل می کنند به وسیله روان شناسی یا یکی از علوم اجتماعی تأیید شده اند. در کتاب معلمان، هر «نیومن» با یک دلیل اساسی تحت عنوان «چرا گانشا برای نمونه، سرود "نانک" از گرو گرانت صاحب توسط کاربرد نظریه آبراهام مازلو در مورد تجارب نهایی، به زندگی شاگرد تدریس می شود» یا شاید یونس به عنوان یک مورد، حمایت می شود، پیوند خورده است. با به کارگیری اندیشه مارکس در مورد بتِ کالا، زندگی یک راهب جوان بودایی در پرتو تأثیر خرید و تأثیر کالاها بر جوانان در جامعه ای مصرف کننده بررسی می شود. کودکان با این اندیشه در چالش هستند که مردمی نه چندان متفاوت با آنان وجود دارند که کاملاً بدون پول زندگی کرده، هرگز خرید نمی کنند.
6. در پایان، رویکرد «هدیه» حاوی دو مزیّت برای بزرگ سالان است. همچنان که در فضای تربیتی طبیعی و مقتضی است، این روش می تواند توسط هر آموزگار ورزیده و ماهری با قطع نظر از ایمان و اعتقاد مذهبی او به کار گرفته شود. اما معلم باید شخص پخته ای باشد که تجربه دست و پنجه نرم کردن با صور خیالی دینی دوران طفولیتش را داشته باشد؛ همان گونه که به فرهنگ منتقل شده اند و همان ها که ویژگی ادیان جهانی هستند. لازم نیست که معلم به خدا اعتقاد داشته باشد، آنچه لازم است این است که معلم با سؤال درباره «خدا»، هم از بعد عاطفی و هم از بعد عقلانی، به بلوغ خاصی در ارتباط با مفهوم و تصوّر «خدا» رسیده باشد. دلیل این امر تا حدی به اهمیت گفت وگوی کلامی در به کارگیری این روش برمی گردد. معلم باید بتواند آزادانه، خود به خود و با شوخ طبعی در باب موضوعات دینی صحبت کند و در گفت وگوی تربیتی با کودکان وارد شود. (هال، ب 1991) این امر نه تنها به دانش دینی و کلامی مفصّلی درباره «نیومن» نیازمند است، بلکه مستلزم ایستادگی تحت قدرت «نیومن» و پذیرا بودن تأثیر قدسی آن نیز می باشد. در این فرایند، هرمنوتیک تردید ضروری است، ولی تنها وقتی می تواند شروع شود که هرمنوتیک مذهبی کارش را انجام داده باشد. این روش به طور موفق، می تواند توسط معلمان آگاه از قدرت مذهب، بلکه توسط آنان که می توانند درباره مذهب دچار شبهه شوند، اعمال گردد؛ شخص باایمانی که از لحاظ اعتقادی بسته است (هال، سی 1991، ص 69، ص 81)؛ همچون شخصی بی اعتقادی که در بی ایمانی محصور است نمی تواند از عهده این روش برآید.
حاصل آن که در این روش، تربیت معلم غالبا شبیه فرایند رشد ایمان بزرگ سالان است. آنان که با تلاش برای فراگیری چگونگی تدریس در باب فرشتگان آغاز می کنند، زندگی خود را در تماس با بال های فرشتگان می یابند. به عبارت دیگر، شما نمی توانید به کودکان کمک کنید تا به ارزش های دینی حسّاس شوند، مگر آن که شما خود در آن حسّاسیت سهیم شده، زمانی قدرت آن ارزش ها را تجربه کنید. تجربه جولی گرو (Julie Grove) و لوییس اسپنسر (Louise Spencer) در اداره برنامه های تربیت معلم در مورد به کارگیری این روش، تأثیر آن را بر معلمان نه تنها به عنوان کارشناسان، بلکه به عنوان بزرگ سالان نیازمند به دریافت هدایای مربوط به رشد خویش تأیید می کند. (تال(34) و گرو، 1993)
رویکرد «هدیه» محبوبیتش را در بین معلمان مربّی تحقق می بخشد. بسیاری از دانشکده ها و دانشگاه ها، که معلمان را برای مدارس ابتدایی تربیت می کنند، دوره نسبتا کوتاهی در تربیت دینی عرضه می کنند. این شاید شامل بیش از ده تا پانزده ساعت درس در سال نشود. (شورای تربیت دینی انگلستان و ولز 13، 1993) تربیت معلمان بی تجربه در به کارگیری روش «هدیه به کودک» با ملاحظه برخی از امور شش گانه در این زمان کوتاه با مقدّمه ای موجز امکان پذیر است. سپس آنان می توانند جلوتر رفته، این شیوه را برای مطالب بیش تری که خود برگزیده اند، استعمال کنند و مطالب گوناگونی را در برنامه درسی ادغام نمایند. از این رو، کتاب معلمان (گریمیت، گرو و دیگران، 1991) به عنوان کتاب راهنما برای تربیت معلم ابتدایی در این زمینه مناسب است.
در پایان، این مهم است که بار دیگر به خود یاداور شویم که این روش واقعا روش است، نه یک برنامه درسی؛ حتی نباید ادعا شود که این روش تنها شیوه مناسب برای استفاده در کلاس تربیت دینی است. همان گونه که گفته شد، رویکرد نظام ها دست کم در دبیرستان لازم الاجرا باقی می ماند، و همه روش های دیگری که ذکر شدند در ساختن نقش دارند. رویکرد «هدیه به کودک» به عنوان کمکی به مجموعه آثار تربیتی معلم تربیت دینی ارائه شده است.
··· پی نوشت ها
*. "A GIFT To THE CHILD: A NEW PEDAGOGY FOR TEACHING RELIGION TO YOUNG CHILDREN."
**. John M. Hull استاد تربیت دینی در دانشگاه «بیرمنگام» انگلستان است. او همچنین به عنوان ویراستار مجله بریتانیایی تربیت دینی و به عنوان دبیرکل همایش بین المللی «ارزش ها و تربیت دینی» انجام وظیفه می کند.
1 این مقاله شکل اصلاح شده مقاله ای پژوهشی است که به پنجمین همایش تربیت دینی نورنبرگ 28 سپتامبر تا اول اکتبر 1994 ارائه گردید. متن آلمانی با خلاصه انگلیسی تحت عنوان «چگونه می توان از طریق تربیت دینی کودکان را به ارزش های دیگر ادیان حسّاس کرد» با چاپ قریب الوقوع صورت جلسات کنفرانس، که توسط جانز لانمان (Johannes Lahnemann) ویرایش شده است ارائه می شود.
2. Standing Adivisory Council on Religious Education.
3. Local Education Authority.
4. Systems approach.
5. Teece.
6. Read.
7. School Curriculum and Assessment Authority.
8. thematic or topical approach.
9. typological approach.
10. Moore.
11. Habel.
12. Lovat.
13. Phenomenological method.
14. Hansen.
15. implict approach.
16. Grimmitt.
17. experiential awakening.
18. Hammond.
19. numen.
20. ha llelujah.
21. Guru Granth Sahib.
یکی از عرفای بزرگ مسلمان به نام «کبیر» (1440 یا 1518) توحید اسلامی را با برخی از عقاید هندویی در هم آمیخت و مریدان بی شماری گرد آورد. یکی از شاگردان وی، «نانک» Nanak (1469 1538) بود که پایه گذار آیین «سیک» و نخستین «گورو» (Guru) یعنی معلم، است. این فرقه به تدریج، قوّت گرفت و به گروهی سیاسی مذهبی تبدیل شد. پنجمین رهبر آنان معبدی از طلا در شهر «اَمریتسار» بنا کرد و کتابی به نام گرانت صاحب (Granth Sahib) آورد که مهم ترین کتاب مقدّس ایشان است. (حسین توقیفی، نگاهی به ادیان زنده جهان، ص 49.) (م)
22. The Engagement Stage.
23. The exploration Stage.
24. The Contextualization Stage.
25. The Reflection Stage.
26. Entering and Distancing Devices.
27. learning from religion.
28. learning religion.
29. learning about religion.
30. "a Confusing Presentation of a kaleidoscope of faiths."
31. Standing.
32. Tall.
