تربیت دینی (۱)

Normal 0 false false false EN-US X-NONE AR-SA MicrosoftInternetExplorer4

اشاره

این مقاله گزارش مستندی است از فعالیت ها و تحقیقات مربوط به حوزه تربیت دینی در کشورها و ادیان گوناگون. گذشته از محدودیت ها و ضعف هایی که این گزارش در قلمرو اسلام دارد، وسعت اطلاعات و تنوع مسائلی که در آن وجود دارد موجب استحکام و غنای آن شده است. بعضی از مسائلی که این مقاله مطرح می کند و انسان را به تفکر و تعمق وامی دارد از این قرار است: آیا حفظ متون دینی ارزش تربیتی دارد؟ آیا تعلیمات دینی رایج ما پاسخ گوی نیازها و کمبودهای عقیدتی و عاطفی مخاطبان خود هست؟ برای آموزش معارف دینی چه شیوه های بدیعی وجود دارد؟ بر اساس چه ضوابطی می توان فیلم ها و کتاب های دینی را ارزیابی کرد؟ تا کنون چه میزان کتب تحقیقی یا پایان نامه در زمینه تربیت دینی منتشر شده است؟ چه میزان از وقت دانش آموزان بهتر است صرف تربیت دینی شود؟ مربی دینی باید چه ویژگی هایی داشته باشد؟ بهترین حالت ارتباط میان دین (تربیت دینی) و دولت کدام است؟

مقدمه

به دلیل آن که درباره معنای «دین » و «تعلیم و تربیت » و نیز اجزای تشکیل دهنده حوزه تربیت دینی هیچ گونه توافق کلی وجود ندارد، بجاست پیش از مرور مطالعات تربیت دینی، معانی این دو واژه را;ءتوضیح دهیم:

اندیشمندانی که حوزه دین را بسیار وسیع تصور می کنند، تعریف های گوناگونی از آن ارائه می دهند; مثل «تجلی جمعی از ارزش های انسانی »، «تعقیب مشتاقانه و صادقانه یک هدف »، «نظام ارزش ها یا گزینش ها; یک نظام ارزشی - استنباطی ». این تعریف ها به قدری گسترده است که نه تنها نظام های اعتقادی مثل مسیحیت، اسلام و آیین هندو را در برمی گیرد، بلکه نظام های کمونیستی، مردم سالاری (دموکراسی)، اثبات گرایی (پوزیتیویسم منطقی) و حتی هرج و مرج طلبی (فاشیسم) را نیز شامل می شود.

اندیشمندان دیگر محدودیت های بیش تری برای واژه «دین » قایل می شوند. به نظر آن ها، یک طرح مفهومی به نام «دین » باید مجموعه منسجمی از اجزای خاص شامل ماهیت موجود برتر یا خدایان (الهیات)، منشا و وضعیت کاینات (کیهان شناسی)، قواعد حاکم بر روابط انسان ها (فلسفه اخلاق و اصول اخلاقی)، رفتار صحیح انسان ها نسبت به قدرت های فوق انسانی (مراسم دینی، شعایر و پرستش)، ماهیت دانش و منابع حقیقی آن (شناخت شناسی) و هدف زندگی (فرجام شناسی) باشد. طبق تعریف دوم، مسیحیت، اسلام و آیین هندو دین هستند، ولی کمونیسم، مردم سالاری، اثبات گرایی منطقی و هرج و مرج طلبی دین به شمار نمی آید.

به نظر می رسد بیش تر کسانی که درباره تربیت دینی مطلب می نویسند یا سخن می گویند، به تعریف دوم علاقه دارند. بنابراین، در این جا برای تعریف موضوعاتی که به طور مستقیم به قلمرو تربیت دینی تعلق دارد، همین تعریف را پذیرفته ایم.

دقیقا همان گونه که نویسندگان گوناگون، دین را به شیوه های متفاوت تعریف کرده اند، تعلیم و تربیت نیز به روش های گوناگونی تعریف شده است. تعلیم و تربیت را در وسیع ترین مفهومش، می توان با یادگیری هم سنگ دانست. یادگیری می تواند این گونه تعریف شود: «تغییراتی که تجربه در فرایند ذهنی و رفتار ظاهری ایجاد می کند.» با این حال، برای آنچه ذیلا مرور خواهد شد، تعلیم و تربیت به معنای محدودتری تعریف شده است تا این معنا را داشته باشد: «فعالیتی که مؤسسه های جامعه برای آموزش نظام مند و طراحی شده انجام می دهند.» این تعریف انواع یادگیری غیر رسمی را، که در خلال تعامل اجتماعی روزانه افراد حاصل می شود، در برنمی گیرد و شامل یادگیری از طریق گفت وگوهای خانوادگی یا الگوهای رفتاری دوستان نمی شود. همچنین تعریف مزبور استفاده گاه و بیگاه از کتاب خانه ها، کتاب فروشی ها، روزنامه ها و برنامه های تفریحی رادیو تلویزیون را در بر نمی گیرد.

وقتی تعریف های پذیرفته شده مذکور با هم ترکیب شود، حوزه تربیت دینی به این صورت تعریف می شود: «آموزش نظام مند و طراحی شده اعتقاداتی درباره ماهیت هستی، قدرت برتر، مراسم دینی و عبادت، ارزش های اخلاقی شخصی و اخلاقیات روابط انسانی و نیز درباره معنا و هدف زندگی.»

علاوه بر این، شایسته است در همین آغاز، تفاوت موجود میان آموزش دینی و آموزش درباره ادیان را درک کنیم; زیرا این هر دو را می توان ذیل عنوان «تربیت دینی » قرار داد. معنای سنتی واژه «آموزش دینی » عبارت است از آموزش تعالیم یک دین خاص با هدف متقاعد کردن فراگیر نسبت به این که دین مذکور تنها دین حق است و باید اصول و آداب آن را به عنوان اصول و آداب صحیح پذیرفت. این نوع آموزش دینی، که می خواهد یادگیرنده را، چه از نظر ذهنی و چه از نظر احساسات، نسبت به مجموعه ای از عقاید متقاعد سازد، هنوز هم تا حد زیادی در همه مناطق دنیا شیوه ای حاکم بر تربیت دینی است. در مقابل، «آموزش درباره ادیان » که در آن به جای آن که یادگیرنده را نسبت به کیش خاصی معتقد سازند، معلم درباره انواع گوناگون ادیان توضیح می دهد، رشد فکری نسبتا جدیدی است. مطالعاتی که در خصوص این دو نوع تربیت دینی صورت گرفته است در صفحات بعد مطرح خواهد شد.

بررسی مختصر حاضر حول هفت محور از تربیت دینی تنظیم شده است. هر جنبه ای را توصیف کرده، روش های توسعه آن بیان داشته ایم. این هفت محور عبارت است از: (الف) انواع تربیت دینی;(ب) مقاصد یا مقصودها; (ج) شیوه ها و ابزارهای آموزشی; (د) کارکنان آموزشی; (ه’) مدیریت و امور مالی; (و) ارزش یابی تربیت دینی; و (ز) تاثیر آن بر تغییرات اجتماعی. بررسی این موارد مقدمتا با ذکر تعداد تخمینی پیروان ادیان بزرگ جهان آغاز می شود و بحث پایانی مقاله برآوردهایی است درباره موقعیت جدید مطالعات مربوط به تربیت دینی.

1- ادیان بزرگ و پیروان آن ها

بهترین توصیف از گستره ادیان، که حاصل تحقیقات چهارده ساله بارت (Barrett) بود، در سال 1982 در دایرة المعارف جهانی مسیحیت چاپ شد. این کار معرفی ادیان بزرگ و کوچک جهان و موقعیت و تعداد هواخواهان آن ها را شامل می شد. در سال 1980، که جمعیت جهان 000/000/374/4 نفر تخمین زده می شد، ادیان بزرگ پیروان خود را به این صورت گزارش کردند (نسبت درصدی پیروان هر دین به جمعیت کل جهان در پرانتز نشان داده شده است): مسیحیت 000/000/433/1 (8/32 درصد)، بی دینی و الحاد 911 میلیون (8/20 درصد)، اسلام 723 میلیون (5/16 درصد)، آیین هندو 583 میلیون (3/13 درصد)، آیین بودا 274 میلیون (3/6 درصد)، دین مردم چین 198 میلیون (5/4 درصد)، یهودیت 17 میلیون (4/ درصد)، ادیان قبیله ای و شمن ها ⁽²⁾ 103 میلیون (4/2 درصد)، دین های جدید 96 میلیون (2/2 درصد) و دیگران 36 میلیون (8/ درصد) (اوست لینگ - Ostling - 1982، ص 66).

در مقایسه با تخمین های سال 1900، در سال 1980 نسبت مسیحیان به جمعیت کل جهان، قدری تقلیل یافته (از 4/34 به 8/32 درصد)، در حالی که درصد جمعیت مسلمانان، هندوها و ادیان جدید اندکی افزایش داشته است. بیش ترین افزایش در مدت هشتاد سال مربوط به مردمی است که یا اظهار بی دینی می کنند یا ملحدند (از 2/ به 8/20). دین مردم چین به طور فاحشی تنزل کرده است (از 5/23 به 5/4). آیین بودا یک درصد و یهودیت 4/ درصد تنزل داشته اند. در حالی که این اعداد گرایش های آشکاری را به وابستگی های دینی نشان می دهد، اما نمی تواند تغییراتی را که در متن یک دین خاص صورت گرفته به وضوح بنمایاند، به خصوص در مسیحیت تغییر محسوسی در نسبت طرف داران یک فرقه به فرقه دیگر حاصل شده است. به عنوان مثال، بارت گزارش داده که در سال 1900 دو سوم کل مسیحیان در اروپا و روسیه زندگی می کرده اند، اما وی حدس زده که در سال 2000 سه پنجم آن ها در افریقا، آسیا و امریکای لاتین خواهند بود. همچنین ،- پرسبیتری ها - Presbyterians - و نظایر آن ها) پیروان زیادی ندارند، بلکه گروه های انجیل گرا آن ها را پشت سر خواهند گذاشت (اوست لینگ 1982، ص 67).

استمرار قدرت ادیان و تغییر درصد پیروان آن ها در گروه های مختلف تا حدی ناشی از تفاوت در میزان موفقیت تربیت دینی است. رشد محسوس افراد بی دین نیز نتیجه فعالیت های آموزشی است که دین را بدنام می کند. غالبا این تلاش ها را نهضت های سیاسی مثل کمونیسم سازمان دهی می کند.

2- انواع تربیت دینی

واژه «انواع » به حالت های گوناگون ترکیب میان زمان و مکانی اشاره دارد که برای آموزش دینی به کار رفته است. مرور اجمالی ذیل از انواعی که بیش ترین وقت را به خود اختصاص داده است، شروع می شود و تا مواردی که کم ترین وقت صرف آن شده [ادامه دارد]; طیفی که از مدارس شبانه روزی تمام وقت تا مطالعات گاه و بیگاه دینی را در بردارد. یک تحقیق محدود درباره ارتباط میان مقدار زمانی که برای آموزش صرف شده و کامل بودن یادگیری دینی، این بینش عمومی را تایید می کند که هر قدر زمان صرف شده برای مطالعه بیشتر باشد،اطلاعات دینی به دست آمده بیش تر و اعتقادات دینی عمیق تر است. (هارتمن - Hartman - 1979 / هایمل فارب - Himmelfarb - 1977) بنابراین، انتظار می رود که از میان انواع مورد بحث در این بررسی، مواردی که در ابتدا توضیح داده شده به موفقیت بیش تری در تحقق اهداف دینی منجر شود.

الف - مدارس شبانه روزی تمام وقت

مؤسساتی که بیش ترین فرصت را برای آموزش دینی در نظر می گیرند، مدارسی هستند که شاگردان به طور تمام وقت در آن ها به سر می برند و برنامه ای را که کاملا یا به طور غالب دینی است، اجرا می کنند. در این موقعیت ها، نه تنها زمان کلاس شاگردان و ساعات مطالعه آزاد آن ها بر موضوعات دینی متمرکز است، بلکه وقت های غذا خوردن و تفریح نیز غالبا با تعالیم و شعایر دینی پر شده است.

مدارس شبانه روزی تمام وقت در سابقه ورودی های خود تفحص می کنند. در عصر حاضر، این نوع مدارس بیش تر در آسیا و افریقا یافت می شود و تقریبا کودکان و جوانان پسر در آن شرکت می کنند. هرچند چنین مؤسساتی در اروپا و امریکا هم وجود دارد اما تعداد آن ها بسیار کم تر است و موضوعات غیر دینی (ریاضیات، علوم اجتماعی و علوم محض) را بیش از مدارس سنتی آسیا و افریقا در برنامه های آموزشی و درسی خود می گنجاند.

در مناطق اسلامی، مدارس شبانه روزی بسیار شبیه هم است و بیش تر بر قرآن و دیگر متون اسلامی و زبان عربی تمرکز دارد. این وضعیت حتی در مدارسی که در مناطق گوناگون با عنوان های متفاوت شناخته می شود نیز وجود دارد - در کشورهای عربی مدرسه، در سودان خلوت، (kalwa) در اندونزی پسان ترن، (Pesantren) در مالزی پاندوک ( pondok) . مدارس در آیین هندو در هند، که مطالعه وداها (Veda) و دیگر متون هندویی (و بیش تر اوقات) فنون مکاشفه را محور کار خود قرار می دهد، اشرم (Ashram) نامیده می شود. در تایلند، بودائیان این مدارس را وت ( wat) می گویند.

در نتیجه گرایش های عمومی، مدارس دینی تمام وقت، هم از نظر تعداد و هم از نظر نسبت موضوعات دینی به موضوعات غیر دینی، رو به کاهش بوده است. در کشورهای در حال توسعه، این کاهش در مدارس دینی عمدتا از «برنامه های نوین سازی » ⁽³⁾ جوامع در حال توسعه ناشی شده است. منظور از «نوین سازی »، پذیرش ارزش های اجتماعی - اقتصادی و فن آوری کشورهای پیشرفته غربی است. فارغ التحصیلان برنامه های آموزش دینی سنتی درمی یابند که برای مقتضیات شغلی دنیای جدید آمادگی ندارند. بنابراین، آموزش برای «انسان خوب » شدن به مفهوم دینی آن، برای موفقیت اجتماعی و اقتصادی در جامعه ای که ارزش های جدیدی را مورد تاکید قرار می دهد، کافی نیست.

ب - مدارس روزانه تمام وقت

پس از مدارس شبانه روزی، اهتمام نسبت به تربیت دینی در مدارس روزانه ای که منحصرا بر مطالعات دینی تمرکز دارد، بیش از بقیه است. این مدارس از نظر برنامه های درسی و تشکیلات، شباهت بسیاری به مدارس شبانه روزی دارد. غالبا این دو نوع مدرسه از نظر انواع شاگردان ثبت نام کننده شبیه هم می باشد. شاگردان آن ها دو دسته اند: بعضی در مدرسه مقیم هستند و بعضی در خانه و فقط در ساعات روز در کلاس ها شرکت می کنند.

بسیار بیش تر از مدارس روزانه ای که فقط موضوعات دینی را آموزش می دهد، مدارسی وجود دارد که برنامه های آموزشی و درسی آن ها تلفیقی از موضوعات دینی و غیر دینی است. به عنوان نمونه، مدرسه اسلامی در اندونزی - یعنی کشوری که با بیش از 175 میلیون، بیش ترین جمعیت مسلمان را دارد - از این نوع است. شکل اندونزیایی مدرسه را اصلاحگران اسلامی در دهه دوم قرن بیستم تاسیس کردند تا ارتباط بیش تری میان تربیت دینی و مقتضیات زندگی مادی جدید ایجاد کنند و در عین حال، ارکان مهم تربیت اسلامی سنتی را حفظ کنند. به مرور زمان، میزان مطالعات غیر دینی در مدارس به تدریج افزایش یافته است. در دهه 1990، در این مدارس، که در کل کشور به 35000 باب می رسید، دست کم هفتاد درصد ساعات درسی به موضوعات غیر دینی (زبان اندونزیایی، ریاضیات، علوم طبیعی، مطالعات اجتماعی، زبان محلی یا انگلیسی و هنر) اختصاص داشت و سی درصد باقیمانده صرف موضوعات اسلامی (قرآن، حدیث یا سخنان محمد رسول خدا [6]، مبانی و اصول اعتقاد اسلامی، قانون اسلامی، زبان عربی و مانند آن) می شد.

این واقعیت، که مدارس روزانه شامل هر دو نوع مطالعات دینی و غیر دینی می شود، نمی تواند میزان استفاده شاگردان از تربیت دینی را نشان دهد; زیرا مقدار زمانی که این مدارس صرف موضوعات دینی می کنند از یک مدرسه به مدرسه دیگر تا حد زیادی تفاوت دارد. در واقع، تلفیق موضوعات دینی و غیر دینی در بیش تر نظام های آموزشی به این صورت است که فقط یک ساعت در روز یا یکی دو ساعت در هفته را به موضوعات دینی اختصاص دهد و بقیه ساعات را صرف موضوعات غیر دینی کند. در نظام های آموزشی، که از فرقه های مختلف دینی شاگرد می پذیرد، مطالعات دینی اغلب در خلال ساعت های فراغت انجام می شود. در این ساعات، دانش آموزان تقریبا یک ساعت در هفته مطالعات غیر دینی خود را رها می کنند تا تعالیمی را که معلم دینی از مسلک خودشان ارائه می کند، فرا گیرند. این معلمان اغلب روحانی، کشیش یا افراد عادی فاضل می باشند. تربیت دینی تحت این برنامه ها تا اندازه ای نظام مند است. (کارپر - Carpre - و هانت - Hunt - 1984).

ج - مدارس روزانه تکمیلی

در بسیاری از مناطق جهان، دانش آموزان نه تنها در یک مدرسه غیر دینی شرکت می کنند، بلکه هر روز در مدرسه ای که بر موضوعات دینی تمرکز دارد حضور می یابند. ظاهرا این نوع آموزش موازی دینی و غیر دینی در جوامع گوناگون، به دو شیوه عمده صورت گرفته است:

در شیوه اول، تا حد زیادی جای یک نظام سنتی و غالب مدارس دینی را نظام عمومی غیر دینی گرفته است. این جای گزینی، هم بدان سبب است که والدین تربیت دینی را برای پیشرفت جوانان در نظام اجتماعی - اقتصادی روزآمد ناقص می دانند و هم بدان دلیل است که دولت می خواهد تمامی کودکان تحت نوعی برنامه آموزشی و درسی باشند که شامل مجموعه ای از موضوعات غیر دینی است و در مدارس دینی سنتی آموزش داده نمی شود. در چنین شرایطی، مدرسه دینی، که موقعیت خود را از دست داده و نقش تعلیم و تربیت تکمیلی را بر عهده گرفته، درس های روزانه خود را در خلال ساعت هایی قبل یا بعد از وقت مدرسه غیر دینی ارائه می کند. یک نمونه از این الگو - به وسیله فیفو ( ، کشیش یا مدرس اصول دین [مسیحیت] در جزایر ساموآن (Samoan) در جنوب اقیانوس آرام تاسیس شده است. این مدارس توسط مبلغان مسیحی در نیمه قرن نوزدهم ایجاد شد. این مبلغان در همه دهکده های جزایر، مؤسساتی برای آموزش موضوعات دینی و خواندن انجیل به زبان ساموآیی تاسیس کردند. رفته رفته موضوعات غیر دینی مثل جغرافیا، تاریخ و حساب نیز به برنامه درسی اضافه شد. مدارس فیفو تا قرن بیستم به عنوان مهم ترین مؤسسات آموزش جزایر یاد شده فعالیت داشت. اما مدارس عمومی غیر دینی تا حدود زیادی جای این مدارس را به ویژه در ساموآی امریکایی گرفته است. مدارس فیفو به عنوان ابزاری برای انطباق با تغییرات زمان، فقط یکی دو ساعت صبح زود یا اول شب یا حتی وقتی که مدارس غیر دینی تعطیل است، به کار گرفته می شود. در مالزی، الگوی مشابهی رواج یافته و دانش آموزان به طور همزمان، هم به مدارس غیر دینی و هم به پاندوک اسلامی می روند.

رواج نوع دوم مدارس ناشی از جا به جایی تدریجی مدارس دینی و غیر دینی نیست، بلکه به دلیل آن است که والدین علاقه دارند فرزندانشان علاوه بر آموزش های غیر دینی، که در مجموعه مدارس عمومی می بینند، تحصیلات دینی نظام مند نیز داشته باشند. نمونه این مدارس مدرسه تکمیلی یهودی در ایالات متحده است. سبک عمومی تربیت دینی یهودیان امریکا، که در سال 1990 بیش ترین آمار یهودیان جهان را تشکیل می دادند، به صورت تکمیلی بوده است. این مدرسه تکمیلی اواخر بعدازظهر دو بار در هفته - مثلا سه شنبه و پنجشنبه - برای یک یا دو ساعت و [یک بار هم] یکشنبه شاید برای سه ساعت تشکیل می شود. موضوعات مورد مطالعه در سطح ابتدایی عبارت است از: تاریخ و فرهنگ یهود، عهد عتیق تورات و زبان عبری. در دوره متوسطه، غالبا موضوعاتی مثل قانون یهود، اخلاقیات و ادیان تطبیقی اضافه می شود.

د. کلاسهای اتفاقی

بسیاری از تربیت های دینی، به ویژه پس از گسترش تعلیم و تربیت غیر دینی، صرفا به صورت اتفاقی عرضه می شود; مثلا، یا کنیسه ⁽⁵⁾ حاضر می شوند. ممکن است مردم با استفاده از برنامه های رادیو و تلویزیون، درس های خودآموز دینی را که یک سازمان دینی منتشر می کند یا از طریق شرکت در جلسات یک گروه کوچک از افراد با دیانت و تحلیل متون دینی در آن جلسات، فرا گیرند.

3- مقاصد و اهداف تربیت دینی

اهداف تربیت دینی را از ابعاد گوناگون می توان مورد نظر قرار داد: سه مورد از آن ها عبارت است از:

الف - هدف های تصریح شده در مقابل هدف های تلویحی

هدف های تربیت دینی ممکن است مستقیما اظهار شود و یا فقط در ضمن شیوه های آموزش و دستاوردهای قابل مشاهده برنامه های مربوط به آموزش دینی بدان اشاره گردد. مثال های ذیل چند نمونه از هدف هایی را نشان می دهد که به وضوح بیان شده و از تبیین های رسمی اهداف تربیتی در فرقه های دینی یا پیشنهادهای اندیشمندان این حوزه علمی برداشت شده است.

یک نمونه از اسلام موردی است که 313 اندیشمند مسلمان شرکت کننده در نخستین گردهمایی جهانی درباره تعلیم و تربیت اسلامی (مکه، سال 1977) آن را تایید کردند: «تعلیم و تربیت باید رشد متعادل کل شخصیت انسان را از طریق تربیت روح، ذهن، خود عقلانی، احساسات و حواس ظاهری انسان هدف قرار دهد. بنابراین، تعلیم و تربیت باید تسهیلات لازم برای رشد انسان در همه زمینه های فردی و اجتماعی، اعم از رشد معنوی، ذهنی، تخیلی، جسمی، علمی و زبانی را فراهم آورد. همچنین باید تمام این جنبه ها را در جهت خیر و تحصیل کمال ترغیب کند. هدف غایی تربیت اسلامی آن است که افراد در مسائل فردی، اجتماعی و مسائل مربوط به کل انسانیت، کاملا مطیع خداوند باشند.» (حسین و اشرف، 1979 ص 44)

یکی از عقاید مسیحیان نسبت به اهداف تربیتی، که به طور گسترده ای پذیرفته شده، از مقاله تحقیقاتی انجمن ملی پیروان مسیح (امریکا) به دست می آید: «هدف تربیت مسیحی آن است که به افراد کمک کند تا نسبت به تجلی ⁽⁶⁾ خداوند آگاه باشند و عشقی را که حضرت مسیح داشت جست وجو کنند و در قالب ایمان و محبت به آن پاسخ دهند. هدف آن است که چه بسا بدانند چه کسی هستند، موقعیت انسانی آن ها چیست، به عنوان پسران خدا، که در جامعه مسیحی ریشه دوانیده، رشد کنند، در هر رابطه ای با روح خداگونه زندگی کنند، [نقش] حواری گری ⁽⁷⁾ مشترک خود را در دنیا انجام دهند، و با امید مسیحی به سر برند.» (کالی - Cully - 1963)

مشروح تر از این ها، پیشنهاد میلر (1977، ص 54 - 58) می باشد که پنج هدف مناسب برای تربیت مسیحی مطرح کرده است. اولین هدف رشد حالت احترام و علاقه به دیگران است: «اگر ما نسبت به عشق به خدا و عشق به دیگران ترغیب شویم، با نگرشی نسبت به کل زندگی سر و کار خواهیم داشت.» دومین هدف عبارت است از ایجاد رابطه صمیمانه; یعنی «رابطه من - تو». سومین مورد آن است که مضامین دینی را مطابق با برداشت عمومی از رشته تحصیلی «تعلیم و تربیت »، به عنوان یک رشته تحصیلی عقلانی، فرا بگیریم تا اعتقاداتی را که با جهان بینی به دست آمده از منابع مختلف، به ویژه علم، سازگار است، تقویت کنیم. چهارمین هدف، پایه گذاری اخلاق شخصی با تکیه بر اخلاق دینی، یعنی اهمیت فوق العاده قایل شدن برای معنای زندگی است. پنجم رشد اخلاقیات اجتماعی است، به نحوی که فرد صرفا از نظر شخصی خوب نباشد، بلکه برای رفاه عمومی کار کند - «حقوق اجتماعی، توافق اساسی، همیاری گروه های ستمدیده ».

در برابر اهداف تصریح شده، اهدافی قرار دارد که صرفا می توان مضامین آن را استنباط کرد; چرا که به وضوح بیان نشده است. این استنباط از طبیعت شیوه ها و ابزارهای به کار رفته یا از عقاید و رفتارهایی که یادگیرنده در پایان ابراز می کند، به دست می آید. دست کم، به سه دلیل ممکن است اهداف را بیان نکنند:

نخست ممکن است طراحان برنامه معتقد باشند که اهداف آن ها بدیهی است; یعنی برای همه افراد به قدری واضح است که لازم نیست توضیح داده شود. به عنوان مثال، ممکن است مربیان دینی احساس کنند ضرورتی ندارد اظهار شود که هدف مطالعه تورات برای یهودیان، قرآن برای مسلمانان، وداها برای پیروان آیین هندو یا انجیل برای مسیحیان آن است که خواسته خدا را بفهمند و در نتیجه، بدانند که چگونه می توان پس از مرگ به یک زندگی مطلوب دست یافت.

دلیل دوم آن است که چه بسا مربیان دینی ندانند بعضی از پیامدهای ناخواسته نتیجه روش ها و ابزارهایی است که به کار می برند. در این مورد، ندانسته یا عمدا اهدافی مورد توجه قرار می گیرد. به عنوان مثال، آدامو (Adamu) (1973، ص 54) از الحاجی امینو کانو (Alhagi Aminu kano) نقل می کند که او نسبت به برنامه درسی در مدارس قرآنی نیجریه شمالی انتقاد دارد: «[این مدارس] از حیث شکل و ساختار دل خواه، از نظر سبک، ظاهرگرا و نسبت به پیشرفت افکار اجتماعی ناامید کننده و بی فایده است. او می گوید که مدارس قرآنی در جلب توجه کودکان کاملا شکست خورده است اما در ایجاد کار پر زحمت و پر کردن مغز کودکان از واقعیات خیالی که هرگز نخواهند فهمید، موفق بوده است. در نتیجه، کودک از نظر ذهنی ناتوان می شود و محصولات چنین مدرسه هایی افرادی بی تحرک خواهد بود که جامعه ای بی تحرک به وجود می آورند.»

امینو در رد این اتهامات، می گوید: «معلمان در پرورش افراد کودن و تنبل تعمدی ندارند، بلکه آن ها سهوا و ندانسته به چنین نتایج نامطلوبی می رسند. امروز معلم قرآن علاوه بر آن که معلم یا مربی بی صلاحیتی است، به نظر می رسد تهدیدی برای دنیای کودکان و حوزه علم تربیت باشد; چون نه تنها از مفاهیم امروزی بی اطلاع است، بلکه حاضر به قبول آن ها نیز نمی باشد.» ⁽⁸⁾ (امینو در آدامو، 1973 ص 55)

با این حال، باید متذکر شویم که همه پیامدهای سهوی، منفی نیست. به عنوان مثال، مدارس بودایی وت در تایلند وسیله تحرک اجتماعی صعودی پسران شده و در خدمت خانواده هایی است که در طبقات پایین تر قرار دارند. این دستاورد به عنوان هدف مدارس یاد شده اعلان نشده، اما شاید بیش تر والدین هنگام ثبت نام فرزندان خود متوجه آن باشند.

سومین دلیل که ممکن است بعضی اهداف را ناگفته رها کنند، این است که مربیان دینی یا حامیان ایشان عمدا از پیروان خود سوء استفاده می کنند; به این معنا که رهبران به جای آن که بهزیستی فراگیران را ایجاد نمایند، رفاه خود را تامین می کنند و این وضعیتی است که رهبران مایل نیستند پیروان بدانند. این مربیان متهم اند که عمدا طوری تعلیم می دهند که فراگیران: (الف) از تحقیق درباره مسائل اجتماعی و دینی بحث انگیز می ترسند; (ب) اگر یک بار در کلمات رهبران شک کنند، احساس گناه به آن ها دست می دهد; (ج) بدون چون و چرا از رهبران اطاعت می کنند; (د) در زندگی نقشی کم اهمیت و پست را به عنوان وظیفه قانونی خود می پذیرند; (ه) نسبت به مردم دیگر فرقه ها یا گروه های نژادی تنفر دارند; و (و) نیازها و علایق شخصی خود را فدا می کنند تا بر رفاه، آسایش و قدرت رهبران بیفزایند.

منتقدان برای به تصویر کشیدن این پدیده، نظام کاستی هند سنتی را طرح می کنند. آن ها ادعا کرده اند که این نظام در زمان های قدیم به دست آریاییان فاتح به وجود آمده است. هدف آن ها این بود که قدرت و رفاهی بیش تر از مردمی که درصدد حکومت بر آن ها بودند، تامین شود. بخش عظیمی از تربیت هند سنتی برای طبقات پایین تر عبارت بود از این که شاگردان قواعد و شعایر دینی را، که حقوق و تکالیف هر طبقه را توضیح می دهد، فرا بگیرند. این قواعد و شعایر در آثاری مثل قوانین مانو (Manu Smriti) (بوهلر - Buhler - 1886) و آداب و رسوم مراسم خانوادگی گری های ( Grihya - Sutras) (اولدنبرگ - Oldenberg - 1886) توضیح داده شده است. اگرچه نظام کاستی، به ویژه به دلیل آن که بعضی از گروه ها را تا حد نجس تحقیر می کند، از سوی دولت هند باطل اعلام شده، ولی نظام و عناصر تربیتی آن همچنان باقی است.

سایر مکاتب دینی نیز نسبت به ترویج هدف های استثماری اعلان نشده مشابه [آنچه ذکر شد] مورد اتهام قرار گرفته اند. بعضی از نیش دارترین اتهامات را پیروان برخی مفسران اجتماعی مثل کارل مارکس، که دین را «افیون توده ها» می دانند، وارد کرده اند.

در حالی که ممکن است بنیان گذاران یک فرقه خاص - مثل بنیان گذاران بعضی از نظام های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی - به قیمت از دست دادن پیروان خود، عمدا شیوه هایی را برای ارتقای سطح آسایش خود ابداع کنند، چه بسا کسانی که بعدا فنون تربیتی آن ها را در دین دنبال می کنند، دست کم به طور آگاهانه، چنین انگیزه ای نداشته باشند. این ها ممکن است ایمان و روش شناسی آن را صرفا ترویج کنند، بدین دلیل که سنت دینی خاصی را به عنوان تنها راه صحیح پذیرفته اند. در این صورت، چنین مربیانی صلاحیت دارند تا در گروه دوم از گروه های یاد شده جای گیرند; معلمان دینی نیز ندانسته به اهداف اعلان نشده جامه عمل می پوشانند.

اتهام های مربوط به اهداف اعلان نشده استثماری - یا آنچه گاهی به نام «برنامه پنهان » خوانده می شود - به چند دلیل در تربیت دینی مهم می باشد: نخست آن که، این اتهام ها در اهداف و شیوه های آموزشی دین هایی که آماج این سرزنش ها قرار گرفته اند، اصلاحاتی را موجب شده است (شرح این اصلاحات خواهد آمد.) دوم آن که، انتقاد مربیان دینی را، که این سرزنش ها را بی جا می دانند، برانگیخته تا دلیل ها و توضیحات قانع کننده تری برای کار خود ارائه نمایند. سوم آن که، این اتهام ها بعضی از پیروان را به قدر کافی از یک دین خاص دور کرده است; به گونه ای که کلا دین سازمانی را رد کرده و به وضوح، شیوه های جدید تربیت دینی را پذیرفته اند. یک شیوه جدید این است که هدف مقایسه ادیان را جای گزین هدف القای ادیان کنیم تا هر یادگیرنده ای بتواند به «انتخاب آزاد و روشنگر ایمان » دست یابد. (توضیح این مطلب خواهد آمد.)

ب - تلقین ⁽⁹⁾ در مقابل مقایسه

اهداف عمده و تقریبا انحصاری برنامه های تربیت دینی دو چیز است: (1) متقاعد کردن فراگیران نسبت به این که دین خاصی یگانه دین صحیح است; (2) تربیت فراگیران در قالب آیین ها و شیوه های آن دین. خلاصه هدف این برنامه ها، تبلیغ یا تلقین است. با این حال، تعداد فزاینده ای از برنامه ها بدین منظور طرح ریزی شده که [مطالبی را] درباره ادیان گوناگون و حتی آن دسته از مواضع فلسفی ضد دینی نظیر انسان گرایی که بدون اعتقاد به خدا، شعایر دینی و یا زندگی پس از مرگ، بر نوعی تعهد نسبت به ارزش های انسانی تاکید می ورزد، به پیروان خود بیاموزد.

هدف رویکرد دوم یعنی رویکرد دینی مقایسه ای، آن است که به پیروان خود کمک کند تا «ایمانی پیدا کرده، با آن زندگی کنند.» آنان باید این ایمان را نه در نتیجه تلقین یک دین واحد، بلکه در اثر انتخاب روشنگرانه خود بیابند; انتخابی که تنها زمانی حاصل می شود که پیروان با کمی جدیت، درباره ماهیت نظام های اعتقاد دینی و غیر دینی و دلیل هایی را که برای انسان های دارای حسن نیت و صداقت قانع کننده است، مطالعه کرده باشند (هلم - Holm - 1975).

هدف از چنین مطالعه ای درباره دین، که غیر مذهبی و مقایسه ای است، در برنامه درسی مصوب مجلس شورای سوئد (1969) توضیح داده شده تا آموزش ادیان را، که در تمام سطوح نظام مدارس جامع سوئد مورد نیاز است، هدایت کند. با چنین تحولی در تربیت دینی، «آموزش باید عینی و بی طرف باشد، به گونه ای که اطلاعات واقعی از اعتقادات دینی و فلسفه های مختلف تحصیل شود، بدون آن که برای پذیرش یک دین خاص به پیروان فشاری وارد گردد. این آموزش باید به گونه ای عرضه شود که شاگردان جدیت و اهمیت سؤالاتی را که با آن ها سر و کار دارند، درک کنند. این آموزش باید رشد شخصی آنان را افزایش دهد و آنان را برای درک ارزش اخلاق شخصی یاری رساند. پیروان هم باید نظرات مختلف در مورد مسائل مربوط به فلسفه اخلاق و دین را درک کرده، به آن احترام بگذارند.» (فاگرلیند - Fagerlind - 1974 ص 38)

شیوه مربوط به رویکرد دینی مقایسه ای، به ندرت در یک مذهب یا فرقه رسمی مثل مدرسه یکشنبه یا مدارس روزانه تحت حمایت کلیسا اجرا می شود. تقریبا تمام مدارس تحت حمایت کلیسا، آموزش را به آیین های خود محدود می کنند و اگر چنین نباشد نظام های اعتقادی دیگر را به طور نامناسبی با نظام خود مقایسه می کنند. در مقابل، برنامه های دینی مقایسه ای، غالبا در مدارس غیر دینی - عمومی یا خصوصی - کشورهایی همانند انگلستان، استرالیا، آلمان و سوئد دیده می شود که: 1) تربیت دینی را در تمام مدارس لازم می داند و 2) گروه های دینی و غیر دینی گوناگونی در جامعه وجود دارند و اگر در مدارس، عقاید یک دین خاص بر دانش آموزان تحمیل شود، گروه های عمده برای تهدید و ایجاد اختلال سیاسی به اندازه کافی طرف دار دارند.

ج - اهداف شناختی در مقابل اهداف عاطفی

واژه «شناختی » در این جا، به درک ذهنی - یعنی بخش هایی از تربیت دینی - اشاره دارد که می توان در قالب کلام به دیگری منتقل کرد، برای یادآوری بعدی به حافظه سپرد، تحلیل کرد و به منظور راه نمایی در فرایند تصمیم گیری در زندگی به کار برد; بارها از دانش آموزان خواسته می شود با حفظ کردن متون مقدس و پاسخ دادن به سؤالات عقیدتی عمومی (اصول دین) و با توجه به کاربرد کارشناسانه عقاید دینی در موقعیت های زندگی، به اهداف شناختی نایل شوند. بعضی از برنامه ها، به ویژه در سطح پیشرفته تر، در یادگیری شناختی فراتر از روش درک انفعالی عمل می کنند; یعنی به فعالیت های ذهنی خاصی مثل مباحثه، تحلیل و تلفیق مباحث دینی می رسد که فعالانه تر و پربارتر است.

در مقابل جنبه شناختی، بعد عاطفی قرار دارد که عبارت است از عنصر هیجانی تربیت دینی; یعنی آن دسته از احساساتی که در قالب کلمات نمی توان بیان کرد; مثل احساسی که در سرود مذهبی مسیحیان به عنوان «آرامشی که از فهم انسان فراتر باشد» مورد اشاره است. از جمله این عواطف، عرفان است; یعنی ارتباطهایی که در ورای ادراک حسی و ادراک ذهنی قرار دارد و از طریق شهود، الهام یا مکاشفه قابل فهم است.

هرچند اهداف شناختی و عاطفی در تحلیل با هم متفاوت است، ولی برنامه های تربیت دینی عموما سعی در به دست آوردن هر دو نوع دارد. همان گونه که برینک (Brink) (1977، ص 409) گفته است: «هدف دین، ایمان آوردن ذهنی نیست و نباید هم چنین باشد. دین باید برای ایمان کامل به شدت تلاش کند; یعنی ایمانی که شامل احساسات، علایق، فعالیت و همچنین افکار شود.»

برنامه های مختلف تربیت دینی به نسبت های گوناگونی ازاهداف شناختی و عاطفی برخوردار است; دقیقا همان گونه که هر فرقه دینی ممکن است بیش از فرقه ای دیگر بر نوع خاصی از اهداف تاکید ورزد; مثلا، در فرقه های یونیتارین و کریستین ساینس در مسیحیت، بسیار بیش تر از آیین گذشته کلیسای کاتولیک بر درک ذهنی و تحلیل شناختی تاکید می شود. آیین گذشته کلیسای کاتولیک، که به زبان لاتین برای گروه های غیر لاتینی زبان اجرا می شد، از افراد انتظار داشت در سایه تجربه دینی خود بیش تر پیشرفت عاطفی کنند تا شناختی. به شیوه ای مشابه، دستاوردهای عاطفی، که نقطه مقابل دستاوردهای شناختی است، عناصر بسیار مهم نهضت تصوف در اسلام، فرقه یوگا (Yoga) در آیین هندو و گروه ذن (Zen) در آیین بودا بوده است. معمولا در برنامه هایی که بر اهداف عاطفی تاکید می شود، شیوه های تربیتی بر تحلیل ذهنی کم تر تکیه می کند و بیش تر بر ایجاد حالت های اصلاح شده آگاهی (مراقبه) ⁽¹⁰⁾ ، بر الگوهای دیداری و ملموس (صلیب، ستاره، هلال ماه، مجسمه و تسبیح) و بر تکرار نمازها، دعاها و اذکار (دستورالعمل های زبانی مذهب) تاکید دارد.

غالبا یک گروه دینی در بخشی از برنامه های دین، بر اهداف شناختی و در بخش دیگر، بر اهداف عاطفی تاکید می ورزد. به عنوان مثال، کلیساهای مسیحی پی در پی کلاس های مطالعه انجیل برگزار می کنند که هدف اصلی آن آموزش تاریخ و اصول دین است، در حالی که اجتماع های دیگر برای نیایش یا نشست های احیاگری بدان منظور تشکیل می شود که دستاوردهای عاطفی یا معنوی فرقه را تقویت کند.

4- روش های آموزشی و وسایل ارتباط جمعی

روش های اصلی - و غالبا انحصاری - آموزش شیوه هایی است که موجب می شود شاگردان، الف) پیام های متون مقدس را حفظ کنند، ب) در شعایر دینی شرکت کنند و ج) به مواعظ یا تفسیرهای مربوط به معنای متون دینی و شیوه های کاربرد آن زندگی گوش دهند یا آن ها را مطالعه کنند. این تفسیرها را معمولا کسی که مرجعیتی دارد عرضه می کند; مثل یک روحانی، کشیش، معلم یا دانشمند علوم دینی.در سطوح بالاتر، شاید دانش پژوهان به مذاکره و گفت وگوهایی بپردازند که در خلال آن، عقاید خود را با استناد به جملاتی از متون مقدس تقویت می کنند و مسائل دین شناختی و اخلاقی را به طور فعال تحلیل می نمایند.

با آن که این شیوه های سنتی آموزش، هنوز هم تا حد بسیاری رایج ترین فنون آموزش در سراسر جهان است، بسیاری از شیوه های آموزشی جدید اهمیت آن ها را زیر سؤال برده است. شیوه های جدید عمدتا اقتباسی است از روش شناسی ابتکاری که در مدارس غیر دینی رشد کرده و در اثر پیشرفت های اخیر در روان شناسی تربیتی و فن آوری آموزشی به دست آمده است. در نتیجه، شمار روزافزونی از برنامه ها، به ویژه در کشورهای غربی، به جای آن که بر مطالعه مستقیم متون مقدس متمرکز کند، بر علایق کودکان (رویکرد دانش آموز محور) یا بر مشکلات جامعه (رویکرد مسائل اجتماعی) متمرکز کرده اند. نارضایتی مربیان دینی از آنچه نقایص شیوه های سنتی می دانند آن ها را نسبت به جای گزین کردن یا تکمیل شیوه های آموزش علاقه مند کرده است.

یکی از رایج ترین موضوعات مباحث آموزش و پرورش بحث مربوط به کارایی یادگیری حفظی است. عملا در هر سنت دینی، حفظ کردن عبارت های متون دینی یا اصول دین و قدرت بازگویی دقیق آن ها را محور اصلی آموزش دینی می دانند. در تعدادی از مدارس مسلمانان، کودکان چند سال از وقت خود را صرف حفظ قرآن و هم خوانی آن به شیوه ای معین می کنند. توانایی انجام این فعالیت چنان افتخارآمیز است که در کشوری مثل مالزی، که دین رسمی آن اسلام است، هر سال یک دوره مسابقات تلویزیونی [ترتیل] برگزار می شود تا معلوم شود کدام جوان آیات را با فصاحت بیش تری قرائت می کند.

مدافعان روش طوطی وار اظهار می دارند که حفظ کردن متون مقدس توسط دانش آموزان نه تنها موجب می شود که محتوای مذکور همیشه در دست رس آن ها باشد، بلکه نفس این کار پرمشقت شخصیت ساز است. همچنین طرف داران [کسب] این مهارت اغلب می گویند که بازگویی دقیق کلمات مقدس به خودی خود، ارزش های عرفانی را، که در ورای معنای تحلیلی عبارت ها وجود دارد، منتقل می کند.

«هر مسلمانی قبول دارد که خود قرآن به عنوان کلام خداوند قابل ترجمه نیست، نه تنها به شیوه معمولی که همه کارهای ادبی بزرگ غیرقابل ترجمه است، بلکه به این دلیل که معنای آن غیرقابل تفکیک از وزن و آهنگ بی نظیری است که صدای آن تولید می کند.» (حسین و اشرف، 1979، ص 116)

با این حال، منتقدان گفته اند که بسیاری از اوقات، دانش آموزان عبارت هایی را حفظ می کنند که معنای آن را درست درک نمی کنند. آن ها صرفا کلمات را طوطی وار تکرار می کنند. در نتیجه، این موضوع نمی تواند راه نمایی و دل گرمی مورد نیاز در زندگی روزمره را تامین کند. اسمیت (1982، ص 94 - 95) ضمن اظهار نظر درباره عقاید والدین آلمانی در خصوص کلاس های تربیت دینی الزامی، که آن ها در مدارس متوسطه گذرانده اند، گزارش می دهد که «بزرگ سالان اغلب اظهار نارضایتی می کنند و خاطره های ناراحت کننده ای دارند. آن ها به یاد می آورند که باید مقدار زیادی از محتوای انجیل و سرودهای مذهبی را حفظ می کرده اند، اصول اخلاقی کامل ولی غیر قابل استفاده ای جعل شده و باید تعلیمات کلیسا را بدون ارزیابی می پذیرفته اند.»

این مطلب که تربیت دینی از نظر فراگیران، بسیاری اوقات با علایق و نیازهای آنان تناسبی ندارد، در ارتباط با موضوع حفظ کردن طوطی وار مطرح شده است. جوانان غالبا آموزش دینی را کاری قدیمی می دانند که شاید برای گذشته مناسب بوده، ولی با تجربه ای که از آن دارند برای عصر حاضر مناسب نیست. گسترش فن آوری پیشرفته موجب شده تا موضوعات غیر دینی در آماده سازی جوانان برای کسب اهدافی که امید دارند آن ها را به دست آورند، پیشی بگیرد و این کار مشکل [مذکور] را حادتر کرده است.

علاوه بر این، اغلب به نظر می رسد شیوه های سنتی آموزش (مطالعه و حفظ متن مقدس، گوش دادن به مواعظ، انجام شعایر دینی) نسبت به شیوه های آموزشی جدیدتر، که آموزش و پرورش غیر دینی ابداع نموده است، جذابیت کم تری دارد. رویکردهایی مثل بازی های شبیه سازی، نمایش، فیلم های سینمایی، تلویزیون و گفت وگو درباره مشکلاتی که برای جوانان این زمان مهم است از جمله این شیوه هاست. نه تنها در اهمیت شناختی روش های رایج تشکیک شده، بلکه [موفقیت] شیوه های سنتی در دست رسی به نتایج عاطفی و عرفانی که در تجربیات دینی مطلوب می باشد، مورد تردید قرار گرفته است. (سارنو - Sarno - 1987)

مربیان دین تحت تاثیر این انتقادات، شیوه ها و ابزارهای جدیدی برای جای گزینی یا اغلب برای تکمیل شیوه های سنتی جست وجو کرده اند; شیوه های جدیدی که به نحو بهتری تضمین می کند 1) فراگیران به درستی، معنای متون مقدس را درک کنند، نه آن که صرفا کلمات را حفظ کنند; 2) محتواهای دینی در رقابت با دیگر جاذبه های محیط، توجه فراگیران را جلب کند; 3) فراگیران بدانند چگونه آموزش های دینی را در زندگی روزمره خود به کار بندند; و 4) تربیت دینی حتی الامکان از شرکت کنندگان فراوانی برخوردار گردد. نمونه هایی از شش کار ابتکاری، که در ذیل آمده، طیفی از شیوه هایی را که مربیان دینی تجربه کرده اند نشان می دهد.

الف - موعظه های مشارکتی و گروه های مطالعه

استوکس - Stokes - (1977) ابتکارهای گوناگونی را که در دهه 1970 در بعضی از کلیساهای پروتستان امریکا صورت گرفته است توضیح می دهد. هدف از این ابتکارات آن بود که یادگیری را فعال تر از زمانی گرداند که یک گروه در کلیسا به طور منفعل به موعظه گوش می دهند. یک شیوه، [اجرای] موعظه مشارکتی بوده که در آن افراد حاضر به سؤالاتی که کشیش در خلال وعظ طرح می کند، پاسخ می دهند. این پاسخ چه بسا در خلال موعظه شکل گفت وگو میان کشیش و جمعیت حاضر را به خود بگیرد یا ممکن است پس از موعظه، به صورت یک بحث آزاد، مباحثه یا میزگرد برگزار شود. در بعضی موارد، این گفت وگو بعدا در طول هفته و در بین یک گروه کوچک صورت می گیرد.

ب - طرحهای شاگرد محور

یک گرایش، به ویژه در جوامع غربی، این بوده که علاقه جوانان را در سطوح سنی گوناگون شناسایی و سپس طرح های مطالعات دینی را با آن رغبت ها برنامه ریزی کنند. یک نمونه از این آموزش های شاگرد محور، یک برنامه سوئدی است که با تحقیق درباره علایق شخصی کودکان 10 تا 12 ساله آغاز شد; تحقیقی که در آن شاگردان داستان ناتمامی را تکمیل کردند که کودکانی را در موقعیت های نزاع و کشمکش نشان می داد. این تحقیق نشان داد که کودکان پیش از هر چیز درباره چند چیز نگرانی دارند: تنهایی، تاثیر خشونت، مصیبت و جنگ. نتایج این تحقیق در تدوین موضوعاتی برای برنامه های تربیت دینی استفاده شد که معلمان را قادر می سازد تا در انجیل، عبارت هایی را که به این نگرانی ها مربوط است، بشناسند و گفت وگوهایی را ترتیب دهند که کودکان از طریق آن با راه های تاثیر موضوعات و عبارت های انجیل در زندگی آشنا شوند. در واقع، نقطه شروع در مشخص کردن موضوعات برای مطالعه، انجیل یا علایق بزرگ سالان نبود، بلکه مجموعه ای از علاقه های کودکان در زمینه های زندگی و مرگ، مسؤولیت و گناه، مصیبت و هم دردی، ترس و امنیت، تنهایی و معاشرت بود (فاگرلیند 1974).

ج - برنامه های عمل اجتماعی

دهه 1970 شاهد ناآرامی های اجتماعی چشم گیری در بیش تر کشورها بود; ناآرامی هایی که در برنامه های تربیت دینی منعکس شده بود، عبارت است از روی گردانی از مطالعه انجیل به عمل اجتماعی. این عمل شکل تظاهرات سیاسی و خدمت اجتماعی مستقیم به خود گرفت تا غفلت یا ستمی را که اقلیت ها از آن رنج می برند، جبران نماید یا شرایطی را که برای کیفیت زندگی عمومی مردم مضر است،تصحیح کند.

طبق تحقیق در کلیساهای پروتستان امریکای شمالی (استوکس، 1977)، درگیری اجتماعی مربوط به دهه 1960، در دهه 1970 تغییر کرد و توجه به مطالعه انجیل و اندیشه های دینی بیش تر شد، به گونه ای که سزاوار است الگوی دهه 1970 را، الگوی «عمل - عکس العمل » بنامیم. طبق این برداشت از تربیت دینی، کلیسای ایالتی پرسبیترین فیلمی تهیه کرد و در آن چهار روش آموزش بزرگ سالان را پیشنهاد نمود که عبارت بود از: 1) تدریس متداول انجیل در کلیسا، ولی با شیوه های جدید آموزش (یادگیری شناختی); 2) کمک به دیگران مثل خدمت در یک مرکز رسیدگی به رفتارهای بحرانی نوجوانان، (آموزش مهارت های شخصی - اجتماعی); 3) گروه گفت وگوهای صمیمی (یادگیری عاطفی); و 4) شرکت در نهضت های موضوع محور، مثل به دست آوردن حقوق مساوی برای زن ها یا گروه های اقلیت (یادگیری عملی - مشارکتی).

د - هنرهای نمایشی

کاربرد هنر نمایش در تربیت دینی پدیده جدیدی نیست; چون مدت مدیدی است که نمایش و برگزاری مراسم برای تجسم وقایع دینی به کار می رود. واژه امروزی عروسک های نخ بافته (عروسک های خیمه شب بازی) ⁽¹¹⁾ از اسامی شخصیت های بازیگر (ماری های کوچک) در نمایش های مسیحی قرون وسطا که مریم مقدس را به نمایش می گذاشتند، گرفته شده است. با این حال، امروزه گستره تاثیر هنرهای نمایشی در آموزش دینی بسیار بیش تر از گذشته است.

نمایش های رسمی، که بازیگران آن ها گفتارهایی را که نویسنده یک نمایشنامه به وجود آورده است حفظ می کنند، هنوز هم عمومیت دارد. کاربرد نمایش عروسکی نیز ادامه دارد. با این حال، هنرهای نمایشی به شکل امروزی به نمایش های روی صحنه محدود نمی شود، بلکه می توان آن را با دوربین فیلم برداری تلویزیونی یا روی نوار ضبط کرد و در رادیو یا از طریق ویدیو و تلویزیون نمایش داد.

همچنین به عنوان روشی دیگر، اعضای یک گروه مطالعاتی می توانند قطعه های نمایش را با صدای بلند بخوانند و سپس از این قطعه ها به عنوان موضوع گفت وگوی دینی یا مباحث اخلاقی استفاده کنند.

شکل های کم تر سنتی نمایش که مقتضی ابتکار بیش تری در نقش هنرمندان است، عبارت اند از: هنرهای خلاق، بازی کردن نقش، نمایش های اجتماعی و نمایش های روانی. در هر یک از این بازی ها، بازیگران رفتارها و گفتارهای خود را در پاسخ به دیگران - بالبداهه - خلق می کنند. این قالب های هنری می تواند زندگی روزمره را منعکس و بدین وسیله، عملکرد بازیگران را با شیوه های پاسخ دادن به ضرورت های تصمیم گیری در زندگی واقعی تجهیز کند. «هنرهای خلاق » واژه ای عمومی است به معنای سبک های شخصیت هایی که خودجوش رشد می کنند، همراه با کارهای آن ها. معمولا به بازیگران گفته می شود که در نقش چه کسانی بازی می کنند و در چه موقعیت های پیچیده ای خود را می یابند. سپس آن ها باید به گونه ای با یکدیگر برخورد کنند که تصور می کنند شخصیت های اصلی در زندگی واقعی خود رفتار کرده اند. اجرای نقش، به عنوان یک نمایش خلاق، بر نوع شخصی که در یک نقش ظاهر می شود و نیز بر شیوه ای که آن شخص در موقعیت های گوناگون احساس و رفتار می کند، تاکید دارد. نمایش اجتماعی بر تعامل اجتماعی شخصیت ها تاکید می کند - 1989 / گلاویچ - Glavich - 1989).

ه - رویکردهای چند رسانه ای

یکی از ابعاد مهم بسیاری از برنامه های تربیت دینی آشنایی با انواع گوناگونی از وسایل ارتباط جمعی است که در تربیت پیشرفته غیر دینی و روابط عمومی و زمینه های تفریحی وجود دارد. این وسایل همچنین شامل مواردی می شود که افراد را به بحث و گفت وگو تشویق می کند; مواردی مثل فیلم، مصاحبه با شخصیت های مشهور یا کسانی که تجربه های دینی تکان دهنده داشته اند، پوسترهایی که موضوعات فردی و اجتماعی را به تصویر می کشد، عکس کسانی که در موقعیت های سخت قرار دارند، برنامه های رادیویی «شما آن جا هستید» که در برنامه های مربوط به کتاب مقدس پخش می شود، کتاب های فکاهی مربوط به تاریخ دین، کتاب های مقدس عکس دار برای کودکان و فیلم هایی از مکان ها و وقایعی که به دین مربوط می شود. سازمان های دینی تعداد روزافزونی فیلم سینمایی تولید کرده اند و در جلسات بحث و گفت وگو درباره فیلم های سینمایی این فیلم ها به نقد گذاشته می شود تا معلوم گردد که چه قدر ارزش های پذیرفته شده در تربیت دینی را منعکس می کند. برای کمک به مربیان اروپایی در برگزاری این جلسات، سازمان فیلم، که در هلند بنیان گذاری شده است، اطلاعاتی درباره فیلم های موجود و شیوه های کمک آن ها به آموزش دینی را در اختیار می نهد.

و - رادیو و تلویزیون

از آغاز دهه 1970، استفاده از رادیو و تلویزیون برای تربیت دینی در سطح جهانی به طرز بی سابقه ای گسترش یافته است. در حالی که سابقا در بسیاری از کشورها فقط گاهی برنامه های دینی در رادیو و تلویزیون عرضه می شد، اما در اواخر دهه 1970، برنامه های دینی انجیلی از اهمیت کنونی برخوردار شد.

در آغاز دهه 1980 در ایالات متحده برنامه های بیش از سیصد ایستگاه رادیویی تمام وقت به موضوعات دینی اختصاص یافته بود و صدها ایستگاه تجاری مقادیری از زمان پخش خود را به گروه های دینی می فروختند.

شگفت آورتر از رادیو، رشد برنامه های تلویزیونی است. در سال 1981، در 36 شبکه تلویزیونی ایالات متحده، به طور تمام وقت برنامه های دینی اجرا می شد. علاوه بر آن، بعضی ایستگاه ها برنامه های شبانه روزی داشتند. صدها ایستگاه تجاری تمام وقت صبح یکشنبه و مقدار زیادی از وقت عصر سایر روزها را به گروه های دینی می فروختند. در نتیجه، برنامه های انجیلی بر اساس یک نظم ثابت به درون میلیون ها خانه می رسد. با وجود آن که بیش تر برنامه ها در ایالات متحده تهیه شده، اما تاثیر آن ها به این کشور محدود نیست. یکی از برنامه های رادیو تلویزیونی مربوط به یکی از پیامبران در 650 مؤسسه در 18 کشور پخش و به هفت زبان ترجمه شده است. (هادن - Hadden - / سوان - Swann - 1981)

در نتیجه این توسعه ها، تربیت دینی - به خصوص انواع تربیت های انجیلی - بیش هر زمان دیگر مخاطب پیدا کرده، در خانه های مخاطبان در دست رس آنان است و به شکلی تولید شده که با کیفیت فنی و نمایشی تلویزیون تجاری امروز مطابقت دارد.

ادامه دارد.

پی نوشت ها

1- R.M. Thomas (1994), " Religious Education". InTorston Husen, T. Neville Postlethwaite (Ed. in chief), TheInternational Encyclopedia of Education (London:   BPC Wheatons Ltd), V. 9, PP. 4995 - 5008

عDçDئ éF بwطN ق pev ؤëp qC ¯أ¾ lغlأO·× ق lئی× یتlغq حCoقC ُأ®× ok éئ éیخقC عlط@N ôoقk ok ی@×kp@× -2  
.ض .P¾Dë D؟z عCکNی×

3- modernization programs.

4- temple.

5- Synaguge.

6- Self-disclusure.

7- discipleship.

yoDO؟ت ,p²غفëC qC ق وkClغ ضDWغC عDèV ؤ D× pëDv ok عApآ êDçuشئ ôoDFok ید×Dئ ؤیأeN éخDأ× ôlwëکغ CpçD@± -8  
f®v عkpF سDF kl¤ok ,Clh EDOئ °D؟خC ³؟d qC xJ éئ koCk kکVق یëDçéغکطغ ,Dçuشئ فëC عDی× ok Cpëq ;PvC yقli× 
یëکثخC ق lغpGF وpèF عApآ lدF ½oD·× qC kکh یتlغq ¸ Dأ× ق ذdCp× ضDطN ok lغCکOF DN lOwç عCpی@تCp@¾ إok ق ظ@è@¾ 
,بz عقlF ,lئی× ذأغ وlwëکغ éئ Pvk عA qC یvoCl× ق Dçuشئ pF ی·× ,Moک¤فëC pی؛ ok .lzDF kکh ُ·×DV êCpF 
.ض .PvC koCق یNCkDأOغC

9- Indoctrination.

10- meditation.

11- marionettes.