سازمان آموزشی دینی شیعه ؛ پژوهشی پیمایشی درباره وضعیت حوزه های علمیه ایران

چکیده

در مقاله ارائه شده، با استفاده از نظریه های سازمان، به مطالعه سازمان اجتماعی حوزه علمیه پرداخته شده است. در چارچوب نظری، مهم ترین عنصر مؤثر در وضعیت حوزه علمیه وضعیت مالی، فرهنگی و آموزشی است. در یک مطالعه میدانی، با استفاده از روش «کنش عملی مشارکتی» نظر روحانیان در این باب خواسته شده است. در پایان، با استفاده از نظرات مصلحان داخل حوزه و فضلای حوزوی، راهکارهای اصلاحی در موارد مزبور ارائه گردیده اند.

1. چارچوب نظری

با استفاده از برخی نظریه های مورد استفاده در مطالعه سازمان اجتماعی، عواملی را که از داخل سازمان روحانیت در وضعیت حوزه علمیه قم مؤثرند، به دست آوردیم. بر اساس تعریف درک فرنچ و هیثر ساورد، نظریه های سازمان مشتمل بر مجموعه دانش های مربوط به رفتار سازمانی و ساختار سازمانی می باشد.(1)

بدون شناخت ساختار و رفتار افراد در سازمان، امکان شناخت آن ممکن نیست. بدین روی، در ابتدا اهمیت این دو بعد

سازمان (رفتار و ساختار) را بر اساس نظرات نظریه پردازان سازمان نشان داده، سپس به متغیّرهای مهم در مطالعه وضعیت سازمانی حوزه علمیه اشاره کرده ایم.

11. نظریه میدانی لوین و چارچوب تحلیل کار

نظریه میدانی(2) در روان شناسی اجتماعی با کورت لوین (Kurt Levin)آغاز شده و تکوین یافته است. اساس نظریه میدانی لوین بر این اصل استوار است که رفتار را به جای اینکه لزوما با طبیعت فرد تبیین کنیم، باید آن را معلول ارتباط آن با محیط مادی و اجتماعی بدانیم که در آن مؤثرند و این رفتار در آنجا به وجود می آید. بنابراین، طبیعت آدمی ممکن نیست مستقل از ساختمان واقعی میدان اجتماعی موجود باشد.

لوین به طور کلی، در پی یافتن «نیروهای واقعی تعیین کننده رفتار آدمی» در درون میدان روانی اجتماعی فرد است. به نظر لوین، تنها زمانی می توانیم موفق به پیش بینی رفتار انسان شویم که بتوانیم کل میدان و نیز نیروهایی را که در مقطعی از زمان برای فرد موجودند، نشان دهیم.

لوین واژه «فیلد» (Field پهنه، میدان) در نام گذاری این نظریه را از فیزیک برگرفته است. وی معتقد است: رفتار تابع عوامل به هم وابسته ای است که عمل در آن ها انجام می شود. این عوامل را «نیروهای میدان» می نامند.(3)

لوین در تعریف مفهوم «میدان»، که آن را «فضای زندگی»(4) می نامد، به تعریف انیشتین استناد می کرد که طبق آن، تعریف «میدان» عبارت است از: «مجموعه ای از حقایق موجود با ارتباط و وابستگی فیمابین.»

به نظر لوین، رفتار آدمی همواره تابع(5) فضای زندگی وی بوده و در غایت، محصول تعامل متقابل(6) بین فرد و محیط پیرامونی است. بنابراین، از دیدگاه او، رفتار و عمل صرفا و منحصرا برخاسته از فرد و یا عوامل تعیین کننده محیط نبوده، بلکه نتیجه کنش متقابل و تأثیر و تأثر فرد و محیط می باشد. وی معتقد است: فرد الزاما باید در رابطه با گروهی که بدان وابسته و مرتبط است، مورد مطالعه قرار گیرد.

لوین در بررسی تأثیرات گروه بر رفتار فرد بین «نیروهای خودی» و «جانبی» مؤثر در تغییرات فضای زندگی تمییز قایل می شود. «نیروهای خودی» نیروهایی هستند که از نیازهای خود فرد برخاسته اند، در حالی که «نیروهای جانبی» از فشارهای محیط پیرامون ناشی شده اند.

لوین متذکر می شود که مؤثرترین تأثیرات بر تغییرات اجتماعی از جانب نیروهای خودی و جانبی موجود در فضای زندگی است که از درون و بیرون بر فرد تأثیر می گذارند. از این رو، به نظر وی، به وجود آوردن تغییر اجتماعی با توسّل به گروه یا از طریق گروه، سهل تر و مؤثرتر تحقق می یابد تا مستقیما از طریق فرد.(7)

بر اساس نظریه میدانی لوین، همواره باید به خاطر داشته باشیم که ساختار کلی وضعیت موجود برای عمل مهم است. در واقع، برای تبیین و به عبارتی دیگر، فهم یا پیش بینی رفتار،(8) باید کل وضعیت را در آن لحظه(9) تعیین کرد و به دو دسته رویداد به طور همزمان توجه نمود:

1. وضعیت نیازهای درونی فرد (Person) که با علامت اختصاری (P)نشان داده می شود؛

2. وضعیت یا فشارهای محیط (environment) که با علامت اختصاری (E)نشان داده می شود.

بر این اساس، تابعی به شکل مقابل خواهیم داشت: B=F (P,E)

می توان میدانی را که فرد در آن عمل می کند یعنی نیازهای درونی فرد و فشارهای محیطی را دو متغیّر اصلی تعیین کننده رفتار فرد دانست و آن را به شکل زیر ترسیم نمود:

همچنان که ملاحظه می شود، نظریه لوین کاربرد خوبی برای مطالعه رفتار افراد در سازمان دارد. به این لحاظ، در مطالعه سازمان روحانیت از آن استفاده کرده ایم. لوین خود نیز به سمت مطالعات سازمان سوق داده شد.(11) پس از لوین، مباحث زیادی برای نشان دادن تأثیر عوامل فردی و سازمانی در رفتار فرد انجام گرفت؛ از جمله طبق نظریات جدید مدیریت و سازمان، چارچوبی برای تحلیل کار ارائه گردید. بر اساس این چارچوب، هم جهت بودن نیازهای فرد و اهداف سازمان برای ایفای وظیفه خاص سازمان لازم است. اگر نیازهای روحی اعضای سازمان تأمین نشوند، از یک سو ممکن است فرد نسبت به انجام وظایف و مسئولیت های خود بی تفاوت شود و در شکل شدیدتر، به یک خصومت و بیگانگی نسبت به سازمان منجر گردد. از سوی دیگر، ممکن است فرد را به خاطر وظیفه شناسی و

مسئولیت پذیری دچار فشارهای فردی و سازمانی نماید. فشارهای ناشی از مشکلات زندگی شخصی و زندگی شغلی یکی از محورهای اصلی مطالعه کار و شغل در علوم اجتماعی را تشکیل می دهد و عوامل اصلی شکل گیری انتظارات، محور اساسی مطالعه کار در علوم اجتماعی است.

بر اساس این چارچوب، انسان حین کار دچار فشارهایی می شود که بعضی به ویژگی های خود او برمی گردند و بعضی به ساختار سازمانی که در آن کار می کند. دو مفهوم اصلی به کار رفته در این چارچوب عبارتند از: «فشارهای بیرونی (ساختاری)» و «فشارهای درونی (فردی)».

فرد از یک سو، عضو سازمان و از سوی دیگر، عضو دیگر نظام ها و گروه های اجتماعی است؛ یعنی افراد علاوه بر اینکه در یک سازمان کار می کنند، زندگی خانوادگی و اجتماعی دارند و به فعالیت های غیرشغلی می پردازند. در کنار کار، بخش هایی از زندگی هر فرد به بیرون از کار اختصاص دارد. این دو قلمرو خواسته ها و انتظارات فرد را تشکیل می دهند. تصویر ذیل این چارچوب مفهومی را نشان می دهد که از یک الگوی سنّتی برای تحلیل کار اخذ شده است.

نمودار (2): چارچوب تحلیل کار و عوامل مؤثر بر انتظارات فرد و سازمان(12)

12. نظریه «رفتار سازمانی»

نظریه پردازان رفتار سازمانی علاقه مند به تحلیل رفتار افراد هستند و اثراتی را که این رفتارها روی ساختار سازمان می گذارند، مورد بررسی قرار می دهند. این صاحب نظران ترجیح می دهند سازمان را به عنوان یک «نظام طبیعی» مورد توجه قرار دهند، نه یک «نظام رسمی». نظام های طبیعی نظام های انداموار (ارگانیک) هستند که فرایندهای آن ها باید به خاطر خود نظام مورد مطالعه واقع شوند. نظام های رسمی سازوکارهایی هستند که برای دست رسی به اهداف خاص بیرونی طراحی شده اند. ما سازمان روحانیت را به عنوان یک سازمان طبیعی مورد توجه قرار داده ایم که روابط آن بیشتر غیررسمی است و این روابط تأثیر مهمی در حفظ سازمان روحانیت دارد.

حال این سؤال مطرح می شود که نگرش به سازمان روحانیت به عنوان یک سازمان طبیعی، چه مزیّتی دارد؟ در پاسخ، به نظرات دو دانشمند برجسته علوم اجتماعی در این زمینه اشاره می کنیم:

التون میو (Elton Mayo)، مؤسس جنبش روابط انسانی در مسائل سازمانی، پس از تحقیقات مفصّل به این نتیجه رسید که همکاری افراد در یک سازمان بیشتر ناشی از مسائل احساسی آنان است تا مشکلات واقعی مربوط به شغل آن ها. میو عقیده داشت که این افراد بر اثر «منطق ناشی از احساسات»(13) فعّال می شوند.

اهمیت تحقیقات میو در کشف سازمان غیررسمی در تمام سازمان های رسمی بود. این امر نشان دهنده اهمیت روابط اجتماعی پایدار در محیط کار افراد است. این موضوع اندیشه گسترده تر میو را، که خود تحت عنوان «فرضیه رفتار عامیانه»(14) نامیده بود، تأیید می کرد. این فرض بیان می داشت که رفتار انسانی تنها بر اساس خواست و منطق انسان ها شکل نمی گیرد. به نظر میو، اگر موقعیتی فراهم شود تا یک همکاری طبیعی و خود به خودی بین افراد به وجود آید، می توان ارزش های مهم یک جامعه یا گروه و سازمان را حفظ نمود.

کریس ارگیریس (Chris Argyris)دانشمند علوم اجتماعی است که تمام عمر خود را به تحقیق در زمینه مدیریت و سازمان صرف کرده است. توجه اصلی ارگیریس به فراهم آوردن الگوی پایه تحقیقی معطوف است که بتواند رفتار انسان در سازمان را تبیین نماید. نقطه شروع کار او این است که تمام رفتار انسانی در سازمان ها بر حسب روابطی که بین نیازهای افراد و نیازهای سازمان رسمی وجود دارد، قابل توضیح می باشد. در شرایطی که بین نیازهای فردی و سازمانی هماهنگی نباشد، مجریان باید به عواقب آنچه انجام می دهند آگاه بوده، بدانند که عمل آن ها حالت تدافعی در روابط افراد به وجود می آورد و بر اثر به وجود آمدن جوّ عدم اعتماد و وابستگی انفعالی در افراد، مانعی برای رشد سازمان فراهم می گردد.(15)

13. ساختار سازمانی

دلبرت سی. میلر صفات سازمانی و متغیّرهای ساختاری را با تفصیل معرفی می کند. وی می گوید: رشد سنجش سازمان در سال های اخیر، راهی طولانی طی کرده است، اما هنوز نقایص و کمبودهای مهمی وجود دارند. اندازه هایی که برای مطالعه سازمان ها به کار می روند، چندان استاندارد شده نیستند. فقدان استاندارد مانع رشد نظریه سازمان می شود. این وضع محققان را وادار می کند در انتخاب اندازه سازمان تا حدّ زیادی به قضاوت خود متکی باشند. توجه زیادی به بسیاری از متغیّرهای ساختاری مانند استقلال، ارتباطات، پیچیدگی، اجماع، هماهنگی، پراکندگی، عدالت توزیعی، کارایی، نوآوری، آموزش های تخصصی و تسلسل کارها وجود دارد.(16)

از متغیّرهای مزبور، متغیّر عدالت توزیعی و متغیّر فرهنگ سازمانی و متغیّر آموزش های تخصصی، در مطالعه حوزه های کشور اهمیت دارند. بدین لحاظ، این متغیّرها را به کار می گیریم:

131. متغیّر عدالت توزیعی:(17) «عدالت توزیعی» به منصفانه بودن نتایج و پاداش هایی که فرد یا گروه دریافت می کند گفته می شود. یکی از جدیدترین تحقیقات در خصوص عدالت توزیعی، از یونث و مولر است. این دو، شکل های اصلی عدالت را «عدالت وابسته به طرز عمل»(18) و «عدالت در برخورد»(19) می دانند. «عدالت وابسته به طرز عمل» یعنی رعایت انصاف در جریانی که درآمدهای افراد در آن تعیین می شود. «عدالت در برخورد» یعنی رعایت انصاف در رفتار بین اشخاص.(20) در تحقیق یونث و مولر، ابعاد عدالت توزیعی عبارتند از:

1. اهمیت عدالت؛

2. احساس عدالت توزیعی در پرداخت؛

3. ادراک عدالت توزیعی.(21)

در تحقیق مربوط به سازمان روحانیت، عدالت توزیعی به معنای توزیع عادلانه درآمدها و امکانات حوزوی به کار رفته است.

132. متغیّر فرهنگ سازمانی: فرهنگ سازمانی بخشی از ساختار سازمان است که در سازمان های طبیعی از اهمیت بسیاری برخوردار است. مقصود از «فرهنگ سازمانی» نظامی از استنباط مشترک است که اعضا نسبت به یک سازمان دارند و این ویژگی موجب تفکیک دو سازمان از یکدیگر می شود.(22)

به دلیل آنکه فرهنگ های سازمان ها با یکدیگر متفاوتند، در میان فرهنگ های گوناگون، نسخه واحدی برای تحوّل پیدا نمی شود.(23) از این رو، در یک سازمان، فرهنگ کارکردها و نقش های متفاوتی ایفا می کنند:

اولاً، فرهنگ تعیین کننده مرز سازمانی است؛یعنی سازمان ها را از هم تفکیک می کند.

ثانیا، نوعی احساس هویّت به اعضای سازمان می دهد.

ثالثا، فرهنگ باعث می شود که در افراد نوعی تعهد نسبت به چیزی به وجود بیاید که آن بیش از منافع شخصی فرد است.

رابعا، فرهنگ موجب ثبات و پایداری نظام اجتماعی می شود. فرهنگ از نظر اجتماعی، به عنوان نوعی برچسب به حساب می آید که می تواند از طریق ارائه استاندارد مناسب (در رابطه با آنچه باید اعضای سازمان بگویند یا انجام دهند)، اجزای سازمان را به هم متصل می کند و در نهایت، فرهنگ به عنوان یک عامل کنترل به حساب می آید که موجب به وجود آمدن یا شکل دادن به نگرش ها و رفتار کارکنان می شود. در نمودار (3) کارکردهای فرهنگ سازمانی نشان داده شده اند.(24)

نمودار (3): کارکردهای فرهنگ سازمانی

133. آموزش های تخصصی: متغیّر آموزش های تخصصی علاوه بر آنکه در متغیّرهای ساختار سازمانی میلر بیان شده (ر. ک: 13)، در مطالعه انسیس لیکرت تحت عنوان «سیمای صفات سازمانی» نیز ذکر گردیده است. کار لیکرت جمع آوری مجموعه ای از مقیاس های ارزیابی کارایی سازمان است.(25)

با استفاده از متغیّرهای میلر و لیکرت این متغیّر را مورد مطالعه قرار داده ایم.

2. روش تحقیق

هدف ما این بود که وضعیت سازمان روحانیت را پس از مطالعات محقّق با مشارکت خود اعضای این سازمان تعیین کنیم. پژوهش عملی مشارکتی(26) به صورت تکامل یافته این هدف را تأمین می کند. برای آشنایی با چگونگی مطالعه وضعیت سازمانی روحانیان یعنی وضعیت حوزه های علمیه ابتدا روش «پژوهشی عملی مشارکتی» را معرفی می کنیم، سپس شیوه استفاده از این روش برای انجام تحقیق در وضعیت سازمانی حوزه های علمیه را نشان می دهیم:

21. پژوهش عملی مشارکتی

«پژوهش عملی مشارکتی» شکلی از پژوهش عملی(27) است. بنابراین، لازم است این دو ارتباط با هم بررسی شوند.

«پژوهش عملی» پژوهشی است که محقق مسئله تحقیق، علل پیدایش و شیوه حل مشکل را از فهم افراد درگیر در یک موقعیت و وضعیت خاص اخذ می کند. این روش تحقیق، که گاه با تحقیق کاربرد(28) یکی تلقّی می شود،(29) سابقه ای دیرینه در بررسی مشکلات سازمانی دارد.

کریس آر. گیریس و دونالدشون (Chris Argyris and Donald Schon) اهمیت استفاده از روش پژوهش عملی برای بررسی مشکلات موجود در یک موقعیت و وضعیت یا بافت بومی(30) را مورد تأکید قرار می دهند. این دو معتقدند: محقّق با به کارگیری پژوهش عملی، بخش های گوناگون تحقیق را بر حسب محدودیت های بافت بومی سامان داده، توصیف ها و نظریه ها را در درون این بافت بنا می کند و سپس آن ها را به مدد بررسی های متناوب مورد ارزیابی قرار می دهد. پژوهشگران عملی در هر حال، درگیر یک موقعیت خاص (وضعیت خاص) هستند.

پژوهش عملی مشارکتی شکلی از پژوهش عملی است که پژوهشگر آن، هم اجرا کننده پژوهش است و هم کمک کننده به امر پژوهش.

پژوهش عملی مشارکتی مبتنی بر گزاره کرت لوین (Kurt Lewin) می باشد که مدعی است: استنتاج های علّی درباره رفتار آدمی احتمالاً زمانی معتبر و قابل اجرا هستند که شخص مورد بررسی، خود در انجام تحقیق و آزمودن نتایج مشارکت داشته باشد. به همین دلیل، هدف پژوهش عملی مشارکتی، خلق فضایی است که در آن مشارکت کنندگان اطلاعات معتبر بدهند و بگیرند، حق انتخاب آزادانه و آگاهانه داشته باشند و نسبت به نتایج بررسی انجام شده احساس تعهد درونی بکنند.

در پژوهش عملی مشارکتی، کار محقق شبیه کارشناس یک رشته خاص نیست، بلکه بیشتر شبیه یک مربّی است که به کار ساختن یک تیم مشغول بوده و موظف است تمام مهارت های موجود در سازمان را تا حدّ امکان بسیج کند.

به عقیده استرینگر (Ernest T. Stringer)، از نظر تاریخی، پژوهش عملی مشارکتی به آن دسته از تحقیق های عملی اطلاق می شود که از ابزار مشارکت در جهت ارائه راه حلی عملی برای مشکلات اجتماعی بهره می گیرد.(31)

وی معتقد است: اکنون به شکلی گسترده این روش به منزله تحقیقی که بهبود کیفیت زندگی سازمانی اجتماعی و خانوادگی مردم را جست وجو می کند، مطرح شده است.(32)

به عنوان روشی تکامل یافته، تحقیق عملی مشارکتی مشکلات کنونی تحقیق را از طریق تأکید بر مشارکت همه گروه های ذی نفع در تحقیق مورد توجه قرار می دهد.

هدف آن کمک به افرادی برای افزایش شناخت آن ها از موقعیت خود و در نتیجه، حل مشکلات فراروی آن هاست. این افراد در جریان تحقیقی دقیق مشارکت می نمایند و از این طریق، اطلاعاتی کسب می کنند (جمع آوری داده ها) و بر اساس آن اطلاعات، اظهار نظر می کنند (تجزیه و تحلیل)، تا بدین وسیله، نوع درک خود از ماهیت مشکل مورد بررسی را تغییر دهند. (نظریه پردازی)، سپس با بهره گیری از این شناخت، راه حل ها ارائه می شوند (عمل) که خود، زمینه ای برای آزمون فرضیه های برگرفته از نظریه های گروهی فراهم می آورد (ارزیابی). بدین وسیله، افراد ذی نفع در تحقیق به نقطه نظری مشترک در مورد زندگی خود دست می یابند. این افراد نه تنها بینشی مشترک، بلکه احساسی مشترک و اجتماعی می یابند که به حل مشکلشان بسیار کمک می کند.(33)

22. مراحل انجام تحقیق

بر اساس روش پژوهش مشارکتی، مشکلات سازمانی حوزه های علمیه بررسی و مراحل ذیل طی گردیدند:

221. مطالعات اولیه و تحقیقات اکتشافی محقق: در این مرحله، که یک سال به طول انجامید، محقق بررسی های علمی و عملی اولیه را سامان بخشید. پس از گردآوری منابع مفید، راجع به جامعه شناسی دین و روحانیت شیعه در ایران، مطالعه آن ها آغاز گردید. با استفاده از این مطالعه، چارچوب نظری تحقیق تا حدّی شکل گرفت. همزمان، تحقیقات اکتشافی در حوزه های علمیه و رایزنی ها و مصاحبه های باز با تعدادی از افراد صاحب نظر حوزه و دانشگاه نیز انجام شدند.

با توجه به مجموعه شناختی که از مطالعات نظری و مشاهدات عملی فراهم گردید، «الگوی اولیه تحقیق» فراهم شد. در مرحله اول، هدف طی کامل روال تحقیق علمی توسط شخص محقق بود و پیدا کردن اطلاع نسبت به موضوع تحقیق.

222. برگزاری کارگاه تحقیق و انتخاب دستیاران حوزوی محقق: در مرحله دوم، هدف این بود که افرادی با صلاحیت برای انجام تحقیق از بین فضلای حوزه انتخاب شوند و تحقیق اصلی با مشارکت آن ها انجام گیرد.

این مرحله اساس روش پژوهش مشارکتی است و با برگزاری کارگاه تحقیق، دوباره به تدوین سؤال اصلی تحقیق، متغیّرهای اصلی و شاخص های فرعی با کمک افرادی که موضوع تحقیق به آن ها مربوط بود، پرداختیم. این کار سه ماه به طول انجامید. در نهایت، تدوین الگوی اصلی و تهیه پرسشنامه اصلی و جمع آوری اطلاعات را با مشارکت جدّی دستیاران تحقیق به انجام رساندیم.

در کارگاه تحقیق، گروه های متعددی تشکیل گردیدند و اعضای هر گروه پس از چند ساعت بحث و بررسی، الگوی مورد نظر خود را درباره مشکلات حوزه با ارائه یک «متاپلان» در معرض قضاوت دیگران قرار دادند. پس از اتمام کار این کارگاه، دستیاران تحقیق به همراه محقق، ادامه کار را به عهده گرفتند. الگوهای قبلی مورد بحث و بررسی مجدّد قرار گرفتند و با یک تقسیم کار مجدّد بین اعضای تیم تحقیق، ابعاد و شاخص های مشکلات سازمانی حوزه تدوین گردیدند.

223. گردآوری داده ها: پیش از آغاز این بحث، اشاره می شود که روش کار در این تحقیق از نوع روش «پیمایشی»(34) است. تحقیق «پیمایشی» روشی است برای گردآوری داده ها که در آن از گروه های معیّنی از افراد خواسته می شود به تعدادی پرسش مشخص که برای همه افراد یکسان است پاسخ دهند. این پاسخ ها مجموعه اطلاعات تحقیق را تشکیل می دهند. تحقیق پیمایشی عام ترین نوع تحقیقات اجتماعی است(35) که در آن عمدتا از پرسشنامه استفاده می شود.(36) در تحقیق حاضر نیز از ابزار پرسشنامه برای گردآوری داده ها استفاده شد که در ذیل، به چگونگی تهیه پرسشنامه تحقیق می پردازیم:

محقق یک بار پس از ساختن الگوی اولیه و پس از تعیین متغیّرها و معرف های خود، تعداد زیادی سؤال برای سنجش آن ها در فیش های یک اندازه تهیه نمود. هر فیش یک سؤال پرسشنامه را شامل می شود که با ذکر معرّف و متغیّر مربوط همراه بوده و به راحتی قابل استفاده است. سپس پرسشنامه مقدّماتی ساخته شد.

پس از ورود دستیاران تحقیق به کار و تهیه الگوی نهایی، با مشارکت آنان مجدّدا به شیوه مزبور در یک فعالیت جمعی، پرسشنامه تحقیق ساخته شد. این پرسشنامه طی پنج بار «مطالعه مقدّماتی»،(37) مورد اصلاح و بازبینی قرار گرفت.

از جمله هدف های انجام مطالعات مقدّماتی، امکان شناسایی مناسب ترین سؤالات و حذف سؤالات مبهم و نامناسب بود. علاوه بر این، هدف مهم تر بررسی ساخت پرسشنامه بود. در اینجا، مهم ترتیب قرار گرفتن بود به گونه ای که پاسخگو را در یک مسیر صحیح قرار دهد تا به دقت و با علاقه، تا انتهای پرسشنامه به گفتن پاسخ های خود بپردازد. در نهایت، پس از سه ماه تلاش، پرسشنامه نهایی تهیه گردید و با همکاری دستیاران تحقیق، نمونه مورد نظر تدوین و اطلاعات طی دو هفته جمع آوری گردیدند.

حجم نمونه در ابتدا 200 نفر تعیین گردید که نیمی از آن در قم و نیم دیگر در مشهد به تحصیلات حوزوی مشغول بودند. سپس حجم نمونه به 300 نفر افزایش یافت که برای اطمینان از تعداد کافی پرسشنامه های قابل استفاده، تعداد 340 پرسشنامه توزیع گردید. از این تعداد، در بازبینی نهایی 301 پرسشنامه مورد استفاده نهایی قرار گرفت که بر اساس ضوابط آماری، بسیار خوب ارزیابی می شود.(38) با همکاری دستیاران تحقیق، پس از تعیین مدارس علمیه، طی یک ماه این پرسشنامه ها در قم و مشهد جمع آوری گردیدند.

در اینجا، لازم به ذکر است که حضور دستیاران حوزوی در گردآوری پرسشنامه بسیار مهم و کارساز بود؛ چرا که در تحقیقات پیچیده اجتماعی، بخصوص در شرایطی که اعتماد اجتماعی نسبت به کاربرد و فایده تحقیقات زیاد نیست، کمترین اشتباه در طرز برخورد با پاسخگو و طرز سؤال بر روی پاسخ و در نهایت، بر روی نتایج تأثیر می گذارد. از این رو، در این گونه تحقیقات، به پرسشگر زبده و متخصص نیاز است و موفقیت تحقیقات و کسب اطلاعات درست و منطبق با واقع به توانایی پرسشگران وابسته می باشد.

علاوه بر این، بیشتر اعضای تیم تحقیق، خود در رشته علوم اجتماعی درس خوانده و با شیوه های تحقیق پیمایشی آشنا بودند. تعدادی از آن ها از قبل، تجربه تحقیقات اجتماعی نیز داشتند.

روش نمونه گیری در این تحقیق، عبارت است از: «نمونه گیری هدفمند»(39) که به نام های «تعمّدی» یا «قضاوتی»(40) نیز خوانده می شود.

«نمونه گیری تعمّدی» یکی از اشکال نمونه گیری غیراحتمالی است که در آن، انتخاب موارد (مثلاً، افراد) به عنوان مصداق طبقه یا مقوله ای از موارد، به گونه ای که مورد علاقه محقق است، صورت می گیرد. چنین شیوه ای به رغم عدم استفاده از فنون نمونه گیری احتمالی، پیش بینی هایی با هزینه کم و به طور شگفت انگیزی کارآمد به دست می دهد.(41)

3. نتایج توصیفی تحقیق

در این تحقیق، عوامل درونی مؤثر بر وضعیت حوزه مطالعه شده اند. این وضعیت در دو سطح بررسی شده است:

الف. سطح فردی: در این سطح، وضعیت فردی و خانوادگی پاسخگویان ارائه می شود.

ب. سطح سازمانی: در این سطح، وضعیت سازمانی پاسخگویان ارائه می شود.

در سنجش وضعیت فردی و خانوادگی، دو دسته متغیّر مورد ملاحظه بوده که عبارتند از:

1. ویژگی های فردی، مشتمل بر متغیّرهای سن، رده تحصیلی در حوزه، وضعیت اقتصادی، وضعیت تأهّل و اشتغال پاسخگو.

2. ویژگی های خانوادگی، مشتمل بر متغیّرهای شغل، سواد، محل تولّد پدر پاسخگو و محل تولّد خود پاسخگو.

برای سنجش وضعیت سازمانی نیز دو دسته متغیّر مورد سنجش قرار گرفته اند:

1. مشکلات درونی حوزه که مشتمل بر مشکلات اقتصادی، فرهنگی و آموزشی هستند.

2. نیازهای آموزشی پاسخگویان که مشتمل بر متغیّرهای آموزش های مورد نیاز، دروس مورد نیاز، دوره آموزشی مورد انتظار، روش آموزشی مورد انتظار، و روش امتحان مورد انتظار می باشد.

نتایج تحقیق در مورد این متغیّرها در ذیل می آیند.

31. یافته های تحقیق در مورد وضعیت فردی و خانوادگی پاسخگویان

از میان تعداد جامعه نمونه، محل تحصیل 146 نفر در قم و محل تحصیل 155 نفر در مشهد قرار داشت.

311. سن: در یکی از سؤالات پایانی پرسشنامه، از پاسخگویان سؤال شد: «چند سال دارید؟» پاسخ های این سؤال نشان می دهند: 42% از پاسخگویان بین 20 تا 29 سال سن دارند. بر اساس این جدول، حداقلِ سن 17 سال و حداکثرِ آن 59 سال می باشد. میانگین سنّی پاسخگویان تقریبا 27 سال (یعنی 98/26) می باشد.

گروه سنّی پاسخگویان جوان به نظر می رسد، ولی با توجه به رده تحصیلی آنان و شرط حداقل 5 سال تحصیل در حوزه، معلوم می شود که پاسخگویان، طلاب مبتدی نمی باشند و بیشتر آنان در مرحله سطح یا خارج مشغول تحصیل می باشند.

312. پایه تحصیلی در حوزه: اولین سؤالی که در پرسشنامه قرار داده شده، راجع به پایه تحصیلی پاسخگویان بود. از آنان پرسیده شد: «شما در حال حاضر، در چه مرحله ای تحصیل می کنید؟ «پاسخ های ارائه شده نشان می دهند: بیشتر افراد جمعیت نمونه در مرحله عالی حوزوی مشغول به تحصیل هستند. 1/43% پاسخگویان اظهار داشتند در مقطع خارج درس می خوانند و بقیه هم مراحل ابتدایی تحصیل در حوزه را طی می کردند.

دلیل اینکه از طلاّب تازه وارد در نمونه وارد نکردیم این بود که آن ها هنوز «حوزوی» به معنای دقیق نیستند و شرایط حوزه را به خوبی درک نمی کنند.

313. وضعیت اقتصادی: سه سؤال در پرسشنامه (سؤال های 6 و 7 و 8) وضعیت اقتصادی پاسخگویان را نشان می دهند. این سؤالات عبارتند از:

«با این اوضاع اقتصادی، مخارج شما در ماه تقریبا چقدر است؟»

«در مجموع، چقدر شهریه می گیرید؟»

«غیر از شهریه، از چه راه دیگری کمکی دریافت می کنید؟»

نتایج استخراج این سؤالات نشان می دهند: 7/62% پاسخگویان مخارج ماهانه خود را بیش از 30 هزار تومان می دانند، در حالی که تنها 4/38% آن ها بیش از 30 هزار تومان شهریه می گیرند. بنابراین، 6/17% طلاّب و روحانیان مورد سؤال کمک های اقتصادی غیرشهریه دریافت نمی کنند و سایر هزینه های خود را علاوه بر شهریه، از طرق دیگری همچون کمک خانواده، تدریس، تبلیغ و کار یدی تأمین می کنند.

314. وضعیت تأهّل: با طرح این سؤال که «آیا ازدواج کرده اید؟» وضعیت تأهّل پاسخگویان بررسی شد. نتایج نشان می دهند اکثریت پاسخگویان را متأهلان تشکیل می دهند: 5/64% پاسخگویان متأهّل هستند.

315. وضعیت اشتغال پاسخگویان: وضعیت اشتغال پاسخگویان با این سؤال بررسی شد: «غیر از تحصیل، به کار دیگری هم اشتغال دارید؟» قریب نیمی از پاسخگویان (8/46%) شاغل هستند و نیمِ دیگر تنها از راه شهریه و کمک هزینه تحصیلی امرار معاش می کنند.

316. شغل پدر: در مقابل این سؤال که «پدرتان چه شغلی داشته یا دارد؟» پاسخ های متنوّعی دریافت کردیم. بیش از نیمی از پدران پاسخگویان در مشاغل پایین قرار دارند: یعنی 5/59%.

317. سواد پدر: پاسخ های مربوط به این سؤال که «پدرتان چند کلاس سواد داشت یا دارد؟» نشان می دهند: اکثریت پاسخگویان (8/57%) پدرانشان دارای سواد هستند، اما تحصیلات آن ها زیر دیپلم است.

318. محل تولّد پدر پاسخگو و محل تولّد خود پاسخگو: طی دو سؤال، از پاسخگویان سؤال شد: «اهل کجایید؟»، «پدرتان اهل کجا بود یا هست؟» 1/44% از پدران پاسخگویان در شهرهای کوچک یا روستاها متولّد شده اند و 5/38% آن ها در شهرهای کوچک یا روستاها متولّد شده اند.

32. یافته های تحقیق درباره وضعیت سازمانی پاسخگویان

برای سنجش وضعیت سازمانی از یک سو، از مشکلات داخلی حوزه و از سوی دیگر، نیازهای آموزشی پاسخگویان سؤال کردیم که در ذیل، نتایج توصیفی آن ها ارائه می شوند:

مشکلات پاسخگویان در قالب یک سؤال کلی و باز (سؤال 4) سنجیده شده و سپس از پاسخگویان خواسته شد: مشکلات بیان شده را بر حسب میزان اهمیتی که برای آن ها قایلند، رتبه بندی نمایند. (سؤال 5 پرسشنامه) این سؤالات عبارتند از:

«شما به عنوان کسی که در حوزه حضور دارد، فکر می کنید یک طلبه بیشتر با چه مسائلی مواجه است؟»

«اگر بخواهید این مسائل را به ترتیب بگویید، کدام مشکل را از همه مهم تر می دانید؟ بعد، کدام؟»

در پاسخ به سؤال (4) پرسشنامه، که مسائل مهم حوزه را مورد پرسش قرار داده، بیشترین پاسخ را مسائل مالی با 8/52% به خود اختصاص داده است. همچنین در پاسخ به سؤال (5)، 2/34% پاسخگویان، اولویّت اول را مربوط به مسائل مالی می دانند که بالاترین درصد پاسخگویان را تشکیل می دهد. نتایج حاصل در جدول (2) آمده اند:

جدول (1): مسائل مهم طلاّب از منظر پاسخگویان

* بیشتر بودن جمع کل پاسخگویان (408) از تعداد نمونه (301 نفر) و تفاوت 6/135% از 100% ناشی از باز بودن سؤال است و اینکه پاسخگویان معمولاً بیش از یک پاسخ داده اند.

جدول (2) اولویّت مسائل حوزه از منظر پاسخگویان

321. مشکلات اقتصادی: همان گونه که ذکر شد، مشکل مالی طلاّب در اولویّت اول مسائل آنان قرار دارد. با استفاده از گویه های مطرح شده در سؤالات (15)، (25) و (35) پرسشنامه، نظر روحانیان را درباره سه عامل مؤثر در این امر جویا شدیم. مهم ترین عامل در ایجاد مشکلات اقتصادی از نظر پاسخگویان عبارت است از: عدم نظارت بر درآمدهای حوزه (با میانگین 55/3)، پس از آن عدم اشتغال روحانیان (میانگین 52/3)، و عامل بعدی توزیع نابرابر امکانات حوزوی (با میانگین 39/3).

البته همان گونه که ملاحظه می شود میانگین این عوامل بسیار به هم نزدیک است و بالا بودن مقدار همه آن ها نشان دهنده توافق پاسخگویان در تأثیرگذاری این عوامل بر مشکلات مالی حوزه است.

322. مشکلات فرهنگی: بیشتر پاسخگویان مشکلات فرهنگی حوزه را به عنوان دومین مشکل مهم حوزه قلمداد کرده اند. به همین دلیل، پس از مسائل مالی، به بررسی مسائل فرهنگی حوزه می پردازیم. در بین مسائل فرهنگی حوزه، روابط عمودی داخل حوزه (با میانگین 5/3) و همچنین علاقه به صدرنشینی (با میانگین 6/3) وضعیت وخیم تری داشته است.

323. مسائل آموزشی: نظرسنجی نشان می دهد که مشکلات زیادی در امور آموزشی حوزه وجود دارند که به ترتیب اهمیت، عبارتند از:

الف. اتلاف وقت طلاّب با میانگین 06/4 که بالاترین میانگین را به خود اختصاص می دهد.

ب. کافی نبودن آموزش های رسمی حوزه برای انجام وظایف یک روحانی.

جدول (3) نشان می دهد که 4/88% معتقدند: فقه و اصول برای انجام وظایف یک روحانی کافی نیست. همچنین نامتناسب بودن آموزش های حوزه با وظایف یک روحانی (با میانگین بالای 8/3) ذکر شده است.

علاوه بر این، مفید نبودن دروس حوزه برای انجام وظایف (با میانگین 48/3) در نظرات پاسخگویان مشهود است.

ج. عدم توجه به مسائل عینی و تجربی (با میانگین 68/3)؛

د. بی نظمی درس خارج (با میانگین 5/3)؛

ه. بی توجهی به نقد و بررسی (با میانگین 34/3)؛

و. محدودیت های زیاد برای پژوهش (با میانگین 3/3)؛

ز. فقدان ابداع و نوآوری در فقه (با میانگین 03/3).

قابل توجه است که از نظر پاسخگویان، همه مشکلات مزبور به میزان بیش از حد متوسط (میانگین 3) در حوزه وجود دارند.

جدول (3): نظر پاسخگویان درباره آموزش رسمی حوزه

324. نیازهای آموزشی پاسخگویان: برای سنجش نیازهای افراد، معمولاً از سؤالات باز استفاده می کنند تا افراد به راحتی و بدون محدودیت به ارائه نظرات خود بپردازند. بدین روی، طی چند سؤال باز، از پاسخگویان خواسته شد آموزش های مورد نیاز، دروس مورد نیاز، دوره آموزشی مورد انتظار و روش امتحان مورد انتظار را بیان کنند. این سؤالات عبارتند از:

«با توجه به شرایط امروز و آینده، یک طلبه چه آموزش هایی باید ببیند؟»

«چه درس هایی باید بگذارند؟»

«دوره آموزشی چقدر باید باشد؟»

«روش آموزش باید چطور باشد؟»

«روش امتحان باید چطور باشد؟»

نتایج در ذیل می آیند:

325. آموزش های مورد نیاز: نتایج نظرخواهی نشان می دهند: پاسخگویان به آموزش های متناسب با روز و علوم انسانی جدید احساس نیاز می کنند؛ چرا که پاسخگویان نیاز به آموزش های متناسب با روز (9/15%) و نیاز به آموزش های علوم جدید را بیشتر اظهار کرده اند تا آموزش های حوزوی. در میان آموزش های حوزوی، نیاز به دانستن اصول عقاید و علم کلام (9/14%) بیش از همه است.

326. دروس مورد نیاز: بالاترین درصد پاسخگویان درس مورد نیاز خود را اصول عقاید (مبانی اعتقاد دینی) (9/8%) بیان کرده اند و پس از آن جامعه شناسی (4/8%) را ذکر نموده اند. فقه در رده سوم قرار دارد.(5/7%)

327. دوره آموزشی مورد انتظار: از پاسخگویان درباره مدت دوره آموزشی مورد انتظارشان در حوزه سؤال کردیم. برخی معتقد بودند: باید مقاطع متفاوتی در حوزه تعریف شوند که بالاترین درصد(26%) مربوط به آن هاست؛ یعنی فردی که توان ادامه تحصیل در مقطع بالاتر را ندارد، در یک مرحله بتواند فارغ التحصیل شود و دیگران طبق ضوابط ادامه تحصیل دهند.

328. روش آموزشی مورد انتظار: بالاترین درصد پاسخگویان معتقد بودند: باید از روش های دانشگاهی استفاده کرد. (5/37%)

استفاده از روش سنّتی حوزه کمترین مقبولیت را بین پاسخگویان دارد.(3/6%)

329. روش امتحان مورد انتظار: بالاترین درصد پاسخگویان مربوط به روش امتحان کیفی و برگزاری آن به شیوه تحقیق و سخنرانی است. (2/32%) روش امتحان کتبی کمترین علاقه را در بین پاسخگویان دارد. (6/3%)

4. ضرورت اصلاح سازمان حوزه (جمع بندی)

اکثریت اعضای جامعه ایران، ارتباط خود را با خداوند رحمان در قالب هنجارهای تعریف و تعیین شده از سوی نظام و سازمان دهی مذهبی خاص جامعه دینی نظام روحانیت می بینند. تحت این شرایط، هر قدر پیروی مردم از هنجارهای تعیین شده از سوی نظام مذهبی بیشتر باشد، از یک سو، نفوذ اجتماعی سیاسی آن مذهب در جامعه بیشتر می شود و از سوی دیگر، تأثیر هنجاری بر پیروی و اعتقاد اکثریت مردم به حق تعالی در قالب های معیّن شده بیشتر می گردد. به عبارت دیگر، هر قدر اعتقاد و پیوند مردم با حق تعالی در قالب های تعیین شده (هرچند شاید نه چندان درست) بیشتر باشد، کارایی جامعه و انتظام اجتماعی بیشتر می گردد.

بنابراین، در اینجا دو نکته متفاوت نهفته است:

یکی درستی و غلطی نظام و سازمان دهی مذهب شیعه؛

دیگری کارکرد اجتماعی مذهب برای تنظیم روابط اجتماعی در جامعه ایران.

این دو نکته متفاوت باید در کنار هم در نظر گرفته شوند: به هر میزان که قدرت تفکر اعضا (یا یک عده از اعضای جامعه افزایش یابد، به همان میزان، دیر یا زود آن ها به درستی و غلطی نظام هنجاری مذهب جامعه خود می اندیشند و آن را ارزیابی می کنند. در نتیجه، اگر اشتباهات و کمبودهایی در قواعد و یا همچنین در رفتار برخی از دارندگان موقعیت های مذهبی و عمل کنندگان به آن ببینند، از آن متنفّر می شوند و بدین روی، به تدریج از پیروان یک مذهب کاسته می شود و آن مذهب مشروعیت خود را در جامعه، بخصوص در بین اعضای متفکر آن از دست می دهد.(42)

بنابراین، برای حفظ جامعه و روحانیت ایران، اصلاح حوزه های علمیه ضروری است. در ذیل، اصلاحات لازم در منبع درآمد و نظام آموزشی و فرهنگی حوزه مورد بحث قرار می گیرند:

41. منبع درآمد حوزه های علمیه

همچنان که در قسمت (31) آمد، بیشتر پاسخگویان مشکل اول حوزه را مسائل مالی آن می دانند. در اینجا، با استفاده از نظرات مصلحان حوزه، به مزایا و معایب شیوه کسب درآمد در حوزه اشاره می کنیم:

منبع عمده درآمد حوزه های علمیه پولی است که متدیّنان به عنوان وجوه شرعی می پردازند. این وجوه شرعی «سهم امام» نام دارد. سهم امام به گونه ای که اکنون جاری و معمول است، محاسنی دارد و معایبی:

یکی از محاسن آن این است که مجتهدان شیعه بودجه خود را از دولت دریافت نمی کنند و بنابراین، همواره استقلالشان در برابر دولت ها محفوظ است. به همین دلیل، قدرتی در برابر قدرت دولت های ظالم به شمار می رفته اند و احیانا در مواردی سخت مزاحم دولت ها بوده اند.

از دیگر محاسن این گونه منبع درآمد، ایجاد رابطه عاطفی بین روحانی و مردم است. ارتباط مالی و معیشتی روحانیت با مردم از این نظر مفید است که وقتی کسی وجوهاتش را به مرجع و روحانی مورد وثوقش می دهد، در حقیقت از روی علاقه قلبی و محبت این کار را می کند. وقتی مردم روحانی را پشتیبانی مالی می کنند، با او احساس پیوند می کنند. به اعتقاد آیة الله خامنه ای، این کار یکی از بابرکت ترین و بهترین روش هاست که مردم خودشان روحانی را پشتیبانی مالی بکنند.(43)

نمودار (4): مزایای پشتیبانی مالی مردم از روحانیت

با آنکه روحانیان همواره از این امتیاز خود، به نیکی یاد کرده اند که هیچ گاه متّکی به دولت ها و زمامداران وقت نبوده اند، اما در عین حال، این موضوع را فقط یک طرف قضیه می دانسته اند و طرف دیگر آن را وابستگی های بیش از حد روحانیان به جماعتی می شمرده اند که آن ها را «عوام» می نامند؛ یعنی کسانی که خواه ناخواه سبب عوام زدگی یا آفتی هستند که به تعبیر شهید مطهّری، جامعه روحانیت ما را فلج کرده و از پا درآورده است.(44)

از نظر شهید مطهّری، عوام زدگی همان چیزی است که آزادمردان و

اصلاح طلبان روحانیت را دل خون کرده؛ زیرا از روحانیت قشری ساخته است که با

وجود داشتن عناوین و القاب بلند بالا، که در دنیا بی نظیر است، هیچ گاه نمی تواند نقش یک جریان پیشرو را در جامع ایفا کند و همواره برای برآوردن خواسته های عوام، که معمولاً هم پیمانان گذشته می باشند، مجبور است در عقب قافله حرکت کند و از این رو، در میان روحانیان، جایگاهی برای کسانی که خواهان تغییر وضع موجودند، باقی نمی ماند؛ زیرا عوام هر تازه ای را بدعت یا هوا و هوس می خوانند و خواهان حفظ وضع موجودند. پس برای روحانیان چاره ای جز این باقی نمی ماند که در برخورد با مسائل اصلی جامعه، همیشه به دنبال مسائل سطحی و غیراصولی بروند و از مسائل اصولی صرف نظر کنند و حتی اگر روزگاری در رأس کاری نیز قرار گیرند، قدرت اصلاح از آن ها سلب می گردد.(45)

مرحوم عنایت معتقد است: گروهی از نواندیشان مذهبی در میان روحانیان پیدا شدند که وابستگی خود به سهم امام را کمتر نمودند و زندگی خود را از طریق تدریس، وعظ، نوشتن و به چاپ رساندن آثار خود گذراندند.(46)

شهید مطهّری معتقد است: مبلّغان ما اطلاعات ضعیفی از اسلام دارند، در حالی که مردم می پندارند آنچه اینان می گویند متن تعلیمات دینی است و این ها به اعماق آن تعلیمات رسیده اند، و این یکی از موجبات بزرگ لامذهبی و گرایش های مادی مردم است.

ایشان معتقد است: دستگاه وعظ و تبلیغ دینی به نوعی دیگر گرفتار عوام زدگی است. علت آن این است که این کار رسما به صورت یک شغل درآمده و عنوان اجرت و مزدبگیری پیدا کرده است؛ یعنی همان موضوعی که همه انبیا به نقل قرآن کریم در موارد متعدد از آن امتناع می کردند، در جامعه روحانی ما معمول است. روشن است که به حکم قانون «عرضه و تقاضا»، هر چیزی جزو مسائل اقتصادی قرار گیرد و از قبیل عرضه کالا برای فروش گردد، تابع میل و خواسته مصرف کننده است، نه تابع مصلحت وی.(47)

در مجموع، می توان تأثیر مسائل مالی را در ناتوانی روحانیان در ایفای نقش خود به شکل ذیل بیان کرد:

نمودار (5): تأثیر نظام مالی حوزه در ایفای نقش روحانیت

42. ضرورت تحوّل در فرهنگ حوزه

مشکلات فرهنگی حوزه از دید پاسخگویان حوزوی به عنوان دومین مشکل سازمانی حوزه علمیه بیان شده است. (ر. ک: 3 2) متغیّرهای مورد استفاده در این تحقیق، برای سنجش مشکلات فرهنگی عبارتند از: روحیه جدل در حوزه، پوشاندن اشتباهات و مسامحه کاری، به کارگیری زبان عامیانه، روابط عمودی داخل حوزه، تعصّب، توقّع احترام زیاد، عوام زدگی. در بین این متغیّرها، عوام زدگی جزو متغیّرهای مؤثر در رگرسیون چند متغیّره می باشد. (ر. ک: 134) مجموع این نتایج ضرورت تحوّل در فرهنگ حوزه را نشان می دهد.

با توجه به تغییرات و تحوّلات محیطی، حوزه باید از فرهنگی برخوردار باشد که امکان تقابل و تطابق آن با جامعه را فراهم کند؛ زیرا تنها زمانی که محتوای فرهنگ این سازمان، سازگار و متناسب با شرایط محیطی باشد، موجبات کارایی سازمان روحانیت فراهم می آید. در صورتی که حوزه دارای یک فرهنگ قوی، نوآور و خلاّق باشد، وقتی با یک محیط در حال تحوّل مواجه می شود، به خوبی با آن سازگاری پیدا می کند.

از سوی دیگر، اگر حوزه دارای فرهنگی قوی اما از نوآوری و خلاّقیت کمتری برخوردار باشد و کنترل شدیدی بر اعضای آن اعمال گردد، با یک محیط در حال تغییر انطباق پیدا نمی کند.(48)

در این زمینه، پرفسور دن دنیسون (Dan Denison) در نتیجه تحقیقی که در خصوص فرهنگ سازمانی و اثربخشی انجام داد، به این نتیجه رسید که با توجه به رابطه بین نیازهای محیط از یک سو و استراتژی های مورد تأیید سازمان از سوی دیگر، چهار نوع فرهنگ سازمانی می توانند شکل بگیرند. شکل گیری فرهنگ های مزبور به دو عامل بستگی دارند: یکی میزان و شدت تغییرات و تحوّلات، نیازهای محیطی یا ثبات پایداری آن ها؛ و دیگری میزان توجه سازمان به امور داخلی یا خارجی خود.

با توجه به عوامل مزبور، فرهنگ های مذکور عبارتند از: سازگاری، مشارکتی، رسالتی و با ثبات.(49)

421. فرهنگ سازگاری:(50) سازمانی که از چنین فرهنگی برخوردار است، محیطش متغیّر و منعطف بوده و استراتژی های کاری اش توجه به خارج از سازمان است. در این فرهنگ، هنجارها و باورهایی در سازمان مور تأیید قرار گرفته و تقویت می شوند که به وسیله آن ها می توان نیازهای موجود در محیط را به خوبی شناسایی و تفسیر کرد و مطابق با آن ها واکنش مناسب از خود نشان داد. چنین سازمانی در برابر نیازهای جدید، قادر است ساختار خود را تغییر داده، برای انجام یک کار جدید سازمان دهی مجدّد کند و رفتارهای جدیدی در پیش بگیرد. در سازمان هایی که فرهنگ سازگاری بر آن ها حاکم است، استراتژی سازمان برای انطباق با محیط، علاوه بر ایجاد ساختار سازمانی منعطف، تنوّع در وظایف و نقش هاست.

422. فرهنگ رسالتی:(51) سازمانی از فرهنگ رسالتی یا مأموریتی برخوردار است که استراتژی های کاری آن توجه به محیط خارج از سازمان، ولی نیازهای محیطی آن تقریبا ثابت و پایدارند و از این رو، ضرورتی در آن نمی بیند که به سرعت در ساختارهای خود تجدیدنظر کند. در این فرهنگ، به دیدگاه های مشترک (با توجه به هدف سازمان) توجه زیادی می شود؛ زیرا نوع فعالیت اعضای سازمان را تعیین می کند.

سازمانی که از چنین فرهنگی بهره مند است، استراتژی خود را برای هماهنگی با محیط، تنوّع در وظایف و خدمات و بهبود کیفیت آن ها برمی گزیند.

423. فرهنگ مشارکتی:(52) در سازمانی که فرهنگ مشارکتی حاکم است، نیازها و خواسته های محیطی مرتّب در حال تغییر و تحوّل بوده و در عین حال، استراتژی سازمان توجه به درون خویش است. در این فرهنگ، به مشارکت اعضای سازمان در کارها برای تأمین نیازهای متغیّر محیطی توجهی خاص می شود. سازمانی که فرهنگ مشارکتی دارد، عملکرد خود را بر این مبنا قرار می دهد که بیش از هر چیز، نیازها و خواسته های محیط را تأمین کند. در این فرهنگ، به اعضای سازمان اهمیت زیادی داده می شود و با مشارکت آن ها نوعی احساس مسئولیت در آن ها به وجود می آورد که در نتیجه، تعهد بیشتری نسبت به سازمان احساس می کنند. سازمان با فرهنگ مشارکتی، استراتژی خود را برای سازگاری با محیط و منعطف ساختن ساختار سازمانی خویش برمی گزیند.

424. فرهنگ ثابت:(53) سازمان هایی که معمولاً از محیطی ثابت و پایدار برخوردارند و استراتژی سازمانی آن ها بیشتر توجه به درون مجموعه خویش است، از فرهنگ ثابت برخوردارند. در این فرهنگ، روش یا شیوه انجام کارها بیشتر مورد توجه و تأکید قرار می گیرد. ارزش ها و هنجارها، سنّت ها و روش های ثابت گذشته را تأیید می کنند که برای نیل به هدف های سازمان اجرا شده اند. در

اینجا، به تداوم روش های کاری و سازگاری آن ها با سنّت های مرسوم اهمیت زیادی داده می شود. سازمانی که از چنین فرهنگی برخوردار است، نه در فعالیت ها و وظایف و نقش های خود تنوّع ایجاد می کند، نه از ساختار منعطفی بهره مند است، تنها ممکن است برای سازگاری با محیط، شیوه ارائه آن ها را بهبود بخشد.

لازم به یادآوری است که در هر سازمانی علاوه بر آنکه یک فرهنگ خاص حاکمیت عمومی دارد، خرده فرهنگ های دیگر نیز می توانند در سازمان وجود داشته باشند، بخصوص اگر سازمان بزرگ و گسترده باشد.(54)

نمودار (6): الگوی ارتباط میان فرهنگ، محیط و استراتژی های سازمان

به نظر می رسد فرهنگ سازمانی حوزه بیشتر شبیه نوع چهارم فرهنگ سازمانی مذکور در فوق، یعنی فرهنگ ثابت، است. حوزه قدرت انطباق با تغییرات محیطی را کمتر دارد و از ساختار منعطفی در زمینه نقش ها و فعالیت های خود برخوردار نیست. این مشکل در سخنان بزرگان حوزه با عنوان «تحجّرگرایی» ذکر شده و در نظرات روحانیان مورد سؤال در تحقیق به صراحت ذکر گردیده است.

البته در کنار این فرهنگ سازمانی غالب، خرده فرهنگ های دیگری نیز وجود دارند که می توان در آن ها روحیه انعطاف و ویژگی انطباق با نیازهای زمان را مشاهده کرد.

به اعتقاد رفیع پور (1377)، در حوزه علمیه شباهت رفتار و هم شکلی بین انسان ها بسیار بالاست. وی در کار دیگری درباره همشکلی در روستاها، نشان داده است که هر قدر محیط اجتماعی محدودتر و روابط اجتماعی بیشتر و شفّاف تر باشد، اطلاعات انسان ها از یکدیگر بیشتر و در نتیجه، کنترل متقابل افزون تر می گردد. در چنین شرایطی، انسان ها خود را تا حدّ زیادی موظف می دانند کاری نکنند که مغایر انتظارات دیگران باشد و از این رو، کوشش دارند شبیه دیگران باشند و از هنجارهای حاکم پیروی نمایند. از این رو، نابهنجار و ناهمرنگ با دیگران مجازات می شود و کسی جرأت ندارد رفتاری متفاوت چه رسد به مخالف با دیگران داشته باشد.(55)

از سوی دیگر، ارتباط زیاد روحانیان با عامّه متدیّنان نه تحصیل کردگان کمتر مذهبی باعث می شود حلقه ای از روابط ایجاد شود که موفقیت نقش اجتماعی آن ها را کاهش دهد.

زنانیه کی معتقد است: در مورد روحانی و حلقه عامّه پیروان او، پیوندی مبتنی بر یک سلسله ارزش های معیّن شکل می گیرد. وی از سوی حلقه روابطش به طور مثبت ارزیابی می شود؛ زیرا اعضای آن حلقه می دانند که برای توجیه برخی گرایش های مربوط به ارزش ها به همکاری او نیاز دارند. این شخص، که حلقه اجتماعی به او نیاز دارد، پایگاه اجتماعی معیّنی به دست می آورد؛ یعنی حلقه او حقوق معیّنی برایش در نظر می گیرد.

از دیگر سو، وی کارکرد اجتماعی معیّنی می یابد و ملزم به انجام وظایف معیّنی می شود که از این طریق، نیازهای مورد نیاز حلقه اش برآورده می شوند و نیز وظیفه دارد با افراد حلقه چنان رفتار کند که موجب ارزیابی مثبت آن ها نسبت به او شود.(56)

43. لزوم اصلاحات آموزشی در حوزه

یکی از مشکلات اصلی حوزه، نظام آموزشی است. در نظرسنجی انجام گرفته، متغیّرهای گوناگونی برای سنجش این مشکلات حوزه به کار گرفته شدند. این متغیّرها عبارتند از: اتلاف وقت، نامتناسب بودن آموزش ها با وظایف یک روحانی، بی توجهی به مسائل عینی و تجربی در آموزش های حوزه، بی نظمی در حوزه، فقدان نقد و بررسی، محدودیت های بسیار برای پژوهش، فقدان ابداع و نوآوری در فقه، عدم پرورش فکر در حوزه.

اگر روزگار درخشش و شکوفایی فوق العاده حوزه های بغداد، نجف، کربلا، اصفهان، مشهد، قزوین و قم به دقت مطالعه شود، روشن خواهد شد که این همه شکوه و جلال و ظهور شخصیت های بزرگ علمی در پرتو نظم و انضباط دقیق و برنامه ریزی صحیح منطبق با نیازهای آن حوزه ها بوده است. به همین دلیل، عالمان و مصلحان بزرگ حوزه عمدتا دست روی اصلاح برنامه آموزشی حوزه گذاشته اند:

آیة اللّه بروجردی برای آنکه حوزه را از شرایط منفی درآورد و بدان سامان دهد، هیأتی مرکّب از بزرگانی همچون حضرت امام رحمه الله ، حاج شیخ مرتضی حائری، حاج شیخ احمد زنجانی، حاج سید ابوطالب مدرّسی و آیة الله فاضل لنکرانی تشکیل داد. این هیأت پس از جلسه های متعدد، طرحی برای اداره حوزه تهیه کرد که متأسفانه به دلایلی صورت تحقق نپذیرفت. اگر این طرح در آن شرایط، جامه عمل می پوشید، بسیاری از نابسامانی های کنونی را نداشتیم و هزاران طلبه علاقه مند، عمرشان به بطالت نمی گذشت.(57)

در سال های بعد، شهید صدر کتاب هایی در جهت اصلاح متون آموزشی حوزه نگاشت المعالم الجدیدة و حلقات فی الاصول در همین جهت بودند.

علاّمه طباطبائی تفسیر و علوم قرآنی و فلسفی و کلامی را وارد حوزه کرد و در راه اصلاح متون آموزشی حوزه به نگارش بدایة الحکمة و نهایة الحکمة همّت گمارد.

شهید مطهّری معتقد است: ثابت نگه داشتن سازمان روحانیت در وضع کنونی آن، به انقراض آن منتهی می گردد.(58)

شهید بهشتی در این خصوص، به همراه عده ای دیگر از فضلا به تأسیس مدرسه ای (مدرسه حقّانی) با برنامه ای منظم و علومی خارج از محدوده علوم معمول حوزه پرداخت و مقالاتی در این باب ارائه داد.

و بالاخره امام خمینی رحمه الله بر اصلاح حوزه تکیه کرد و اجتهاد مصطلح در حوزه های علمیه را برای جواب گویی مشکلات جامعه کافی ندانست و فرد بی اطلاع از مسائل سیاسی، اجتماعی و روابط بین المللی را مجتهد در این مسائل نشمرد و در این زمینه نوشت: «مهم شناخت درست حکومت و جامعه است که بر اساس آن، نظام اسلامی بتواند به نفع مسلمانان برنامه ریزی کند، که وحدت رویه و عمل ضروری است و همین جاست که اجتهاد مصطلح در حوزه ها کافی نمی باشد، بلکه یک فرد اگر اعلم در علوم معهود حوزه ها هم باشد، ولی نتواند مصلحت جامعه را تشخیص دهد و یا نتواند افراد صالح و مفید را از افراد ناصالح تشخیص دهد و به طور کلی، در زمینه اجتماعی و سیاسی فاقد بینش صحیح و قدرت تصمیم گیری باشد، این فرد در مسائل اجتماعی و حکومتی مجتهد نیست و نمی تواند زمام جامعه را به دست گیرد.»(59)

به نظر می رسد تمرکز زیاد بر فقه و اصول و اهمیت بیشتر قایل شدن بر آن نسبت به عرفان، فلسفه و دیگر علوم در حوزه های علمیه، موجب شده است هم بودجه ها، شهریه ها و آموزش ها بیشتر به آن سو سوق داده شوند و هم آینده شغلی بهتری در نقش های وسیع ایجاد شده در سطح جامعه در زمینه اشاعه احکام شرع و مناسک مربوط به آن در یک نظام بسیار سازمان یافته از مساجد و هیأت ها جست وجو شود. گرچه اجرای احکام و مناسک لازم، زیبا و روح بخش است، اما تمرکز زیاد بر روی این بخش، موجب شده است سازمان دهی مذهب و نقش آن وظایف ایجاد شده از جانب آن در سطح جامعه بیشتر بر توده وسیع مردم عادی متمرکز شود و در نتیجه، در این نظام گسترده، توجه به تحصیل کردگان به طور نسبی کمتر گردد.(60)

در پایان این قسمت، به اشکالات و نارسایی هایی که با وجود تلاش در جهت تحوّل حوزه، همچنان در ساختار آموزشی حوزه وجود دارند، می پردازیم. به این اشکالات، که در سخنان روحانیان دلسوز نیز آمده اند، بر اساس نوشته های خود آن ها اشاره می کنیم:

مرحوم شهید صدر می نویسد: این درست است که در کتاب های درسی باید پله پله بودن و از سطح به عمق رفتن رعایت گردد، اما درست نیست که این تدریجی بودن را از تاریخ علم انتزاع کنیم، به طوری که بیانگر مراحلی باشد که علم در تکامل خود از آن ها گذر کرده است؛ زیرا چنین چیزی دانش پژوه را وادار می کند وقت بسیاری برای درک مسائل و اندیشه هایی بگذارد که در وضعیت کنونی این علم جایی ندارند. تدوین درست و اصولی کتاب های درسی و آموزشی که می بایست پله پله و مرحله ای بودن مورد نظر را دربرداشته باشند بدین گونه است که تمامی این کتاب ها در عین حال که سطح مراحل آموزشی آن ها متفاوت است، باید عرضه کننده آخرین اندیشه ها و پژوهش ها در هر یک از مراحل آموزشی یا کمّا یا کیفا و یا از هر دو جهتِ متفاوت باشد. تفاوت از نظر کیفی، یعنی تفاوت در میزان ژرفای اندیشه ای که طرح می شود.

بسیار فرق است میان کتابی که به عنوان کتاب درسی تألیف می شود و کتابی که تدوین شده است تا عمیق ترین و ریشه دارترین افکار و پژوهش هایی را که مؤلّف بدان ها رسیده است ارائه کند؛ چرا که در صورت اول، مؤلّف دانش طلب را که مبتدی است و می خواهد در طریق آشنایی با گنجینه ها و اسرار این علم گام به گام سیر کند، در برابر دیدگان خود دارد؛ اما در صورت دوم، مؤلّف شخصیتی همانند خود را، که از ناحیه علمی به کمال رسیده، در نظر دارد و می کوشد تا نقطه نظرهای خود را برای او تشریح کرده، به اندازه راه های اقناع علمی، که در اختیار دارد، او را قانع کند. روشن است کتابی که بدین اعتبار تدوین می شود، هر قدر ارزش علمی والایی داشته و از ابتکارات فکری هم برخوردار باشد، نمی تواند یک کتاب درسی محسوب شود. از اینجاست که باید گفت: کتاب های مذکور با اینکه ارزش علمی بزرگی دارند، نمی توانند نقش کتاب های درسی را ایفا کنند؛ زیرا این کتاب ها برای علما و متبحّران نگاشته شده اند، نه برای مبتدیان و کسانی که تازه قدم در راه نهاده اند. همین نکته سرمنشأ اشکالاتی شده است: یکی اینکه در این کتاب ها و نیز کتب علمی امثال آن ها، که برای علما تألیف شده، تمام گام ها و مراحل استدلال و نیز حلقه های تفکر در مورد یک مسئله ابراز نشده است؛ بدین معنا که گه گاه برخی از حلقه های آغازین یا میانی بحث بدین دلیل که نزد عالم روشن و واضح بوده، حذف شده است، در حالی که با حذف برخی از حلقه ها، صورت استدلال برای دانش پژوه گنگ و مبهم خواهد شد.

اشکال دیگر اینکه آنچه باید در کتاب های آموزشی مراعات شود، که عبارت است از: تدریجی بودن ارائه و عرضه اندیشه ها و شروع از ساده و رسیدن به پیچیده، در این کتب مراعات نشده است.

دیگر اینکه ویژگی کتاب های درسی در این کتب مراعات نشده است؛ یعنی باید یک آشنایی و درک قبلی از مسائل و قواعدی که به کمک آن ها مدعایی در مسئله دیگر اثبات و استدلال می شود یا برای نتیجه گیری اصولی مورد استفاده قرار می گیرد، به دانش پژوه داده شود.

همچنین در کتاب های کنونی، چندان اصراری برای آشکار کردن و بیان ثمره و نتیجه بسیاری از مطالب وجود ندارد، در حالی که از خلال بیان ثمره، ارتباط و پیوستگی برخی از مطالب با برخی دیگر روشن می شود. در نتیجه، بسیاری از اوقات وجود علاقه و رابطه میان اندیشه های اصولی مورد بی توجهی قرار گرفته و متعرّض آن ها نشده اند، مگر بدان مقدار که در مقام اثبات یک مطلب یا ابطال آن مورد نیاز است.

علاوه بر این ها، چندان توجهی نشده است به اینکه بسیاری از نکات و مباحث در جای خود قرار گیرند و به شکلی متناسب و هماهنگ با کلیّت و اهمیتشان باشند، بلکه تنها در لابه لای مطالب و به عنوان چاره جویی مشکلی یا دفع توهّمی و یا در خلال برخی تطبیقات جای گرفته اند. روشن است عالمی که با این مسائل آشنایی دارد، می تواند از خلال این مباحث جای هر نکته را بیابد و حدود آن ها را بشناسد، اما برای دانش پژوه چنین چیزی کمتر امکان دارد و در نتیجه، این نکات و مطالب را به صورت پراکنده و گسیخته از هم خواهد فهمید.

غالبا در کتاب اصطلاحاتی که تفسیر آن ها هنوز نیامده به کار گرفته شده اند. این در حالی است که در این کتاب ها روی سخن با طالب است، نه با عالم، و طالب از آغاز بحث، به این اصطلاحات تسلط دارد. این نیز برخاسته از همان وضعیت کلی است که در انگیزه پیشین مورد بحث قرار گرفت که مؤلّفان کتب مذکور این کتاب ها ارائه برای مبتدیان، که برای امثال خویش نوشته اند. خلاصه این انگیزه آن است که در مرحله سطح، آن مقدار از اندیشه علمی اصولی که بیان می شود، باید متناسب با غرضی باشد که در این مرحله در نظر گرفته شده است. آنچه به عنوان غرض و غایت این مرحله به نظر می رسد عبارت است از: تکوین یک آشنایی عمومی از علم اصول برای کسی که می خواهد به همین مرحله اکتفا کند، و آمادگی برای انتقال به مرحله خارج برای کسی که می خواهد تحقیقاتش را ادامه دهد و این مهم ترین غرض و غایت است. پس ناگزیر آنچه در این مرحله بیان می شود، باید به قدری باشد که بتواند یک آشنایی عمومی برای ایجاد این آمادگی وجود داشته باشد و در طالب، به مقدار معقول، درکی مقدّماتی برای پذیرش و تلقّی مسائل بعدی به وجود آورد. همچنین برای او مرتبه ای از عمق و دقت پدید آورد که بعدا هنگام روبه رو شدن با بحث های خارج، بتواند اندیشه های دقیق و گسترده و مبانی عالی فکری را تجزیه و تحلیل کند.(61)

جمع بندی یکی از فضلای حوزه درباره منابع درسی موجود در حوزه چنین است:

کهنگی متون درسی: از روزگار نگاشتن کتاب های درسی موجود، سال ها می گذرد. این فاصله زمانیِ بسیار، در هیچ نظام آموزشی پذیرفته نیست.

در کتاب های درسی، باید دیدگاه های منسوخ خارج شوند و دیدگاه های نو و اثبات شده جای آن ها را بگیرند. این مهم در کتاب های درسی موجود در حوزه مورد توجه قرار نمی گیرد. از این رو، انبوهی از دیدگاه های منسوخ و گاه خارج کننده طلبه از مدار تحقیق و نوآوری ارائه می شوند.

شاید در ادوار گذشته، که اوضاع ثبات نسبی داشتند، روش های کهن و متون قدیمی تعلیم و تربیت به کار می آمدند، اما اکنون به کارگیری آن روش ها مثل آن است که با شمشیر و گرز و تیر و کمان، به جنگ دشمن مسلّح به سلاح های پیشرفته برویم.

اتلاف وقت طلاّب: کتاب های درسی موجود بازدهی اندکی دارند و وقت گیری بسیار. اگر در هر یک از کتاب های درسی به دقت نظر بیفکنیم، می بینیم آن دانش مورد نظر، طلبه را در جایگاهی قرار نمی دهد که مورد انتظار است، در حالی که وقت بسیاری از او گرفته است. اگر کتاب های درسی این چنین بمانند و حرکتی جدّی برای اصلاح آن ها انجام نگیرد، نباید تحوّل و بالندگی را در حوزه امید داشت.

بی برنامگی برای فارغ التحصیلان حوزه: یکی از مشکلات اساسی حوزه نامشخص بودن شغل افرادی است که در آن به تحصیل مشغولند. در حوزه، بی توجه به آینده شغلی فارغ التحصیلان، برنامه های آموزشی تدوین می شوند. حوزه های علمیه در مورد آینده شغلی اعضا برنامه خاصی ندارند.

نبودن فضای نقد و بررسی: افزون بر آنچه بیان شد، از مواردی که نیاز به ترمیم دارد، بدنه علمی حوزه است. حوزه برای اینکه همراه با زمان باشد و توانا در انجام رسالت خود، باید تلاش گسترده ای در راه تقویت بنیه علمی خویش انجام دهد و با آگاهی از جدیدترین اطلاعات و نیازها و روش ها، در این مسیر گام نهد. این توانمندی از راه آگاهی های جدید و با نقد و بررسی و تبادل علمی با دیگر جوامع به دست می آید؛ زیرا مسائل علمی هر قدر بیشتر مورد پژوهش و نقد بررسی قرار گیرند، استوارتر خواهند شد و حقّانیت آن ها بیشتر نموده می شود. لازمه چنین حرکتی ایجاد جوّ مطلوب فرهنگی و محیط مناسب اجتماعی است که به اندیشه ها مجال عرضه دهد و استعدادها را شکوفا سازد و رونق اندیشه های نو را سبب گردد و افکار باطل، منسوخ و بی فایده را از رده خارج کند و پاسخگوی نیازها و اشکال های مطرح شده باشد. این جوّ به اندازه کمی در حوزه های علمیه وجود دارد.(62)

این مشکلات موجب شده اند در حوزه، فکر و عمر جوانان با استعداد و متقّی با صرف سال های طولانی، به مسائل جزئی و گاه غیرقابل استفاده در شرایط کنونی معطوف گردد و در نتیجه، آن ها نتوانند در مسیر ساختن این جامعه رشد نمایند. از این روست که برخی از آن ها نیز پس از مدتی سرخورده می شوند و به دانشگاه ها روی می آورند.(63)

··· پی نوشت ها

1. درک فرنچ و هیثر ساورد، فرهنگ مدیریت توصیفی، ترجمه محمّد صائبی، تهران، مرکز آموزش مدیریت دولتی، 1371، ص 450.

2. Field Theory.

3. فرامرز رفیع پور، توسعه و تضاد؛ کوششی در جهت تحلیل انقلاب اسلامی و مسائل اجتماعی ایران، چ سوم، تهران، 1377، ص 57 59.

4. Life Space.

5. Function.

6. Interaction.

7. علیرضا محسنی، جزوه درسی «روان شناسی اجتماعی»، تهران، دانشگاه تهران، دانشکده علوم اجتماعی، 1370، ص 67 73.

8. Behavior.

9. the momentary whole situation.

10. Kurt Lewin "On Valence" pp. 794-799 in: Parsons Talcott, Edward Shils, Kaspar D. Naegele and Jesse R Pitts, Theories of Society: Foundatios of Modern, 1965, P. 796.

11. کلود تایپا، درآمدی بر روان شناسی اجتماعی مجموع ضرورت های جامعه شناسی روانی، ترجمه مرتضی کتبی، تهران، نشر نی، 1379، ص 174 175.

12. همان، ص 133 134 به نقل از: Leplat 1980, Sperandio 1980, Karnas 1987, Guilleric 1991

13. Logic of Sentiment.

14. Rabble Hypothesis.

15. پیو هیکسون و هاینینگز، نظریه پردازان کلاسیک سازمان، ترجمه سیدرضا برقعی، قم، مجتمع آموزش عالی قم، 1379، ص 103 117.

16. دلبرت سی، میلر، راهنمای سنجش و تحقیقات اجتماعی، تهران، نشر نی، 1380، ص 466.

17. Distributive Justice.

18. Procedural Justice.

19. Interactional Justice.

20. Wesley C. Younts and Charles W. Mueller "Justice Processes: Specifying The Mediating Role of Perceptions of Distributive Justice, "American Sociological Review, 2001, Vol. 66, (February: 125-145), pp. 125.

21. Ibid, PP. 142 - 143.

22. احمد رضا قاسمی، «تحوّل فرهنگ سازمانی و استراتژی هایا کنترل»، تدبیر، ش 115، 1380، ص 20 25 به نقل از: Robbinson, 1987: 357.

23. همان، به نقل از: تسلیمی، 1377: 10.

24. همان، به نقل از: رابینز، 1374: 975.

25. دلبرت سی. میلر، پیشین، ص 125.

26. Parcitipation Action Research.

27. Action Research.

28. Applied Research

29. همان، ص 17.

30. Context Aboriginal.

31. ارنست استرینگر، تحقیق عملی: راهنمای مجریان تغییر و تحوّل، ترجمه محمد اعرابی و داود ایزدی، تهران، دفتر پژوهش های فرهنگی، 1378، ص 21، به نقل از: گودایناف، 1963 و لوین، 1946.

32. همان، به نقل از: کال هون، 1933.

33. همان، ص 22، 23.

34. Survey Method.

35. ترزال بیکر، نحوه انجام تحقیقات اجتماعی، ترجمه هوشنگ نائبی، تهران، روش، 1377، ص 196.

36. دی. ای. داوس، پیمایشی در تحقیقات اجتماعی، ترجمه هوشنگ نائبی، تهران، نشر نی،1376،ص 13.

37. Pilot study.

38. Line, 1978.

39. Purposive sampelling.

40. Judgement sampling.

41. دی. ای. دواس، پیشین، ص 85.

42. فرامرز رفیع پور، آنومی یا آشفتگی اجتماعی: پژوهشی در زمینه پتانسیل آنومی در شهر تهران، سروش، 1378، ص 27 28.

43. سیدعلی خامنه ای، حوزه و روحانیت در آیینه رهنمودهای مقام معظّم رهبری، تهران، دفتر مقام معظّم رهبری، 1375، ج 1، ص 190.

44. سید مهدی جهرمی و محمد باقری، آسیب شناسی دینی از منظر استاد شهید مطهری، تهران، هماهنگ، 1376، ص 227، به نقل از: مرتضی مطهّری، 1366، 2.

45. همان، ص 299 300، به نقل از: مرتضی مطهّری، 1366، 2.

46. حمید عنایت، اندیشه سیاسی در اسلام معاصر، ترجمه بهاءالدین خرّمشاهی، تهران، شرکت سهامی انتشار، 1372، ص 278.

47. سید مهدی جهرمی و محمد باقری، پیشین، ص 232 237، به نقل از مرتضی مطهّری، 1366، 2.

48. حمیدرضا قاسمی، پیشین، ص 21، به نقل از: Robbins, 1987.

49. همان، ص22، به نقل از: زمرّدیان، 1357، ص 92.

50. Adjestment Culture.

51. Mission Culture.

52. Involvement Culture.

53. Consistency Culture.

54. همان، ص 20 23.

55. فرامرز رفیع پور، توسعه و تضاد ...، ص 334.

56. لوئیس کوزر و روزنبرگ، نظریه های بنیادی جامعه شناختی، ترجمه فرهنگ ارشاد، تهران، چاپخش، 1378، ص 299 300، به نقل از: زنانیه کی، نقش اجتماعی و حلقه اجتماعی، ص 298 318.

57. جمعی از نویسندگان مجله حوزه، گذشته، حال و آینده حوزه در نگاه رهبری، قم، دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم، 1376، ص 162 163، به نقل از: محمّدصادق مزینانی، حفظ حوزه های علمیه، ص 141 170.

58. همان

59. مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامی، تأمّلی در نظام آموزشی حوزه، قم، دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم، 1375، ص 181 182، به نقل از: علی اکبر ذاکری، نگرشی به متون آموزشی حوزه، ص 47 75

60. فرامرز رفیع پور، موانع رشد علمی ایران و راه حل های آن، تهران، شرکت سهامی انتشار، 1381، ص 39.

61. محمدباقر صدر، علم اصول (مرحله اول)، ترجمه نصراللّه حکمت،تهران،الهام،1380،ص1419.

62. جمعی از نویسندگان مجله حوزه، پیشین، ص 183 186، به نقل از: مقاله «بایستگی ترمیم حوزه»، ص 171 205

63. فرامرز رفع پور، موانع رشد علمی ایران ...، ص271.

 

1. عضو هیأت علمی دانشگاه اصفهان.