تربیت دینی

Normal 0 false false false EN-US X-NONE AR-SA MicrosoftInternetExplorer4

قسمت دوم

اشاره:

در بخش نخست این مقال، مباحث ذیل عرضه شد:

1- گزارشی از ادیان بزرگ و پیروان آنان.

2- شکل و نوع تربیت دینی در مدارس شبانه روزی تمام وقت; مدارس روزانه تمام وقت; مدارس روزانه تکمیلی; کلاس های اتفاقی.

3- مقاصد و اهداف تربیت دینی; اهداف تصریحی و تلویحی; تلقین در مقابل مقایسه; اهداف شناختی در مقابل اهداف عاطفی.

4- روش های آموزشی و وسایل ارتباط جمعی، موعظه های مشارکتی، طرح های شاگرد محور، برنامه های عمل اجتماعی، هنرهای نمایشی، رویکردهای چند رسانه ای و رادیو و تلویزیون.

اینک ادامه این مقال را پی می گیریم:

5 - مربیان

مربیان دینی در سراسر جهان از نظر صلاحیت ها تفاوت بیش تری نسبت به معلمان موضوعات غیر دینی دارند. در بین مربیان دینی، افرادی با مدارک دانشگاهی در رشته های الهیات و روش های تدریس (تربیت معلم) تا کسانی که هیچ دوره تربیت معلم نگذرانده اند و فقط اطلاعات کمی درباره دین دارند، دیده می شوند. به نظر می رسد این گوناگونی عوامل چندی دارد:

اول آن که آموزش دینی نسبت به آموزش و پرورش غیر دینی به شیوه های متنوع تری انجام می گیرد. همان گونه که قبلا گفتیم، تربیت دینی گوناگونی فراوانی به خود می گیرد: آموزش تمام وقت در مدرسه، آموزش پاره وقت در مدرسه، هفته ای یک بار در کلیسا یا مسجد، جلسات آموزشی غیر رسمی در یک گروه کوچک، در خلال ملاقات غیر رسمی با همسایه وغیره. فنونی که یک شخص نیاز دارد تا در یکی از این موقعیت ها مطالب دینی را آموزش دهد، می تواند به طور چشم گیری با فنونی که در موقعیتی دیگر مورد نیاز است، متفاوت باشد.

دوم آن که دولت ها معمولا بر آموزش غیر دینی بیش از آموزش دینی نظارت می کنند. یکی از عوامل این مساله آن است که سیاست آزادی عقاید دینی بسیار رایج تر از سیاست آزادی در تربیت غیر دینی است. در حالی که دولت ها عموما مواد درسی را و صلاحتی های لازم برای تدریس را مشخص می کنند (به خصوص در مدارس تحت حمایت دولت یا دولتی) احتمال بسیار کم تری وجود دارد که درباره صلاحیت دینی شرایطی وضع کنند این مساله، به ویژه در کشورهایی که چند فرقه در آن ها وجود دارد و اگر از استقلال هر یک ممانعتی به عمل آید دست به تهدید سیاسی می زنند، بنابراین، در محیطهای رسمی مثل مدرسه هم معلمان دینی تفاوت های بسیاری با هم دارند. به عنوان مثال، در کشور هلند، افراد غیر حرفه ای در مدارس یکشنبه تدریس می کنند، معلمان رسمی در مدارس ابتدایی درس دینی می دهند و افراد روحانی یا غیر روحانی، که آموزش دینی دیده اند، در دبیرستان ها به آموزش دین می پردازند. علاوه بر این، در مناطق اسلامی، طبق یک سنت قدیمی، کسانی که در کلاس قرآن شرکت کرده اند، بدون گذراندن هیچ گونه دوره تربیت معلم، می توانند یک مرکز آموزشی دایر کنند. حکومت هایی که برای تغییر چنین سنتی تلاش کنند، نباید از مسلمانان انتظاری جز مقاومت شدید داشته باشند.

خلاصه آن که در کشورهای دین دار و پای بند به دین، دست کم از کسانی که جلسات غیر رسمی آموزش دین برگزار کنند به ندرت جلوگیری می شود، و شاید اصلا مانع آن ها نشوند.

سوم آن که درباره مواد تشکیل دهنده تربیت معلم در مسائل غیر دینی توافق بیش تری وجود دارد تا مسائل دینی. به عبارت دیگر، معلمان درباره محتوا و فنونی که در آموزش موضوعاتی مثل جغرافیا، فیزیک یا موسیقی ضرورت دارد توافق بیش تری دارند تا آنچه در آموزش اصول دین ضروری است. بنابراین، تعیین صلاحیت های که یک معلم موضوعات غیردینی باید کسب کند آسان تر از تعیین صلاحیت های یک مربی دینی است.

به نظر می رسد در آینده این مساله که معلمان تربیت دینی چه آمادگی هایی لازم دارند و باید پیش از اشتغال آن را کسب کنند، مورد بحث و گفت وگو قرار گیرد با این حال، به دلیل خط مشی های متفاوت دولت ها در مورد آزادی دینی و این که درباره فنون و دانش مورد نیاز در ارائه آموزش دینی موافقت وجود ندارد، بعید به نظر می رسد از تنوع شرایط لازم برای آموزش دین کاسته شود.

6- سرپرستی و امور مالی

در نقاط گوناگون جهان، برای اداره تربیت دینی، نظام های بسیار متنوعی وجود دارد. در بعضی موارد، شبکه بین المللی وسیعی از کلیساهای فرقه های خاص - مثل کاتولیک - را سلسله مراتبی از مسؤولان اداره می کنند. وظیفه این عده تعیین اهداف، مواد درسی، [تشکیل دوره] تربیت معلم، کارمندان سرپرستی، [برگزاری] همایش بین کلیساها، [تهیه] خبرنامه، آیین نامه های ارزش یابی و کمک مالی به برنامه های تربیت دینی در شبکه است. در موارد دیگر، یک سازمان ملی یا ناحیه ای این خدمات را انجام می دهد. گاهی هم کلیساهای خاصی مستقلا و با استفاده از موضوعات درسی و روش هایی که در دروس عمومی یا تربیت دینی موجود است، آموزش دینی خود را طراحی می کنند.

فعالیت های تشکیلاتی در دو جهت مخالف شکل گرفته است: از یک سو، گروه هایی که در گذشته از هم جدا بودند برای تشکیل واحدهای فراگیر و بزرگ تری ائتلاف کرده اند. این موضوع عبارت بود از نهضت وحدت کلیساها که فرقه های مختلف از طریق آن تلاش کردند به جای موارد اختلاف، بر شباهت ها تاکید ورزند و در فعالیت هایی نظیر تهیه برنامه های درسی و برگزاری همایش های تربیت دینی بین ادیان مشارکت کنند. از سوی دیگر، در برخی از واحدهای تشکیلاتی بزرگ، انشعاباتی ایجاد شده است و یا دست کم قید و بندهای اداری از بین رفته تا آزادی عمل بیش تری به دست آید. این نوع انشعابات در ساختار ریشه داری که در طول قرن ها زیر مجموعه ها و فرقه های فراوانی پدید آورده، به ویژه در نواحی مستعمره که پس از جنگ دوم جهانی به استقلال سیاسی دست یافتند، آشکار بوده است. در خلال سال های استعمار، در این کشورها مبلغان مسیحی تحت اشراف کلیساها و مدارسی که فرقه های مورد حمایت در اروپا و امریکای شمالی اداره می کردند، بسیاری از آموزش های دینی و غیر دینی را ارائه می کردند. با این حال، از اوایل دهه 1950، به عنوان بخشی از حرکت عمومی ملت های استعمار شده به سمت استقلال سیاسی، تعداد روزافزونی از گروه های مسیحی در کشورهای مستعمره سابق تصمیم گرفته اند تا در اداره کلیساها به خود متکی باشند. با وجود این، به فرض وجود نظارت اداری بیش تر، اکثر این گروه ها هنوز هم دست کم، رابطه پنهانی خود را با کلیسای اصلی خود در خارج حفظ کرده و از بودجه و تجربیات تربیت دینی در کشورهای اروپایی و امریکا بهره می برند.

یکی از مسائل اجرایی که در سراسر دنیا اهمیت آن رو به افزایش بوده، ارتباط میان کلیسا و حکومت است. بعضی کشورها یک دین دولتی (رسمی یا غیر رسمی) دارند که مسؤولیت آن نظارت بر تربیت دینی است که در وزارت یا سازمان مرکزی تعلیم و تربیت یا در زیر مجموعه ای از وزارت آموزش عمومی ارائه می شود. دولت ها در چنین کشورهایی دستور می دهند تا مباحث دینی همیشه به عنوان یک برنامه منظم در همه مدارس عمومی و خصوصی تدریس شود. این شیوه در کشورهای فنلاند، نروژ، فرانسه، آلمان، هند، ایتالیا، اسپانیا، بسیاری از کشورهای امریکای لاتین، تایلند، اندونزی، کشورهای خاورمیانه و مانند آن ها معمول است. هرچند آموزش دینی باید در این کشورها رسما ارائه شود، اما اگر والدین بی اعتقاد باشند یا مربی آزموده ای که اعتقادات را آموزش دهد نباشد، معمولا زمینه ای فراهم می آورند تا کودکان از این ضرورت معاف شوند; همان گونه که در انگلستان، فنلاند، آلمان و ایتالیا عمل می شود. نیوزیلند یکی از کشورهایی است که از یک سیاست وقت آزاد پیروی می کند که بر اساس آن، شاگردان در ساعاتی از هفته درس های غیر دینی خود آزاد می شوند تا در آموزش دینی، که توسط شخصی از کیش خودشان ارائه می شود، شرکت کنند.

در بعضی کشورها، سیاست آموزش دینی در سراسر کشور یکسان نیست، بلکه از ناحیه ای به ناحیه دیگر فرق می کند. در کانادا، آموزش دینی در مدارس سه ایالت اجباری، سه ایالت مجاز، دو ایالت ممنوع و دو ایالت اختیاری است. در اسکاتلند، مسؤولیت اجرای سیاست آموزش دینی بر عهده مسؤولان محلی است.

در بعضی کشورهای دیگر، آموزش دینی - به شکل حمایت از دین خاصی - در مدارس ممنوع است. در ایالات متحده و کشورهایی که تحت سلطه نظام تک حزبی مارکسیست درآمده اند، مثل جمهوری خلق چین، جمهوری دمکراتیک خلق کره و مانند آن وضع به همین شکل است.

تامین مالی تربیت دینی غالبا به شدت وابسته به منابع خصوصی، به ویژه کمک های داوطلبانه پیروان هر دین به کلیسا و هزینه هایی است که والدین برای تقویت آموزش های فرزندان خودمی پردازند. با وجود این، سرمایه گذاری های عمومی نیز، که اغلب به نقش دولت در تامین مالی تربیت دینی مربوط است، از یک دولت به دولت دیگر تفاوت بسیار دارد. در هلند، هم مدارس غیر دینی دولتی و هم مدارسی که توسط گروه های دینی اداره می شود (مدارس مربوط به کلیسا) کاملا توسط دولت تامین می گردد. در اندونزی، وزارت دین در بعضی از بخش های کشور مدرسه های اسلامی را به طور کامل تامین می کند، در حالی که وزارت آموزش و پرورش به مدارس مسیحی که معیارهای دولت را رعایت کنند یارانه می پردازد. در ایالات متحده، مدارس پایین تر از سطح دانشگاه، که از حمایت گروه های دینی برخوردارند، هیچ گونه بودجه دولتی ندارند، هرچند به دلیل ماهیت دینی خود از پرداخت مالیات معاف اند.

آشکار است که خودکفایی مالی برنامه های تربیت دینی عمدتا تحت تاثیر سیاست های سرمایه گذاری دولت های حاکم است. به نظر می رسد که شانس رونق یافتن تربیت دینی در کشورهایی که سرمایه گذاری های عمومی را در جهت حمایت از آن ارائه می کنند، بیش تر است.

7- ارزشیابی تربیت دینی

برای ارزیابی موفقیت تربیت دینی، آمار و شیوه های جمع آوری اطلاعات به کار گرفته شده است. بعضی از ارزش یابی ها در قالب معیارهای ساده کمی عرضه می شود. یک معیار ابتدایی موفقیت عبارت است از تعداد کل کسانی که به پیروی از یک دین اعتراف می کنند. دومین مورد، تعداد کسانی است که تازه به دین گرویده اند یا کسانی که طی مدت خاصی در کلیسایی ثبت نام کرده اند. سومین معیار، تعداد افرادی است که در برنامه های تربیت دینی ثبت نام کرده اند. با این حال، چون این ارقام حتی به فرض آن که به دقت تمام به دست آید چیزی درباره کیفیت تربیت دینی نمی گوید، برای ارزیابی کیفی تربیت دینی انواع دیگر ارزیابی به کار می رود.

شاید ساده ترین روش برای قضاوت درباره کیفیت این بوده که تربیت دینی فرد را ارزیابی کنند. برای این کار، باید دید که رفتار او تا چه حد با رفتار پیروان واقعی یک دین مطابقت دارد. در مورد فردی از هندوهای سنتی، این کار بدان معناست که ببینیم چگونه از قواعد طبقاتی خود پیروی می کند; قواعدی که مربوط به شغل، روابط اجتماعی، ازدواج، تابوهای مربوط به مواد خوراکی، نمازها و مناسک متناسب با موقعیت های گوناگون می باشد. در مورد یک مسلمان، باید دید چگونه پنج رکن دین را به جا می آورد (اظهار این که به جای خدایان الله وجود دارد و این که محمدصلی الله علیه وآله وسلم فرستاده اوست، اقامه پنج نماز در روز، پرداخت صدقه به فقرا، روزه گرفتن در طول ماه قمری معین و زیارت شهر مقدس مکه یک بار در طول عمر) همچنین مسلمان واقعی وظایف دیگری را نیز رعایت می کند; وظایفی همانند خدمت در مسجد در روز جمعه و امتناع از مصرف نوشابه های الکلی.

ارزیابی میزان کارامدی تربیت دینی با تکیه بر مشاهده رفتار فردی، به طور معمول از نخستین روزهای پیدایش ادیان به شیوه غیر رسمی وجود داشته است. اما ارزیابی های رسمی تری نیز انجام شده است; مثلا، کاتولیک ها نزد کشیش اعتراف می کنند که چگونه از اهداف دینی خود منحرف شده اند. شیوه رسمی و قدیمی دیگر آن است که معلم دینی سؤالاتی درباره اعتقادات و تاریخ دین از فراگیر بپرسد. در سال های اخیر، این امتحان ها به شکل مکتوب برگزار می شود و به این وسیله، آزمون هم زمان یک گروه فراگیر توسط یک آموزگار ممکن می گردد.

سرانجام، ارزیابی داخلی توسط همه شیوه های آموزشی، که مقتضی پاسخ فعال فراگیران می باشد، تدارک دیده شده است. مشاهده عملکرد فراگیران در خلال بحث گروهی، اجرای نقش، برنامه فعالیت های اجتماعی، تفسیر عکس یا تاریخ و نوشتن مطالب ابداعی یا تخیلی آموزگار را در جریان میزان فراگیری دانش و فنون یاد داده شده قرار می دهد.

8- تاثیرات تغییر اجتماعی

نهاد دین اساسا محافظه کار است، مگر برای پای داری در مقابل حمله های فلسفه های جای گزین و تغییرات اجتماعی. یکی از توانمندی های اعتقادات دینی آن است که به عنوان واقعیت ابدی ارائه می شود و مردم در گرفتاری شخصی و اجتماعی می توانند روی آن حساب کنند. ولی شرایط اجتماعی معمولا به نحوی تغییر می کند که موجب تردید پیروان دین در اصول تجربیات دینی می شود. وقتی فشار این بدگمانی ها به قدر کافی قوی شد، رهبران دینی باید برای همراهی با انتقاد ناراضیان، تغییراتی پیشنهاد دهند. بر این اساس، ایجاد تغییرات به برنامه تربیت دینی گروه ها اضافه شده است. (ابورابی - Abu Rabi -1989 / فارلی - Farley - و ویلر - Wheeler - 1991)

موارد ذیل نمونه هایی است از تغییر در زمینه محتوای برنامه درسی، تربیت مقامات دینی و اصطلاحات:

الف - محتوای برنامه

مسؤولان امر در انتخاب مواد درسی تربیت دینی با دو ضرورت مغایر مواجه بوده اند: افزودن مواد درسی غیر دینی برای هماهنگی با تغییرات ناشی از گذشت زمان و در مقابل، حفظ اجزای عمدتا عقیدتی که وجه ممیزه اعتقادات دین خاص آن ها در طول قرن هاست; مثلا بریتانیای کبیر موضوعات جدیدی را در برنامه های درسی گنجاند، اما رهبران آلمان در برابر کاهش محتوای دینی سنتی مقاومت کردند.

در سال 1992، کاردینال باسیل هوم (Cardinal Basil Hume) ، رهبر کلیسای کاتولیک بریتانیای کبیر، از شرکت کنندگان در همایش «تربیت کاتولیک » خواست تا موضوعات فعالیت جنسی و ایدز (نشانه نقص در دستگاه ایمنی بدن) را در برنامه های تربیت دینی بگنجانند تا شاگردان فراتر از اطلاعات زیست شناختی، که در کلاس های علوم تعلیم داده می شود، به هشیاری اخلاقی نیز دست یابند.

هم زمان با اتحاد دو آلمان در سال 1990، مدارس بخش شرقی، که برای چهل سال از الحاد حکومتی پیروی کرده بودند، مجبور شدند دین را دوباره به عنوان بخش ثابت برنامه های درسی عرضه کنند. طبق قانون اساسی، که قبلا در بخش غربی آلمان اجرا می شد، شاگردان باید بر اساس اصول جمعیت های دینی تعلیم ببینند و این در بیش تر نواحی بخش غربی به معنای آموزش مذاهب کاتولیک و پروتستان بود. چهار ایالت جدید در شرق، این الگو را پذیرفتند، اما یالت برندن برگ (Brandenbury) در نظر داشت دین را با یک مسیر جدید زندگی و درس اخلاقی، که به صورت آزمایشی در 44 مدرسه عرضه می شد، تلفیق کند. رهبران کلیسا به این بهانه که تکیه بر موضوعاتی مثل بی کاری، تسامح با اقلیت ها، اخلاق و رفتار جنسی خطر بی توجهی به دین را در پی دارد، با این طرح مخالفت کردند.

ب - تربیت مقامات دینی

این سؤال که چه افرادی صلاحیت دارند دین را آموزش دهند، منشا اختلاف نظر در بسیاری از فرقه های مسیحیت و یهود شده است. گفت و گو عمدتا درباره این موضوع است که به چه کسی باید اجازه داد تا به موقعیت های آموزشی معتبری مثل مقام کشیش، روحانی یا خاخام دست یابد.

اختلاف در باب اعطای رتبه های کلیسا به زنان در دهه 1970 به طور استثنایی اوج گرفت و تا دهه 1990 طول کشید و به شمار روزافزون فرقه هایی منجر گشت که در برابر تقاضای زنان برای حقوق مساوی در زمینه موقعیت های رهبری تسلیم شدند. (تامز - Tamez -1989 / فیشر - Fischer - 1988 / اشیی - Ashe - 1991)

اخیرا مساله رتبه بخشی به موضوع هم جنس بازی کشیده شده است. در سال 1991، یهودیان محافظه کار در شهر نیویورک با تفرقه انگیزترین موضوعی روبه رو شدند که پس از موافقت خود در اوایل دهه 1980 با اعطای رتبه خاخامی به زنان مواجه شده بودند. بحث آن ها در سال 1991 منحصرا در مورد خاخام های زن هم جنس بازی بود که تقاضا داشتند در کنیسه ای انتصاب شوند که درصد بزرگی از هم جنس بازان را در میان عبادت کنندگان پذیرفته بود. به دنبال این مساله، مسؤولان با دو مشکل مواجه شدند: (الف) پذیرش هم جنس بازی به عنوان جهت گیری جنسی قابل قبول (هر چند در کتاب مقدس محکوم است) و (ب) انتصاب یک خاخام هم جنس باز به عنوان رهبر معنوی مناسب برای یهودیان.

در اروپای شرقی، پس از آن که حکومت های کمونیست در دهه 1990، جای خود را به حکومت هایی داد که آزادی دینی را ترغیب می کردند، ترتیب دادن برنامه تربیت دین با معلمان مناسب به یک مساله فوری تبدیل شد. به عنوان مثال، درآلمان رهبران کلیسا اعلام کردند معلمانی که در رژیم سابق آلمان شرقی دوره دیده اند صلاحیت تدریس در مدارس ملی را ندارند.

ج - اصطلاحات

نمونه هایی از لغت نامه واژه های جدید آکسفورد (تولوچ - خح رددس ث

- 1991) واژه های جدیدی را نشان می دهد که در اثر تغییر زمان، وارد واژگان مربیان دینی شده است: واژه «مبلغ مسیحی از راه دور» وضع شد تا بر کسی دلالت کند که از تلویزیون به عنوان وسیله ای برای ترویج عقیده دینی خاصی استفاده می کند; واژه «روحیه زن » احساسات معنوی و تعالیمی را می رساند که به وسیله اعتراض طرف داران نهضت زنان نسبت به تصورات دینی و اقتدار مردانه سنتی که بیش تر ادیان تعیین کرده اند، شکل گرفته است. عبارت «جست وجوی بصیرت » از دانش سرخ پوستان امریکا وام گرفته شده تا استفاده شخص از اندیشه عمیق (تعمق) و شاید ریاضت هایی مثل روزه داری و محرومیت از لذت را به عنوان ابزار درون کاوی یا مرتبا به خود هشدار دادن برای نیل به کمال بیش تر نشان دهد.

9- تحقیقات تربیت دینی

مطالعه درباره تربیت دینی انواع گوناگونی داشته است. حجم وسیعی از این آثار فکری، طرح ها یا تحلیل هایی فلسفی است که بر مشاهدات علمی، تجربیات شخصی یا استدلال منطقی نویسنده مبتنی می باشد. غالبا هدف نویسندگان این است که خواننده را نسبت به دیدگاهی که خود از آن طرف داری می کند، متقاعد سازند.

ویکوف (Wyckoff) برای اثبات این که آلمان چگونه می تواند در این نوع مطالعات پیش قدم باشد، سه دلیل ارائه می کند: «نخست آن که اندازه و یکپارچگی جمعیت های معلمان حرفه ای دستاوردهای قابل قبولی از کتب و مجلاتی را به دنبال دارد که از کیفیت علمی بالایی برخوردار است. دوم آن که طلاب الهیات و مربیانی که معلمان را در دانشکده های الهیات و دانشکده های مربوط به مؤسسات تربیتی در دوره های کارشناسی ارشد و دکترا تعلیم می دهند محفل بزرگی از نویسندگان معلم و محقق را تشکیل می دهند. سوم آن که در هر ایالت آلمان، یک گروه سرپرست، که دوره های عالی را گذرانده اند، بر نویسندگان دانشمند و مدیر نظارت دارند. نتیجه آن است که حجم و کیفیت آثار مربوط به تربیت دینی در این کشور از کشورهای دیگر بیش تر است.

در بسیاری از کشورها، مطالعات تاریخی نیز رایج است و نویسندگان می کوشند تحول نهادهایی به نام «مدرسه یکشنبه » یا «ارتش رستگاری » و آموزش اصول دین مسیحیت را توضیح دهند. نوع دیگر تحقیقات شرح عمل تربیتی است که اغلب بر اطلاعاتی تکیه دارد که به وسیله بررسی تعداد زیادی برنامه جمع آوری شده است. همچنین بررسی هایی درباره گرایش های مردم به موضوعات دینی انجام می شود.

نوع دیگر تحقیق، تحلیل محتوایت; یعنی فرایندی که محقق در خلال آن آثار چاپ شده را بررسی می کند تا ببیند محتوای آن ها تا چه میزان با مقولات تحلیلی انتخاب شده تناسب دارد. به عنوان مثال، ممکن است متون درسی تاریخ و علم را تحلیل کند تا معین شود آیا تصویری که آن ها از خلقت جهان ارائه می کنند با دیدگاهی که در کتاب مقدس عرضه شده هماهنگ است یا خیر. یا ممکن است فیلم های سینمایی را بررسی کند تا معلوم شود ارزش های اخلاقی که منعکس می کنند با ارزش هایی که مورد تایید تعالیم دینی است، سازگاری دارد یا نه. در نوع دیگری از مطالعات، تلاش می شود شیوه های آموزش دینی را، که فراگیران را متحول کرده، نشان دهند. به این منظور، گاهی تاثیر آموزش در سطوح مختلف سنی را مقایسه می کنند.

نمی توان به این سؤال پاسخ داد که در سال های اخیر، در سراسر جهان چند مطالعه صورت گرفته است; زیرا این تحقیقات در محیطهای بسیار متفاوت و در قالب های بسیار متنوعی انجام شده است. به نظر می رسد هیچ مؤسسه ای برای این مطالعات بی شمار در نظر گرفته نشده است. با این حال، شمار روزافزونی از فهرست های تحقیقی منتشر شده تا درباره شیوه هاوحجم تحقیقات انجام شده در بخش های محدودی از دنیا اطلاعاتی در دست رس باشد (هال- Hull -1984/لین - Lynn - و موبرگ - Moberg -1989 / پیت لینگ - Peatling - 1984) در کتابی به ویراستاری استرومن Sttromen ، 1971) مطالعاتی مرور شده که در منابع منتشره غربی تا پیش از دهه 1970 موجود بوده است. پیت لینگ (1979) در سال 1979، با فهرست کردن 134 تحقیق تجربی درباره موضوعات دینی واخلاقی، کار استرومن را به روز کرده است. این تحقیقات در سال های 1968 تا1979 در منابع اروپایی، امریکای شمالی و استرالیایی گزارش شده است.

مجله تربیت دینی که از 1978 منتشر می شود، خلاصه ای از مطالعات سالانه در زمینه تحقیقات تجربی را منتشر کرد، اما در سال 1984 این شیوه را متوقف ساخت. این مجله همچنین گاه و بی گاه چکیده پایان نامه های دکتری را، که در نشریه چکیده رساله های بین المللی گزارش می شود، چاپ می کند. اما چون چکیده رساله ها عمدتا کارهایی را که در امریکای شمالی انجام شده است به تصویر می کشد، پوشش آن نسبت به مطالعات مربوط به تربیت دینی کاملا محدود می باشد. مشاهدات نویسنده این مدخل در آسیا حاکی از آن است که بیش تر تحقیقات تربیتی در بسیاری از کشورها در قالب پایان نامه های کارشناسی ارشد یا دکترای تخصصی صورت می گیرد که هرگز وارد فهرست های تحقیقی نمی شود و در نتیجه، شانس کمی دارد تا مورد توجه انجمن های علمی محلی یا جهانی قرار گیرد.

در حالی که فهرست تحقیقات همچنان ناقص است، فهرستهایی که عرضه شده - دست کم از ممالک غربی - تصویر محدودی از گرایش های موجود به سمت روش شناسی را عرضه می کند. به عنوان مثال، پیت لینگ (1979) از بررسی های تجربی خود نتیجه گرفته که کاربرد تحقیقات تجربی درمطالعات مربوط به تربیت دینی روز به روز بیش تر از مطالعات ذهنی شده است او این تکامل را می ستاید. همچنین محققان انواع گوناگونی از آزمون ها و ابزارهای ارزش یابی را به کار می برند که بسیاری از آن ها از نظر معیارهای روان شناسی و تعلیم و تربیت در وضعیت مطلوبی قرار دارد. این آزمون ها مبنایی برای مقایسه های قابل اعتماد در میان مطالعات گوناگون را فراهم می آورد. با وجود این، پیت لینگ دو نقطه ضعف روش شناختی را تذکر داده است: یکی کمبود مطالعاتی است که پیش آزمون ها و اقدامات یا دخالت های دقیقا طراحی شده تربیتی - که به نوبه خود، پس آزمون ها را برای بررسی میزان تاثیر آن به کار می گیرند - به دنبال دارد. مورد دوم عبارت است از کمبود; «شیوه های ابتکاری که به طور خاصی در تحقیقات مقدماتی مورد مطالعه قرار گرفته است... اگر این امر دلالت بر چنین نظری دارد که مسائل مهم مورد کاوش قرار گرفته است، بنابراین بسیاری از مسائل واقعی تر و بعضی افکار مهم ضرورت فوری دارد. نمونه های بزرگ، طرح های دقیق و تحلیل های موشکافانه بر پایه تحقیقات مقدماتی بنا شده است: هر دو مورد نقص، ارتباط مفهومی واقعی دارد.» (پیت لینگ،1979، ص 425 -426).

همچنین پیت لینگ (1984، ص 114) تذکر می دهد که (الف) مقدار قابل توجهی از تحقیقات تربیت دینی، در نشریه های مربوط به رشته های تحصیلی شناختی مثل روان شناسی، جامعه شناسی، مردم شناسی و تربیت عمومی یافت می شود; (ب) حوزه تربیت دینی بیش تر اوقات مصرف کننده تحقیقاتی است که دیگران انجام داده اند و هیچ وقت برانگیزاننده و حمایت کننده تحقیقات خود نیست.

درفرهنگ وبستر(1984)،چهارمحورمهم برای تحقیق در تربیت دینی معرفی شده است:رشد کودک،تجربه دینی، رشداخلاقی و ایمانی و برنامه های درسی. تحقیق و بستر بر روی مطالعات انجام شده تا نیمه دهه 1980 وی را به این نتیجه رساند که اصلاحات بسیاری در این زمینه لازم است.

تحقیق در تربیت دینی عموما پراکنده، بی نظم و فاقد نظام است. این نوع تحقیق گرایش به آن دارد که به شدت تقلیدی باشد و کیفیت حجم زیادی از آن ضعیف است. بسیار کم است تحقیقی که از اهمیتی برخوردار یا عملا بی عیب باشد، نمونه های طبقه بندی شده بزرگ و طرح تحقیقاتی دقیقی را به کار گرفته باشد، و از تحلیل موشکافانه و شیوه های ارزش یابی عینی بهره گرفته باشد. این وضعیت از اواسط دهه 1970 به تدریج رو به بهبودی رفته، اگرچه هنوز هم بسیاری از تحقیقات دچار نارسایی های مفهومی است و از مهار کردن متغیرهای مهم عاجز می باشد... با وجود این همه، [پیشرفت های قابل توجه در تحقیقات موجود]، موضوعات مهمی نادیده گرفته شده است. یکی از مهم ترین مسائل مورد علاقه،مفهوم کشف و شهود یا خشوع است که در کانون مباحث تربیت دینی قرار دارد، هرچند برای بررسی درباره آن در تحقیقات کنونی مبناهایی وجوددارد.(وبستر1984،ص 293-295)

به نظر می رسد آنچه برای آینده ضرورت دارد عبارت است از بررسی های بیش تر درباره موضوعات تربیت دینی، کاربرد وسیع تر فنون جدید تحقیق و روش های بهتر دست یابی به مطالعات در سراسر دنیا. پیشرفت هایی که در ذخیره سازی اطلاعات و اصلاح فنون به وسیله رایانه های الکترونیکی که به شبکه جهانی کتابخانه ها متصل است، نوید می دهد که در سال های آتی، مطالعات مربوط به تربیت دینی بیش تر در دست رس قرار خواهد گرفت.