تربیت عقلانی

فارغ التحصیل کارشناسی ارشد علوم تربیتی از مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره)

چکیده

تعلیم و تربیت در رایج ترین کاربرد خود بر عقلانیت یعنی پرورش اندیشه دلالت دارد. انواع گوناگون تربیت که اصطلاحا، اخلاقی، سیاسی، زیبایی شناختی و مانند آن نام گرفته اند، همه مؤلفه های شناختی یا عقلانی دارند.

اولین حامیان تربیت عقلانی فلاسفه یونان یعنی سقراط، افلاطون و ارسطو بودند.

رویکردهای مختلفی به تربیت عقلانی وجود دارد. بعضی از آن ها دیدگاه ماورای طبیعی رابطه بین ذهن و دانش عینی را می پذیرند و برخی دیگر بر فعالیت ذهن تاکید دارند. عده ای هم بر انواع معرفت اصرار می ورزند.

دیدگاه سنتی بازگویی ای را پذیرفته که از دیدگاه معرفت شناختی ماورای طبیعی که مستلزم سازمان دهی منظم مواد درسی در قالب علوم انسانی و دیالکتیک است، اجتناب می ورزد.

پل هرست رویکردی را به تربیت عقلانی ارائه داده که به انواع معرفت به عنوان شیوه های متمایز می نگرد.

فنیکس، (Phenix) نیز تحلیل مشابهی از معرفت ارائه داده است. به عقیده او تعلیم و تربیت فرایند ایجاد مفاهیم اساسی است. سایز فلاسفه نیز رویکردهایی به تربیت عقلانی پیشنهاد کرده اند که بر ساختار دانش یا ساختار رشته های تحصیلی تاکید دارد. با این وجود، در ارزیابی تعلیم و تربیت عقلانی از دیدگاه معرفت صرفا کار هرست الگو قرار گرفته است.

به نظریه انواع معرفت انتقادات فراوانی شده است. که شدیدترین آن ها از سوی جامعه شناسان معرفت مطرح می شود، نظریه معرفت دیویی نیز به رویکرد خاصی از تربیت عقلانی و برنامه درسی آن منجر گردیده است. تعلیم و تربیت عقلانی به نظر دیویی مانند همه اشکال تعلیم و تربیت شامل تعامل بین یادگیرنده و محیط است. این رویکرد نیز مورد نقد قرار گرفته است.

بررسی بحث های معاصر در زمینه تربیت عقلانی و پیشنهاد بازگشت به تعلیم و تربیت لیبرال و عقلانی از سوی عده ای از دانشمندان و مربیان و نیز شخصیت های سیاسی مانند ویلیام بنت عضو سابق کمیسیون تعلیم و تربیت آمریکا و حمایت وی از محافظه کاران فرهنگی همچون بلوم از جمله موضوعاتی است که مفصلا به آن پرداخته شده است. قسمت اول این مقاله را با هم پی می گیریم.

این فصل به موضوعی اختصاص یافته است که می توان آن را «تربیت عقلانی » نامید. البته نام های بسیاری را می توان بر این نوع از تربیت اطلاق کرد. به آن عقلانی می گویند; چون نیروی عقل یا ذهن را افزایش می دهد، به آن عقلی یا شناختی می گویند; چون، هم با اشخاص خردمند تناسب دارد و هم عقل و قدرت استدلال افراد را افزایش می دهد. به این شکل از تعلیم و تربیت، «تعلیم و تربیت عمومی » نیز اطلاق می شود; زیرا عمومی ترین حوزه های دانش را، که انتظار می رود یک شخص از آن برخوردار باشد، شامل می شود. شکل مزبور گر چه می تواند به عنوان تعلیم و تربیت آزاد⁽¹⁾معرفی گردد، اما همان تعلیم و تربیت لیبرال نیست; زیرا فلسفه های دیگر نیز بر تربیت عقلانی تاکید دارند. علاوه بر آن در این که چه چیزی تحت عنوان «تعلیم و تربیت لیبرال » مندرج است، جای بحث دارد. بسیاری [هم] در مقابل نظریه های بیش از حد عقلانی پیشنهاد شده، موضع گیری کرده اند.

البته تربیت عقلانی، بر تمامی اشکال تعلیم و تربیت منطبق است. انواع گوناگون تربیت، که اصطلاحا اخلاقی، سیاسی، زیبایی شناختی و مانند آن نام گرفته اند، همه مؤلفه های شناختی یا عقلانی دارند.

با این حال، مؤلفه های شناختی به قدری اهمیت دارد که به ویژه محور توجه تعلیم و تربیتی است که هدف مستقیم آن دانستن و درک کردن بوده و ضرورتا غایتی ورای این در نظر گرفته نشده است.

تعلیم و تربیت در رایج ترین کاربرد خود، بر عقلانیت - یعنی پرورش اندیشه - دلالت دارد. تربیت عقلانی با دانش، فهم، ژرف اندیشی و قضاوت ارتباط دارد. اصطلاح «تعلیم و تربیت » در میان اولین فلاسفه تعلیم و تربیت رایج بوده است. در نظر آن ها و کسانی که پس از ایشان آمده اند، «فرهیخته » کسی است که انواع علوم مورد احترام جامعه را کسب کرده باشد.

تعلیم و تربیت پیش از هر چیز، مفهومی اجتماعی است. از منظر اجتماعی، تعلیم و تربیت، نسل جدید را با مجموعه ای از علوم، که بخشی از فرهنگ را تشکیل می دهد، آشنا می کند; تعلیم و تربیت آن ها را با معانی مشترک و تفاسیری که جامعه و فرهنگ از حوادث و واقعیت های جهان خارج ارائه داده است، آشنا می کند. بنابراین، تعلیم و تربیت از منظر اجتماعی، سعی دارد به افراد کمک کند و جهان را برای اعضای جدید جامعه معنا بخشد. یکی از مباحث اساسی و مهم این است که آیا حقایق و ارزش های فراتر از فرهنگ های خاص وجود دارد یا خیر؟ چرا که این فرهنگ ها ریشه در ماهیت اشیا و درک مشترک از معرفت بشری دارند.

از دیدگاه فردی، تعلیم و تربیت نیروی عقلانی، کسب معارفی است که به طور عام و یا از منظر یک فرهنگ خاص، دانش قلمداد می شود. این معرفت، هم عام است و هم خاص.

چشم اندازهای تاریخی تربیت عقلانی

دیدگاه سنتی

اولین حامیان تربیت عقلانی فلاسفه یونان یعنی سقراط، افلاطون و ارسطو بودند. نوشته های تربیتی آن ها را باید در متونی که به صورت مناظره با سوفسطاییان برگزار می کردند، مشاهده نمود. سوفسطاییان تعلیم و تربیتی را پیشنهاد می کردند که هدفش دست یابی سخنران یا وکیل عمومی به فنون خاص بود. در نحله سوفسطایی گری، یونانیانی مانند پروتاگوراس، (Protagoras) ، آی سوکرتیس، (Isocrates) ،هیپیاس، (Hippias) و رومیانی مانند سیسرو، (Cicero) و کونیتیلیان، (Quintilian) را می توان یافت (برودی و پالمر، 1964، ص 15- 30). هر چند تعلیم و تربیت سوفسطایی از دانش حقایق، روان شناسی مخاطبان و اطلاعات فرهنگی برخوردار بود، اما همه این ها فرع بر فراگیری مهارت های عملی بود.

سقراط، که یکی از مخالفان سوفسطاییان بود، ممکن است در غرب به عنوان بنیانگذار تربیت عقلانی شناخته شود. سهم عمده او در تعلیم و تربیت، ارائه شیوه ای از آموزش به دانش آموزان بود که بر اساس آن، دانش آموز در زمینه فرضیات سؤالاتی را مطرح نموده تا نسبت به اموری آگاهی یابد. به نظر او، کسانی که خوبی را بشناسند، کار خوب انجام خواهند داد. از این رو، سقراط بین تربیت عقلانی و اخلاقی رابطه ای عمیق می دید. سقراط عقیده داشت که دانش، مبنای فضایل است. او تعلیم و تربیتی را توصیه می کرد که هم به شیوه تشویق و ترغیب صورت بگیرد و هم از طریق گفت و گو و مناظره.

اندیشه های سقراط در زمینه تعلیم و تربیت، در نوشته های شاگردش، افلاطون، ثبت شده است. افلاطون ساختار تربیت عقلانی را روشن تر می سازد. [به عنوان نمونه، وی اظهار می دارد] معلم از دانش آموزان می خواهد تا به جای استفاده مادی از علم و کسب ثروت، به دانش و حقیقت دل بستگی بیش تری داشته باشند. از این رو، به دانش آموزان توصیه می شد تا از مقام علمی خود احساس رضایت نکنند. این عدم رضایت، آن ها را به سوی خودآزمایی دیالکتیکی سوق می داد. همین خودآزمایی، باید تحت نظارت یک معلم متخصص و با تجربه صورت پذیرد تا به فراگیری علوم جدید بینجامد. افلاطون این کار را با ارائه مثالی از آموزش سقراطی قضیه فیثاغورث به یک پسر بچه برده، که به شیوه ای ماهرانه از او سؤال می شد، تصویر کرد.

در گفت و گوهای افلاطون، مکالمات بیش تر برای دست یابی به تعریف مفاهیم صورت می گرفت. از نطر افلاطون، دست یابی به تعریف اشیا به منزله رسیدن به جوهره یا ذات آن هاست. بر اساس این بینش، ماهیات اشیا وجودهای جداگانه ای در خارج از ذهن و حقیقت انسان دارد. به نظر وی تعلیم و تربیت در سال های نخستین، با شرطی سازی از طریق ترویج موسیقی، حکایات و داستان هایی درباره خدایان انجام می گرفت. در سنین جوانی، افراد باید علم حساب، هندسه، موسیقی و نجوم می آموختند. مهم ترین این علوم، ریاضیات بود; زیرا با انتزاعیات و فرضیات ارتباط دارد. بالاترین سطح دانش، منطق جدلی (دیالکتیک) - یعنی علم به مفاهیم و اندیشه های واقعی - بود. نظریه افلاطون در زمینه تعلیم و تربیت در «تمثیل غار»⁽²⁾ارائه شده است.

از طریق منطق جدلی انسان درمی یابد که اشیا واقعا چه هستند و سپس در موقعیتی قرار می گیرد که می تواند در مورد آنچه در جهان وجود دارد قضاوت کند. در سطوح عالی تر دانش، ما نه تنها به ویژگی یک شی ء پی می بریم، بلکه می فهمیم چرا این گونه است و چرا نمی توانست به گونه ای دیگر باشد. افلاطون دست یابی به هدف نهایی تعلیم و تربیت را این گونه شرح می دهد:

... آن گاه وقتی به سن پنجاه سال رسیدند، کسانی که از این آزمایش ها سالم بیرون آمده و به بهترین ویژگی ها در عرصه علم و عمل رسیده اند، سرانجام باید به هدف نهایی برسند. آن ها باید چشم جان خویش را به چیزی بدوزند که بر روی تمامی اشیا پرتو افکنی دارد. و چون خوبی ذاتی را تماشا کردند، آن را به عنوان نمونه ای برای تنظیم صحیح امور جامعه و فرد به کار بندند (برودی و پالمر، 1964، ص 42).

چیزی که در سنت مدرسی مسلم پنداشته می شود، داشتن طرز تلقی خاص از ذهن انسان و نیز رابطه ای است که بین دانش ما و واقعیت وجود دارد. ذهن انسان ذاتا به دانستن گرایش دارد. نیروی ذهن از قابلیت درک اشیا - آن گونه که هستند - برخوردار است. ذهن مراحل مشخصی را که بر اساس سلسله مراتب نظام یافته است، در صعود به قله دانش طی می کند; دانشی که در هنرهای هفت گانه آزاد⁽³⁾یافت می شود. در بینش مدرسی این دانش است که انسان را خردمند کرده و نیکبخت می کند. تحقق علایق طبیعی ذهن، درک [صحیحی] از چگونه زیستن در ما ایجاد می کند. این نوع تعلیم و تربیت، «لیبرال » یا «آزادی بخش » نام دارد. [البته] نه فقط به این دلیل که تعلیم و تربیت آزاد مردان است; آن گونه که دیویی اشاره می کند; بلکه بدان سبب که این تعلیم و تربیت، ذهن را از امراض جهالت، توهم و اشتباه آزاد می کند. در دیدگاه سنتی، این بینش نسبت به تربیت عقلانی، با تعلیم و تربیتی که برای یک وظیفه یا حرفه معین باشد، ارتباط دارد.

دیدگاه سنتی نقش عمده ای در تفکر تربیتی غرب داشته است. رهبران تربیتی در کلیساهای مسیحی، شکل اساسی آن را پذیرفته و در تبیین عملیات ذهن، نقش روشنگری الهی را افزوده اند. همچنین این دیدگاه تا بدان جا گسترش یافته است که علوم مربوط به خدا و وحی الهی را نیز در بر می گیرد. انسان گرایان عصر نوزایی به این سنت وفادار بودند. اما احتمالا با تاکید بیش از حد بر متون خاص به عنوان تنها راه رشد اذهان و دست یابی به دانش، آن را تحریف کردند.

در دیدگاه سنتی تلاش می شد تا ثابت شود ارزشمندترین دانش ها کدام است. طرفداران این نگرش معتقدند که ارزش های حقیقی از فرهنگ های خاصی فراتر رفته است. دلیل آن ها این بود که ذهن به شناخت ارزش هایی علاقه دارد که تغییرناپذیر، مطلق و ابدی باشد. بیش تر نویسندگان سنتی، ریشه و اساس این ارزش ها را در خوبی و یا خدا می دیدند. این نگرش ماورای طبیعی در دوران اخیر، در نظریه های تعلیم و تربیت ماتیو آرنولد، (Mattew Arnold) ،جان نیومن، (John Newman) و آلفرد وایتهد، ( Alferd Whitehead) مورد توجه واقع گردید.

نگرش ماورای طبیعی همچنین زیربنای نظریه های واقع گرایان سنتی مانند ژاک ماریتین، (Jacques Maritain) ،رابرت هاتچینز، (Robert Hutchins) ،مورتیمر آدلر، (Mortimer Adler) و دیگران را تشکیل می دهد. این رویکرد معمولا به نظریه هایی از قبیل «پایدار گرایی »⁽⁴⁾، «انسان گرایی »، «واقع گرایی » و «نئوتومیسم) (بعد از توماس آکوئیناس) باز می گردد.

این نظریه نیز منتقدان خود را داشته است. جان دیویی (1916) و عمل گرایانی همانند او با حمله به متافیزیکی که زیر بنای این نظریه است و نیز به شرایط اجتماعی نخبه گرایانه ای که مایه رشد آن بودند، رویکرد مزبور به تعلیم و تربیت را رد کردند. کارل پوپر (1962) این نظریه را مبنایی برای جامعه بسته و استبداد گرایی می پنداشت. دانشمندان علوم اجتماعی مطلق گرایی و تاریخ زدایی این دیدگاه را رد کردند (یونگ، 1971). اما چنین دیدگاهی در زمینه تربیت عقلانی، در بحث های مربوط به تعلیم و تربیت در زمان ما هنوز تعیین کننده است.

بازگویی های دیدگاه سنتی

رویکرد سنتی به تربیت عقلانی با برخی از بازگویی ها در عصر حاضر مواجه است که انواع گوناگونی دارند. بعضی از آن ها دیدگاه ماورای طبیعی رابطه بین ذهن و دانش عینی را می پذیرند و برخی دیگر بر فعالیت های ذهن تاکید دارند. با این حال، عده ای هم بر انواع معرفت تاکید دارند.

تعلیم و تربیت عمومی

برخی از بازگویی های دیدگاه سنتی در زمینه تربیت عقلانی بر خصوصیاتی از ذهن تاکید می کنند که باید از طریق تعلیم و تربیت رشد یابد و این امر را منوط به انواع معرفتی می دانند که قرار است این ویژگی ها از طریق آن ها رشد یابد. مجله خبری دانشگاه هاروارد⁽⁵⁾در مقاله ای تحت عنوان «تعلیم و تربیت عمومی در جامعه آزاد» (1946)⁽⁶⁾،رشته های دانشگاهی مانند علوم طبیعی، علوم انسانی و علوم اجتماعی را شرح داده و آن ها را بر اساس شیوه های گوناگونشان از یکدیگر مجزا کرده است. اما گزارش این را نیز متذکر شده که در صدد رشد توانایی های عقلانی معین، مانند تفکر اثر بخش، تبادل فکری، ارائه قضاوت های مناسب و متمایز ساختن ارزش ها از یکدیگر بوده است.

«تفکر اثر بخش » تفکر منطقی ابتدایی، توانایی دست یابی به حقایق کلی از طریق بررسی موارد خاص و جزئی را در بر می گیرد. این امر همچنین مستلزم تفکر در زمینه زندگی روزمره و نیز تفکر خلاق می باشد. «تبادل فکری »، مهارت های گفتاری، شنیداری، نوشتاری، خواندنی، و نیز هنر محاوره را شامل می شود. «ارائه قضاوت های مناسب » شامل وارد ساختن اندیشه های یک انسان به حوزه تجربه اوست و سرانجام، «متمایز ساختن ارزش ها» شامل آگاهی از ارزش های شخصیتی انصاف، خویشتن داری، و ارزش های عقلانی عشق به حقیقت و زیبایی است.

با مروری بر این گزارش، برخی مسائل آشکار می شود. برای مثال، دقیقا معلوم نشده است که این سه نوع معرفت، توانایی های خاصی را رشد می دهد. به انواع معارفی که از طریق آن ها توانایی ذهنی رشد کرده، توجه کافی نشده است. چهار دسته از توانایی های ذهنی در تعامل با انواع گوناگون صور مختلفی به خود می گیرند. به نظر می رسد که یک ادعا این باشد که انتقال یادگیری از حوزه ای به حوزه دیگر وقتی است که این توانایی ها رشد کرده باشد. این دیدگاه قابل تحسین است; زیرا به طور قابل ملاحظه ای، مفهوم تربیت عقلانی را وسعت داده، به گونه ای که شامل تربیت اخلاقی، عاطفی و زیبا شناختی نیز می شود.

رویکردهای انواع معرفت

دیدگاه سنتی بازگویی ای را پذیرفته که از دیدگاه های معرفت شناختی و ماورای طبیعی که مستلزم سازمان دهی منظم مواد درسی در قالب علوم انسانی و منطق جدلی است، اجتناب می ورزد. پل هرست (، (1974 Paul Hirst رویکردی را به تربیت عقلانی ارائه داده که به انواع علم به عنوان شیوه های متمایز می نگرد که بر اساس آن ها، تجربه خود را درباره به کارگیری نمادهای عمومی پذیرفته، سازمان می دهیم. هرست از رویکرد انواع معرفت به عنوان یک بازگویی معاصر از تعلیم و تربیت آزاد حمایت می کند، بازگویی ای که از متافیزیک رئالیسم کلاسیک اجتناب می ورزد. با این حال، آنچه ارائه داده عمدتا تربیت عقلانی است و نه یک نظریه کامل از تعلیم و تربیت آزاد; زیرا بعضی از ارکان مهم آن - آن گونه که در بحث از نظریه اش روشن خواهد شد - مطرح نگردیده است.

انواع معرفت در نظریه هرست، دارای ویژگی های ذیل است:

اول. هر نوع دارای مفهومی محوری است که منحصر به آن نوع خاص بوده و قابل تحویل به هیچ نوع دیگری نیست; مانند خدا و گناه در مذهب، و جاذبه زمین و هیدروژن در علوم پایه.

دوم. هر نوع یک سازمان منطقی مشخصی دارد. مفاهیم در هر نوع، نشانگر جنبه های خاصی از تجربه است و شبکه ای را به وجود می آورند که در آن، تجربه می تواند قابل درک باشد.

سوم. هر نوع، اصطلاحات، ساختارها و تقریراتی دارد که از طریق تجربه قابل آزمایش و بررسی است.

چهارم. این انواع، از فنون و مهارت هایی برخوردار است که می تواند تجربه را شکوفا کند و طرز تلقی آن ها از تجربه را بسنجد. به عقیده هرست، انواع در معرض تغییر و تبدیل به انواع جدید هستند. هرست اذعان می دارد از آن جا که مرزبندی مشخصی در میان انواع معرفت وجود ندارد، می توان آن ها را آشکارا از یکدیگر متمایز کرد.

انواع به یکدیگر وابسته اند. بعضی از انواع معرفت که هرست آن ها را شرح می دهد عبارت است از: ریاضیات، علوم فیزیکی، علوم انسانی، تاریخ، دین، ادبیات، و هنرهای ناب (صنایع ظریف) و فلسفه (1970). در نسخه ترجمه شده سال 1974، هرست هفت نوع معرفت را پیشنهاد می کند: منطق صوری و ریاضیات، علوم فیزیکی، حقایق از نوع ذهنی یا شخصی، قضاوت و آگاهی اخلاقی، زیبایی شناسی (ادبیات و هنرهای ناب)، دین، و فلسفه. به اعتقاد هرست، تعلیم و تربیت یعنی آشنا کردن دانش آموزان با این نوع معارف که برای خود آن ها ارزشمند و ضروری تشخیص داده شده است. (هرست، 1974)

تعلیم و تربیت در این انواع، می تواند دوگونه باشد: عمومی یا تخصصی. تعلیم و تربیت عمومی دارای صور و علایم خاصی است. افراد باید از طریق آموزش های دقیق نه تنها به حقایق مهم معرفت پیدا کنند، بلکه باید نسبت به طرح های مفهومی موجود در هر نوع و شیوه های استدلال و قضاوتی که در آن ها به کار رفته است نیز آگاهی یابند. لازم است افراد به اشیا با دید کارشناسانه بنگرند و از دستاوردهای عمده هر یک از انواع آگاه شوند. یک فرد تحصیل کرده همچنین باید به روابط موجود میان انواع گوناگون دانش پی ببرد. دانش مورد جست و جو همان منطق رشته علمی است، به گونه ای که در اصول کلی و صوری بیان شده است.

شناخت تخصصی انواع دانش مستلزم وجود شناخت به تمام حقایق مربوطه و توانایی به کارگیری تمام فنون ومهارت های آن نوع است. یک متخصص نه تنها علم و تاریخ را می شناسد، بلکه از فلسفه علم و فلسفه تاریخ نیز آگاهی دارد.

به اعتقاد هرست، معلوم نیست چرا تربیت عقلانی موجود در انواع معرفت باید از طریق رشته های دانشگاهی پذیرفته شده، آموزش داده شود، هر چند او این راه را مؤثرترین شیوه برای سازمان دهی یک برنامه درسی می دانست. وی نسبت به امکان تنظیم برنامه درسی، چه نظری و چه عملی، برای حوزه های مطالعاتی، تعصب نداشت. او قدرت را همانند موضوعی می پنداشت که از زوایای گوناگون می توان به آن نگریست.

فنیکس (Phenix, 1964) نیز تحلیل مشابهی از دانش (معرفت) ارائه داده است. او از دید یک اصالت وجودی (اگزیستانسیالیست) اظهار می دارد که تجربه بشر را می توان مطابق با شیوه هایی که تجربه وجودی خود را در جهان درک می کنیم به قلمروهای معنا طبقه بندی کرد. به عقیده او، تعلیم و تربیت فرایند ایجاد مفاهیم اساسی است. قلمروهای معنا که او ارائه می دهد، عبارت است از:

1. نمادها: زبان، ریاضیات، نشانه ها، شعایر و آداب;

2. امور تجربی: توصیف جهان مادی و موجودات زنده;

3. زیبایی شناسی: هنرها;

4. هم فکری ها: آگاهی از خود به عنوان شخص در رابطه با دیگران;

5. اخلاقیات: مفاهیمی که تکلیف را بیان می کند.

6. نظیرها: معانی فراهم آمده توسط تاریخ، فلسفه و دین که تلاش دارند الگو و قالب منسجم و قابل فهمی به وجود آورند تا سایر حوزه های معانی را شامل شود.

سایر فلاسفه و دانشمندان رویکردهایی به تربیت عقلانی پیشنهاد کرده اند که بر ساختار دانش یا ساختار رشته های تحصیلی تاکید دارد. (برونر، 1963) با این وجود، در ارزیابی تعلیم و تربیت عقلانی از دیدگاه معرفت، برای تنظیم و دسته بندی بحث های موجود میان فلاسفه تعلیم و تربیت، صرفا کار هرست الگو قرار گرفته است.

قوت نظریه انواع معرفت را می توان در انتظارات فراوانی که از آن شده است مشاهده کرد. هر یک از جنبه های نظریه مانند شمول انواع خاص، ضابطه هایی برای انواع و تغییرپذیری انواع، مورد دقت و ریزبینی قرار گرفته است. در سال های اخیر با طرح و ورود تحلیل ایدئولوژیکی از سوی فلاسفه و جامعه شناسان معرفت، عده زیادی این نظریه را مورد داوری قرار داده اند تا نظریه ای شاخص، دقیق و غیر قابل خدشه حاصل گردد. با این که هرست این نکته را روشن ساخت که به تربیت عقلانی علاقه مند است; این نظریه مطرح شده است تا در برگیرنده تمام معارف و علوم ارزشمند تلقی شود. اگر چنین است، به جنبه های اثر بخش، عاطفی، جسمی، شغلی و سیاسی تعلیم و تربیت بی اعتنایی شده است. این نوع استفاده از نظریه به عنوان این که نظریه ای است منحصر به افراد رؤیایی، مورد انتقاد قرار گرفته است. (مارتین، 1981)

حمله شدیدی که به این نظریه شده درباره تحلیلی است که هرست از انواع معرفت و نقش آن در برنامه ریزی درسی مدارس ارائه می دهد. به نظر نمی رسد که هرست از قضاوت ارزشی که به طور ضمنی در تحلیل هایش وجود دارد، آگاه باشد. نقطه آغازین او دیدگاه سنتی و علوم انسانی مدرسی است. او در حالی که متافیزیک دوران باستان را رد می کرد، از شکل کار خودش آگاهی نداشت. او برای نوع خاصی از تعلیم و تربیت دلیل منطقی ارائه داده که مفتخر به نام «تعلیم و تربیت لیبرال » گردیده بود. این اتفاق در تعلیم و تربیتی رخ می دهد که در بهترین مدارس زادگاهش، بریتانیا، از بیش ترین ارزش و احترام برخوردار است. او و دیگر فلاسفه تعلیم و تربیت بریتانیایی نظیر خود مانند: آر. اس. پیترز، (R. S. Peters) و آر. دیدردن، (R. Dedrden) تعلیم و تربیت را با تعلیم و تربیت لیبرال و تعلیم و تربیت آزاد را با تعلیم و تربیت عقلانی یکسان دانسته اند. نتیجه این کار بی مقدار شمردن هر تعلیم و تربیتی است که خارج از شاخص های تعلیم و تربیت آزاد عقلانی قرار می گیرند. بحث مشابهی از سوی مارتین (Martin, 1981) پیشنهاد شده; وی کوشیده است مفهومی از تعلیم و تربیت لیبرال را به عنوان تعلیم و تربیت انسان در جوانب غیر شناختی، عاطفی و حرفه ای گسترش دهد.

شدیدترین انتقادات از رویکرد هرست به تربیت عقلانی از سوی جامعه شناسان معرفت مطرح می شود. اگر این دو نظریه معرفت کنار هم قرار داده شوند توان انتقادات جامعه شناسان معرفت آشکار می گردد. سنت عقل گرایی که هرست در جایگاه آن قرار گرفته است، شماری از دیدگاه های مربوط به معرفت را در بر می گیرد. این دیدگاه معتقد است که برخی از واقعیات، حقایق و معارف اعتبار جهانی دارد. این واقعیات، حقایق و علوم، مستقل از خود ما معتبرند. این حقایق به جای اهداف تعلیم و تربیت در انواع معرفت یا رشته هایی که ساختار منطقی متمایز، مفاهیم محوری، معیارهای حقیقی یا شکل های بررسی و شیوه بیان دارند، ابراز شده اند.

به عقیده جامعه شناسان معرفت، فرض های دیگری نیز متصور است: این که واقعیت، حقیقت و معرفت به توافقات و معاملات انجام گرفته از سوی انسان ها بستگی دارد. این توافقات می تواند در فرهنگ های گوناگون، متفاوت و متغیر باشد که اغلب نیز این گونه است. توافق هایی درباره این که آنچه واقعیت، حقیقت و معرفت را شکل می دهد، بازتاب فرض های غالب فرهنگی و ایدئولوژیک یک جامعه و به ویژه صاحبان قدرت آن جامعه است. انسان ها در ابتدای تولد، به این دانش جذب می شوند. وظیفه تعلیم و تربیت از این منظر، وارد کردن معلمان و دانش آموزان در فعالیت هایی است که موجب معرفت، سؤال کردن، تحقیق کردن، ارزیابی کردن، مشاهده کردن، طبقه بندی کردن و تصمیم گیری درباره ضابطه ای می شود که به ما می گوید دانش چیست.

در ارزیابی این رویکرد جایگزین به تربیت عقلانی، ما به چیزی منتقل می شویم که شایسته تر است «تعلیم و تربیت سیاسی » نامیده شود. بررسی کامل تر این نظریه در فصل مربوط به «تعلیم و تربیت سیاسی » آمده است. این نظریه در زمان ما، دقیقا با دیدگاه های پل فریر،، (Paul Freire) که تمام تعلیم و تربیت را تعلیم و تربیت سیاسی می پندارد، منطبق است. بر خلاف بینش هرست نسبت به تعلیم و تربیت، که آن را آشنایی با امور ضروری و ارزشمند می داند، پل فریر به تعلیم و تربیت به عنوان گفت و گو و طرح مشکل می نگرد. فریر آن را به بهترین وجه بیان می کند، هر چند به صورت لفاظی زیاد:

«تعلیم و تربیت موضوع دنیای کار، تولیدات، اندیشه ها، اعتقادات، اسطوره ها، هنرها و علوم است. به طور خلاصه، دنیای فرهنگ و تاریخ که نتیجه روابط بین انسان و جهان است. برای نشان دادن این جهان انسانی به عنوان یک شکل انسانی، باید در نظر داشت که انسان ها به طور جدی در جهان نقش دارند، به فعالیت می پردازند و کارهای خود و دیگران را به طور کامل انجام می دهند. این به معنای دخالت مجدد در جهان از طریق دخالت در برداشت های قبلی است که امکان دارد از روی بی تجربگی و ساده لوحی به دست آمده باشد; زیرا واقعیت به طور کامل ارزیابی نشده است. مردم با دخالت در امور جهان (ایفای نقش در جهان) از شیوه های کسب دانش پیشینیان خود، آگاهی یافته و آن گاه پی می برند که نیازمند دانستن بیش تر هستند. (فریر، 1973، ص 154- 155)

از منظر جامعه شناسان معرفت، نظریه انواع شامل ارزش ها و روش های فکری نخبه گرایانه ای می شود که دانش آموزان در درون آن اجتماعی شده اند. این نوع تعلیم و تربیت دارای گرایش طبقاتی بوده، به ارزش های طبقات کارگری لطمه زده و جنبه های بسیاری از تعلیم و تربیت را که در جامعه مورد نیاز است، نادیده می گیرد.

از دیدگاه جامعه شناسان معرفت، آنچه دانش خاصی را ارزشمند می سازد نه یک امر درونی، بلکه امری بیرونی - یعنی ارزشی - است که این دانش برای افراد یا جوامع قایل می شود. این نظریه پردازان تاکید کم تری بر ساختار دانش کرده اند.

چنین نقدی می کوشد تا مفروضات ایدئولوژیکی موجود در تمام انواع تعلیم و تربیت را روشن نماید. مطالب بیش تری در این زمینه در فصل مربوط به «تربیت سیاسی » ارائه شده است.

سنت پراگماتیک (عمل گرایانه)

مکالمات و بحث های فلسفی تا حدی در دیدگاه واقع گرایان سنتی⁽⁷⁾مطرح بوده است. اعتراض عمده به این دیدگاه در تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت از سوی عمل گرایان سنتی به ویژه از جانب فلسفه جان دیویی صورت گرفته است. در بسیاری از نوشته های منتشر شده در نیمه قرن حاضر، دیویی با تفسیرهای واقع گرایان سنتی و واقع گرایان نوین، که از تعبیرهای تعلیم و تربیت آزادند، رو به رو بوده است. در این نزاع، او شکل دیگری از تربیت عقلانی پیشنهاد کرده که نام های گوناگونی به خود گرفته و از جمله مترقی یا پیشرفته⁽⁸⁾نامیده شده است; زیرا نظریه تربیتی جنبش های مترقی در تاریخ ایالات متحده بوده است. «پراگماتیسم » (عمل گرایی) نامیده شده; زیرا در دیدگاه عمل گرای فلسفه امریکایی وجود داشته است. همچنین به «فلسفه » آزمایشی نیز شهرت یافت; چون بر تجربه و علم تاکید می کرده و خلاصه آن که گاهی از آن به «ابزار گرایی » تعبیر شده; چرا که اندیشه را ابزاری برای عمل می پنداشت.

فلسفه دیویی با نفوذترین فلسفه در تاریخ تربیتی ایالات متحده بوده است. تقریبا در هر فصل این کتاب، جنبه هایی از تفکر وی ارائه شده است. در این فصل، به نقد وی از واقع گرایی سنتی و تعلیم و تربیت آزاد خواهیم پرداخت. از این مهم تر رویکرد وی به تربیت ذهن ارائه خواهد شد.

دیویی تقسیم بندی تعلیم و تربیت را به اشکال گوناگون عقلانی، اخلاقی، جسمی و زیباشناختی، حتی نسبت به سایر فلاسفه، مشکل تر می بیند; زیرا شکل گیری فلسفه او دقیقا برای از بین بردن موانعی بود که واقع گرایان سنتی و تعلیم و تربیت آزاد ایجاد کرده بودند. به رغم این مشکل، هنوز امکان پذیر و واقعا ضروری است، که رویکرد خاصی که او برمی گزیند با آنچه را که ما «تربیت عقلانی » یا «تربیت ذهن » می نامیم مرتبط شود.

نقد دیویی بر واقع گرایی سنتی

دیویی یاداور می شود که واقع گرایی سنتی بر این فرض استوار بود که عقل از تجربه برتر است. در تحلیل او، فلسفه یونان تلاش کرد تا به نوعی از معرفت برای هدایت رفتار بشر دست یابد که فوق آداب و رسوم است. نقطه آغاز آن معرفت این بود که در امور انسانی هوشمندی عقلانی فوق عادت، رغبت، رسم، هوس و احساس است.

«عقل » قوه یا استعداد شخص است که با آن می تواند ماهیات کلی را درک کند. از این رو، یونانیان نوعی بی اعتمادی نسبت به دانش تجربی ایجاد کرده اند; زیرا این دانش بر هیچ اصولی استوار نبود، بلکه به عکس، بر اساس آزمایش و خطا تلاش می کند به معرفت دست یابد. عقل به ما توانایی درک مجردات، آرمان ها و معنویات را می دهد. از طریق معرفت تجربی، ما تنها به آنچه حسی، جسمانی، مادی و دنیوی است شناخت پیدا می کنیم، بلکه دیویی یادآور می شود که در نظر یونانیان، حوزه عمل با معرفت تجربی وابسته بوده است; زیرا معرفت تجربی از ابعاد تغییر و تبدل، اتفاق و تفاوت برخوردار است. دیویی همچنین فلسفه قرون وسطا را که هم این دیدگاه را پذیرفته و هم ضمیمه مهمی ایجاد کرده است، به آن می افزاید. فلسفه مسیحی قرون وسطا معتقد بود که عقل در بالاترین سطح خود، که تفکر نام داشت، توانست خدا - یعنی بالاترین حقیقت - را بشناسد و عقیده داشت که این نوع از معرفت نسبت به خدا در مقایسه با سایر معارف، که دنیوی، کفرآمیز و غیر مذهبی می باشد، بالاترین معرفت ممکن بشری است. (دیویی، 1916، فصل 20)

با چنین تحلیلی از واقع گرایی سنتی، دیویی به این نتیجه رسید که بسیاری از گرفتاری های تربیتی زمان او ناشی از اعتقاد به جدایی معرفت عقلانی از معرفت تجربی است. به نظر او واقع گرایی سنتی به موارد ذیل منجر می شود:

تنفر نسبت به علوم فیزیکی در مقایسه با علوم منطقی و ریاضی، تنفر نسبت به احساسات و مشاهده حسی، التزام به این مطلب که معرفت تا آن جا، ارزشمند و عالی است که با الگوهای آرمانی مرتبط باشد، نه با پدیده های عینی وملموس، کوچک شمردن جزئیات به جز آن ها که به طور قیاسی تحت یک کلی قرار گرفته اند، بی اعتنایی نسبت به بدن، تحقیر و بی مقدار کردن هنرها و مهارت ها به عنوان عوامل و ابزارهای عقلانی. (1916، ص 266)

نقد تجربه گرایی

دیویی نظریه «تجربه گرایی » خود را با نظریه «تجربه گرایی » روشن نگری⁽⁹⁾،که نظریه عقلانی معرفت ارائه شده در واقع گرایی سنتی را نپذیرفته است، مقایسه می کند. به عقیده تجربه گرایان، توسل به عقل و اصول کلی مانع رشد تفکر و ترقی بشر می شود. آن ها معتقدند که از طریق مشاهده حسی و تجربه، ما آنچه را که واقعا ارزشمند بود، آموخته ایم. این تمسک به تجربه ی توانست برای چالش با تمام قدرت های عقلانی و سیاسی⁽¹⁰⁾به کار گرفته شود. در تجربه گرایی، تجربه یک کار عقلانی و شناختی محسوب می شد. هر فعالیت چیزی بود که به دانش، افزوده می شد. دیویی از نظریه «معرفت تجربی » به دلیل آن که به دیدگاهی منجر می شود که ذهن را ضرورتا منفعل و پذیرا می داند، انتقاد می کند; زیرا این نظریه دانش را با ویژگی های پذیرش و تداعی تاثرات حسی می شناسد. این نظریه در شکل افراطی خود، تمامی نیروهای ذهن را تا حد تاثراتی از بیرون معرفت فرد تقلیل می دهد. این دیدگاه تجربی افراطی⁽¹¹⁾پدر فکری رفتارگرایی افراطی جدید است که نمونه آن در شرطی شدن عامل «اسکینر» یافت می شود. آنچه بیش از همه در این نظریه از سوی دیویی رد شد، عدم توجه این نظریه به تفکر فعالانه شخص شناسنده بود.

دیویی این نظریه را به این سبب که صرفا انتقادات مخرب ارائه می کرد و نه رویکردی سازنده به معرفت، رد کرد. در حالی که او تاکید تجربه گرایی بر تجربه مستقیم را می ستود، از دامنه تجربیاتی که در حوزه تجربه گرایان وجود داشت، انتقاد می کرد. این نظریه به عقیده او، معرفت را به جزئیات محدود کرده و به معنا و بعد نمادین آگاهی انسان توجه نکرده است; زیرا ذهن ضرورتا تفاهم معانی و تجربیات و فعالیت هایی را که افراد مشغول انجام آن هستند، نشان می دهد، نه اثرات به دست آمده از خارج را.

به این دلایل، برای دیویی روشن نیست که چگونه تجربه گرایی می تواند به عنوان مبنایی برای یک نظریه یادگیری و تعلیم و تربیت عمل کند. این نظریه موجب توجه بیش تر به کسب تجربه مستقیم ازطریق اشیا، استفاده از انواع تصاویر، و کارهای گرافیکی می شود و از این رو، بهره گیری از یک تعلیم و تربیت کاملا کلامی را کاهش می دهد. اما به قدر کافی در انطباق تلاش های تربیتی بر تلاش های فعالانه، دانش آموزان موفق نمی باشد.

تجربه گرایی دیویی

نظریه «تجربه گرایی دیویی » کوششی است برای یافتن راه میانه ای بین تبیین تجربی معرفت به عنوان دریافت محرک بیرونی و تبیین عقل گرایانه معرفت به عنوان امر درونی و یا منتزع از واقعیت. حداقل چیزی که با پی بردن به این راه میانه می توان بدان دست یافت، نظریه ای است از معرفت که به دوگانگی بین نظریه و عمل، فعالیت و انفعال، یادگیری حفظی و یادگیری فعال، و عقل و احساس منجر نمی شود. تصور دیویی از تجربه به عنوان یک فعالیت، کلید درک نظریه شناخت اوست.

دیویی برای بیان تصور خود از تجربه، از دو مثال استفاده می کرد: آنچه از مشاهده یادگیری کودکان به دست می آید این است که آن ها در حالی که مشغول انجام کاری هستند، یاد می گیرند. آن ها از راه تلاش برای دیدن آنچه در اشیای مورد ادراکشان رخ می دهد، به محرکات خارجی واکنش نشان می دهند. در این صورت است که کودکان چیزهایی فرا می گیرند. بدین سان، ارتباطات بین اشیا را یاد می گیرند. اگر اتفاق خاصی رخ دهد، آن ها می توانند رفتارشان را تغییر دهند.

نمونه دیگری که دیویی از تجربه ارائه می دهد، مثالی است که در نوشته های او برجستگی دارد و آن تجربه دانشمند است. شیوه تجربی دانشمند به عقیده دیویی، راهی است برای درک تجربه انسان. دانشمندان از خود تجربه یاد می گیرند، نه از عقلی که فوق تجربه قرار دارد. ادراکات حسی منشا فرضیات یا نظریه ها می شود، فرضیات با جمع آوری اطلاعات بیش تری که از طریق تجربه حاصل می گردد، امتحان می شوند. به عقیده او، بهترین ادراک معرفت در جریان «ایجاد، هدایت و تفسیر تحقیقات تجربی و تنظیم نتایج آن ها» صورت می پذیرد. (دیویی، 1916، ص 273)

بنابراین، «نظریه تجربی معرفت » بر ترکیبی از عناصر تجربی و عقلانی بنا نهاده شده است. فرایندهای تجربی و عقلانی دست به دست هم داده اند تا معرفتی را شکل دهند که محصول فعالیت ذهن انسان بر روی داده هاست. از این رو، دیویی می کوشد تا بهترین عناصر عقل گرایی و تجربه گرایی را در پی ریزی نظریه معرفت خود به کار برد.

رویکرد دیویی به تربیت عقلانی

همان گونه که نظریه معرفت در واقع گرایی سنتی به رویکرد خاصی از تربیت عقلانی از طریق علوم انسانی منجر شد، نظریه معرفت دیویی نیز به رویکرد خاصی از تربیت عقلانی و برنامه درسی آن منجر گردیده است. تربیت عقلانی به نظر دیویی، مانند همه اشکال تعلیم و تربیت شامل تعامل بین یادگیرنده و محیط است. تعلیم و تربیت کسب اطلاعات درباره اندیشه های افراد نیست، بلکه ایجاد و شکل دادن به معانی ای است که شخص از تعامل با محیط یا تجربه در محیط به دست می آورد. به عقیده دیویی، تعلیم و تربیت متضمن وارد کردن دانش آموزان به فعالیت های اتفاقی نیست، بلکه متضمن وارد کردن آن ها به فعالیت هایی است که معلمان با توجه به استعداد آن ها برای یادگیری برانگیزنده انتخاب کرده اند.

دیویی تجربه کردن را بخش اساسی و لازم یادگیری می داند و از این رو، دوگانگی بین کارکردهای عقلانی و فعالیت های عملی را با این استدلال که «مطالعات عقلانی به جای این که با فعالیت عملی مخالف باشد، آن ها را عقلانی می سازد»، رد می کند. (1916، ص 274)

دیویی با این نظر که تعلیم و تربیت جوانان شامل آموختن مجموعه ای از علوم در محیطهای آموزشی است که «موضوع درسی » نام دارند، مخالف است. او در مقابل این دیدگاه که موضوع درسی از استقلال وجودی برخوردار بوده و یادگیری آن خود به خود دارای ارزش است، به مخالفت می پردازد. (1916، ص 181). دیویی عقیده دارد که آگاهی نسبت به یک موضوع درسی برای معلمان ارزشمند است; زیرا آن ها را به معیارهای ارزش یابی معلومات جوانان مجهز کرده، ایشان را به تفسیر فعالیت های شاگردان قادر می سازد.

معلمانی که شناختی از موضوعات درسی سازمان یافته دارند، هر چند شناختشان کامل یا مصون از خطا نیست، اما این ناخت به گونه ای است که می توان آن را از بسیاری جهات فوق العاده دانست.

دیویی نسبت به دیدگاه تجربی معرفت پایبند بود و از این رو، تاکید می کرد که مجموعه علوم و معارف، کاملا تجربی و فرضیه هایی موقتی درباره دنیای تجربه هستند. بدین روی، کل معرفت نسبی و قابل رد شدن می باشد.

موضوعات درسی در تعلیم و تربیت جوانان، مساله ای دیگر است. در فرایند تعلیم و تربیت، معلمان نباید سرگرم موضوع درسی باشند، بلکه به جای آن، باید به نیازها و استعدادهای جوانان رسیدگی کنند تا با فعالیت های جهت دار به فراگیری پرداخته بر معلومات خود بیفزایند. کسب آگاهی و دانش بیش از هر چیز، مستلزم دانستن چگونه انجام دادن - یعنی یادگیری از راه عمل - است. یادگیری هر چیز و یا جمع آوری اطلاعات، نوع دوم دانستن است که همیشه باید با فعالیت های شخص سنجیده شود. دانش دسته دوم یا آموخته های سایر افراد، تنها ابزارهای انتقال ما از شک به کشف و یقین است.

دیویی با اتخاذ روش علمی به عنوان روش معرفت، خود را به نوع خاصی از تربیت عقلانی پایبند کرده است. توجه خاص وی به تعلیم و تربیت بیش تر در فراهم کردن ابزار و روش های یادگیری برای دانش آموزان بود تا آشنا کردن آن ها با مجموعه ای از آموخته ها. دیویی و پیروانش به روش های: حل مساله، پروژه، و فعالیت، عنایت خاصی داشتند.

بحث من درباره رویکرد دیویی به تربیت عقلانی تا حدی بر اساس اثر کلاسیک او - یعنی دموکراسی و تعلیم و تربیت⁽¹²⁾-است. وی هنگام انتشار کتاب «تجربه و تعلیم و تربیت » (1983)، که بازگویی هایی کوتاه از تعلیم و تربیت پیشرفته در طول دو دهه نقادی ها، کج فهمی ها و سوء تعبیرها است، اذعان کرد که «بزرگ ترین نقطه ضعف مدارس پیشرفته مساله انتخاب و سازمان دهی موضوعات درسی عقلانی است.» (ص 78) اگر چه او به این مساله به عنوان نتیجه مسلم و قطعی انتقال از یک برنامه درسی سخت به برنامه ای بر اساس علاقه مندی ها و نیازهای دانش آموزان می نگریست، با این حال، نظرش این بود که مدارس پیشرفته در ارتباط با موضوع درسی موفقیتی کسب نکرده اند. با وجود این بینش، دیویی دیدگاه اساسی خود را در اعتقاد به این که «موضوعات درسی سازمان یافته بزرگسالان و متخصصان نمی تواند نقطه آغاز را تامین کند» تغییر نمی دهد، [بلکه دیدگاه اساسی او] نمایانگر هدفی است که تعلیم و تربیت باید به طور مستمر به سویش حرکت کند. (ص 83)

شایان ذکر است که دیویی در نوشته هایش در زمینه تعلیم و تربیت فقط وضعیت تعلیم و تربیت ابتدایی را بیان کرده است. زمانی که دیویی در آموزش عالی - به عنوان مثال - تربیت معلم را مطرح کرد، بر اهمیت موضوعات درسی تاکید داشت. با وجود این، نظریه «معرفت » یا مطالب درسی او هنوز نظریه ای است که مبتنی بر تجربه بوده و از مخالفان دیدگاه اصالت عقل به شمار می رود.

نقد رویکرد دیویی به تربیت عقلانی

تجربه گرایی به عنوان مبنایی برای فلسفه، آماج نقدهای قابل ملاحظه ای در قرن حاضر قرار گرفته است. بعضی از مربیان لیبرال عقل گرا بر رد امور مطلق عقلانی و اخلاقی از سوی دیویی انتقاد کرده اند. فلسفه طبیعت گرایی او از سوی فلاسفه مذهبی مورد حمله قرار گرفته است; زیرا این فلسفه حقایق معنوی متمایز را نمی پذیرد. دیویی برای به دست آوردن وحدت و پیوستگی، وجوه تمایز مهم و فراوانی را نادیده گرفته است. اتهامی که بر او وارد شده این است که وی به رغم تلاش برای ارائه نظریه جدیدی از معرفت، نهایت چیزی که ارائه داد، نظریه ای بود که در واقع، ضد عقل و ضد عقلانیت است.

دیویی ممکن است به دلیل این که نظریه معرفت خود را صرفا بر روش علمی بنانهاده، مرتکب اشتباه شده باشد.

علم تجربی بارزترین مثالی است که وی در هنگام بحث از موضوعات مهم مطرح می کند. این موضوع قابل درک است; زیرا وی چنین موضوعاتی را در عصر علوم تجربی مطرح و به رشته تحریر درآورده است. هر چند دیویی بر دانشمندان علوم انسانی در ادبیات، فلسفه، تاریخ و دین انتقادات موجهی وارد ساخت، اما از این که به قدر کافی به شیوه ها و سهم متمایز این رشته بپردازد، غفلت کرد. جای این گلایه نیز وجود دارد که دیویی جای ثبات و دوام اندیشه ها را، که وی در رشته های سنتی رد می کرد، به ثبات و دوام مسائل موجود در علوم تجربی داده است.

هیچ موضوعی در برنامه درسی عقل گرایانه به اهمیت تاریخ نمی رسد. از این رو، نگرش دیویی به تاریخ برای فهم نظریه خود و مخالفانش مساله ای مهم و حیاتی است. به عقیده دیویی، تاریخ را فقط در صورتی باید در برنامه درسی وارد ساخت که بتواند به حل مشکلات کنونی کمک کند و تاریخ به عقیده او، تاریخ زمان کنونی است; زیرا تحقیقات تاریخی باید با توجه به مسائل و مفاهیم فرهنگ کنونی تنظیم شود.

در این جا، دیویی نقش مورخ را با نقش اصلاحگر اجتماعی خلط کرده است. دیویی شخصا جنبه های اقتصادی، صنعتی و سیاسی تاریخ را انتخاب کرد تا از دیدگاه هایش در خصوص سمت و سویی که جامعه باید بپذیرد حمایت کند.

در حالی که بسیاری از مورخان با این دیدگاه هم فکر بوده اند، عده زیاد دیگری با آن به مخالفت برخاسته و گذشته را به خودی خود، برای بررسی و مطالعه ارزشمند قلمداد کرده اند. آن ها معتقدند اگر بخواهیم از تاریخ درس ها بیاموزیم، فقط با انجام چنین کاری می توان مطمئن بود که ما درس های تاریخی می آموزیم و نه درس هایی که در تاریخ های گذشته می خوانیم. اگر تاریخ را یک ماده درسی بدانیم، پذیرفتن این مطلب که چگونه می توان تاریخ را نیز درست مانند روش تجربی تدریس علم در برنامه درسی گنجاند، مشکل است.

تاکید دیویی بر علم به عنوان روش دانستن، همچنین موجب شده است تا وی حیات روحانی و تفکر را کم ارزش بداند. به نظر وی، حتی فلسفه نیز به عنوان ابزاری برای فهم اجتماعی و پیشرفت جامعه توجیه شده بود. او نگران آموزش ادبیات نیز بود; زیرا از طریق همین موضوع، یک طبقه ادبی نخبه و اشرافی بر فرهنگ امریکایی مسلط شده بود. او وجود این موضوع را در برنامه درسی تنها در صورتی موجه می دانست که با مطالعات اجتماعی مرتبط باشد و به درک مشکلات معاصر کمک کند. دیویی به این نتیجه رسیده بود که آن دسته از تلاش های انسان که عمدتا فعالیت در جهت بهبود وضع اجتماع به حساب نمی آید، بیهوده و احمقانه است. ارزیابی افراطی از فعالیت اجتماعی و سیاسی و عدم تمایل به درک و بررسی ارزش های ذاتی و حتی ابزاری، حیات روحانی و خیالی را در او ایجاد کرد. در حالی که او در نظریه هنرمندانه اش ارزش چیزی که وی آن را «تجارب تمام عیار» نامید به سمیت شناخت، نظریه تربیتی اش برای این دیدگاه، جایگاه کوچکی اختصاص داده است.

نظریه معرفت دیویی و نظریه او در زمینه تعلیم و تربیت، به نظر می رسد با عزم راسخ اصلاح گرایان اجتماعی به کار گرفته شده باشد. در حالی که او علاقه مند بود خاستگاه های اجتماعی نظریه های تعلیم و تربیت را در نظام های طبقاتی نشان دهد. به نظر می رسد تا حدی از ایدئولوژی نظام عقیدتی عصر خود که تفکر او را شکل داده، بی اطلاع بود; یعنی دورانی که یک عقیده افراطی در زمینه توانایی تعلیم و تربیت برای فراهم آوردن اصلاح و پیشرفت اجتماعی وجود داشت. از آن جا که کل دانش و هر نظریه تعلیم و تربیتی با این بینش انحصاری ارزیابی شده، در فلسفه تعلیم و تربیت دیویی تحریف هایی پدید آمده است.

ادامه دارد.

پی نوشت ها:

. 1- Liberal Education

. 2- Allegary of the Care

. 3- Seven Liberat art

4- Perennialism

. 5- Harvard Report

. 6- General Education in Free Society

. 7- Classical realist

. 8- Progressive

. 9- Enlighten ment Theory Of Empiricism

10- دانشمندان، متفکران و سیاستمداران.