زنان و آموزش عالی؛ تکوین هویتی نوین برای زنان در آموزش عالی ایران

این مقاله با رویکردی کمّی و کیفی تحولات نظام آموزش عالی در ایران را بررسی کرده و دراین راستا، عمدتاً بر افزایش سهم و مشارکت زنان در آموزش عالی تأکید می کند. شواهد و بررسی ها نشان می دهد که بعد از انقلاب اسلامی ایران(1357)، خصوصاً در سالهای اخیر، مشارکت زنان در آموزش عالی، حداقل از نظر کمّی افزایش یافته است. رویکردها و تبیین های متعددی در این زمینه وجود دارد، لیکن به نظر می رسد که چنین تحولی در ایران به مثابه قسمتی از یک تحول عام و یا حتی نوعی تغییر پارادایماتیک (paradigmatic shift) مرتبط با فرایند جهانی شدن (Globalization) است.

امروزه شاید هیچ صاحبنظری منکر این واقعیت نباشد که جامعة ایران تقریباً در دو سه دهه گذشته، خصوصاً بعد از انقلاب اسلامی، تحولات اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و آموزشی خطیری را سپری کرده است. یکی از مهمترین این تحولات، بسان بسیاری از کشورهای در حال توسعه، گسترش آموزش عالی در سطوح و مقاطع گوناگون بوده است. این رویداد با حضور و مشارکت چشمگیر زنان و دختران در آموزش عالی همراه بوده است. این تحول مهم در جامعه ایران، یعنی گسترش آموزش عالی بطور اعم وافزایش مشارکت زنان در آموزش عالی بطور اخص از ابعاد گوناگون قابل تأمل است. مقاله حاضر تلاش می کند در چارچوب بالقوه خود، با رویکردی کمّی و کیفی، ابعاد گوناگون موضوع را بررسی کرده و تحلیل ها، توصیف ها و تبیین های مرتبط با گسترش مشارکت زنان در آموزش عالی ایران را خصوصاً بعد از انقلاب اسلامی ارائه دهد.

تحولات آموزش عالی در ایران

علیرغم آنکه برخی معتقدند آموزش عالی در ایران یک پدیده بعد از جنگ جهانی تلقی می شود، لیکن قدمت نهادهای آموزشی و تاریخ آموزش عالی در ایران به دوران قبل از اسلام یعنی حدود 2000 سال قبل بازمی گردد. بنابراین، تاریخ و فرایند گسترش آموزش عالی در ایران را می توان به پنج دوره زمانی نسبتاً مستقل تقسیم بندی کرد:

1- دورة اول: آموزش عالی پیش و پس از اسلام تا قرن نوزدهم میلادی

این دوره که می توان آن را دوره قدیمی یا سنتی آموزش عالی ایران نام نهاد، در دو پایگاه زمانی قابل بررسی است:

الف) آموزش عالی پیش از اسلام؛

ب) آموزش عالی پس از اسلام.

الف) - آموزش عالی پیش از اسلام

اطلاعات در زمینه آموزش عالی پیش از اسلام محدود و اندک است. مع الوصف، موارد زیر در ارتباط با نظام آموزش عالی ایران پیش از اسلام قابل تأمل می باشد:

قدمت حوزه هاو مدارس علمی به دوران هخامنشیان می رسد. اسناد تاریخی از مدرسه پزشکی سائیس با کتابخانه ای معتبر در زمان داریوش، مجمع علمی همدان با یکصد تن از بزرگان دانش، فرهنگستان اردشیر در شهر سارد و مدرسة (آکادمی) پزشکی جندی شاپور حکایت می کند. مهمترین ویژگی این دوره، توجه به علومی می باشد که کارایی آنها برای جامعه محرز بوده و در آموزش علوم نیز شیوه حفظ مطالب بسیار اهمیت داشته است.

ب) آموزش عالی پس از اسلام

در این دوره نهادهای گوناگونی مانند دارالعلم، دارالمکتب، دارالحکمه، دارالحدیث، دارالقرآن، جامع، مسجد، بیمارستان، رصدخانه و مدرسه به عنوان مراکز آموزشی از قرن دوم هجری نقش داشته اند. در این دوره، وقف نقش اساسی در حفظ و توسعه مدارس داشته، اما همواره امری فردی تلقی شده است. در این دوره، مدارس نظامیه به عنوان مدرسه های دولتی، ساختار دقیق و پراهمیتی داشتند. همچنین حوزه علمیه، به ویژه حوزه علمیه قم که قدمتی بیش از 200 سال دارد، حافظ سنت مدارس است که ریشه در قرون اولیه اسلام دارد.

در مجموع، می توان گفت که بدون لحاظ علل تاریخی، نهادهای آموزش عالی در دوران اسلامی، پس از طی یک دوران شکوفایی، تبدیل به مدارسی برای آموزش فقه و علوم وابسته شدند و پویایی خود را از دست دادند.

2- دوره دوم: آموزش عالی در دوره قاجار و تأسیس دارالفنون

دوره قاجار یا دوره میانی گسترش آموزش عالی در ایران، در کنار دیگر مراکز و نهادهای آموزش عالی قدیمی تر و در مواردی متأخر تر چون حوزه علمیه، مدرسه عالی فلاحت (1300ه. .ش)، مدرسة حقوق، مدرسه طب، دارالمعلمین عالی(1310ه..ش)، مدرسه تجارت (1305 ه .ش)، مدرسه عالی علم سیاسی (1277 ه .ش)، مدرسه دامپزشکی (1311 ه..ش)، و . .. ، شاهد رویداد خطیر تأسیس دارالفنون (1267ه..ق) بود که در نیمه قرن نوزدهم میلادی به فرمان امیر کبیر، صدراعظم ایران، بنیان نهاده شد. در ارتباط با انگیزه تأسیس دارالفنون، دو دیدگاه متفاوت وجود دارد: برخی معتقدند که رفع مشکلات دولت و یا فراگیری بعضی علوم غیر متداول در دولت و جامعه وقت ایران انگیزه تأسیس بوده است.بعضی دیگر معتقدند که دارالفنون، به عنوان نخستین مؤسسه علمی و فنی ایران، در راستای نیازهای جامعه ایرانی طراحی شده است.

از جمله تأثیرات تأسیس دارالفنون در ایران عبارتند از: اشاعه علوم جدید فاقد زمینه منسجم و روزآمد، دگرگونی در ساخت و نگرشهای فرهنگی و طرح بحث سنت و تجدد، بوجود آمدن قشر تحصیلکرده، ایجاد دوگانگی در کادر مدیریت و دیوان سالاری کشور و تضاد گرایشهای سنتی و نو، تحول در نگرشهای سیاسی و بوجود آمدن انتظارات تازه سیاسی و اجتماعی. در هر حال ستاره اقبال دارالفنون چند سالی بیشتر ندرخشید و پس از چندی از میزان اعتبارات دولتی برای پرورش دانشجویان و کارشناسان علوم و فنون و پژوهشهای آزمایشگاهی کاسته شد و دارالفنون به یک مدرسه متوسطه معمولی تبدیل گردید.

3- دوره سوم: آموزش عالی در دوره پهلوی تا پایان جنگ دوم جهانی

بر اساس ضوابط آموزش عالی نوین و مبتنی بر تجربه کشورهای اروپایی و امریکایی، اولین دانشگاه ایران یعنی دانشگاه تهران با بیش از 70 سال پس از دارالفنون، در سال 1313 ه .ش (1934 م.) تأسیس شد. دانشگاه تهران تا پایان جنگ دوم جهانی تنها دانشگاه ایران بود. «منصوری» معتقد است که دانشگاه تهران با انگیزه تربیت معلم و اهل فن و حتی الامکان برای برطرف کردن احتیاجات روزمره تأسیس گردیده تا کشور از زیر بار هزینه معلمان، مهندسان و پزشکان خارجی خلاص شود. برخلاف دارالفنون که با مدرسان خارجی شروع به کار کرد، دانشگاه تهران از همان ابتدا جذب نیروهای بومی ایرانی را در صدر امور قرار داد.

4- دوره چهارم: آموزش عالی در دوره پهلوی بعد از جنگ جهانی دوم

پس از جنگ دوم جهانی، آموزش عالی در ایران دستخوش تحولات کمّی و کیفی قابل ملاحظه ای شد. آموزش عالی رشد معنی داری هم در مقیاس (حجم) و هم در تنوع پاسخگویی به چالشهایی را داشته که زاییده نوسازی و توسعه اقتصادی بوده است. صاحبنظران معتقدند که در رشد و توسعه آموزش عالی بعد از جنگ دوم جهانی، بیشترین مسئولیت و نقش را دولت ایفا کرده است.

تا سال 1960 میلادی(1339ه . .ش)، دانشگاه تبریز(1946)، دانشگاه مشهد (1949)، دانشگاه شیراز (1948)، دانشگاه اصفهان (1950)، دانشگاه اهواز(1954) و دانشگاه پلی تکنیک ایران (امیرکبیر) در سال 1959 تأسیس شدند.

از سال 1960 تا 1979، ملازم با رشد شهرنشینی، صنعتی شدن، توسعه اقتصادی، نوسازی و غربی شدن،آموزش عالی ایران خیلی سریع گسترش یافت. اولین دانشگاه خصوصی ایران (دانشگاه ملی ایران) و اولین دانشگاه صنعتی ایران (دانشگاه شریف) به ترتیب در سالهای 1960(1339ه..ش) و 1964 تأسیس شدند.

در فاصله سالهای 1962 الی 1979 در راستای غربی شدن و نوسازی، تلاشهایی برای تکوین نهادهایی صرفاً غربی خصوصاً به تبعیت از ایالات متحده آمریکا آغاز شد. برای مثال تأسیس مؤسساتی مانند «کالج دخترانه دماوند» و «مدرسه عالی مدیریت تهران» از جمله این تلاشها بود.

بررسی «مجید تهرانیان»(1357) در باره شرایط آموزش عالی ایران در دوره قبل از انقلاب نشان می دهد که در آستانه انقلاب، آموزش عالی کشور با چند مسالة بنیادی ذیل مواجه بوده است: پیوندهای نادرست (تقلید از غرب و قطع رابطه کامل با سنتهای قومی قبلی و سنتی ایران)، نخبه گرایی آموزشی، ناهماهنگی اشتغال و آموزش و آموزش حین اشتغال به جای اشتغال حین آموزش، رشد شتابان آموزش عالی و اکنون زدگی و سیاست زدگی.

در حالت کلی، مهمترین ویژگی این دوره آموزش عالی در ایران، گسترش تدریجی، ساختار غیردینی، مرد محور و دولتی آن بود. تا دهه 1960، آموزش عالی عمدتاً به «طبقات متوسط شهری» محدود بود، لیکن از دهه 1960 تا انقلاب اسلامی ایران، تلاشهایی در راستای توده ای کردن آموزش عالی صورت گرفت.

5- دوره پنجم: آموزش عالی بعد از انقلاب اسلامی ایران

بعد از انقلاب اسلامی (1357) آموزش عالی ایران تحولات کمّی و کیفی عمیقی پیدا کرد. بعد از انقلاب، گسترش آموزش عالی با سوگیری دینی اسلامی، ارزشی، مردم سالاری و به نوعی تخصص گرایی توأم بوده است. در سال 1359 (ژوئن1980) دانشگاهها به مدت سه سال به منظور ایجاد تغییرات بنیادی، ساختاری و «اسلامی کردن دانشگاهها»بسته شد. این رویداد ملازم بود با تشکیل «ستاد انقلاب فرهنگی»(CRHQ) با هدف ایجاد و برنامه ریزی گسترش آموزش عالی اسلامی در ایران، بطوریکه، بعد از بازگشایی دانشگاهها در سال 1362 (1983)، تحولات ساختاری، انسانی و کالبدی عظیمی در نظام آموزش عالی ایجاد شده بود.

در سال 1360 (1981)دانشگاه آزاد اسلامی، به عنوان یک دانشگاه خصوصی، در بُعد وسیعی با 73 شعبه در 70 مرکز تأسیس شد.علاوه بر این، بعد از انقلاب دانشگاههای متعددی که وابسته به وزارت فرهنگ و آموزش عالی (وزارت علوم، تحقیقات و فناوری) و یا دیگر وزارتخانه ها و سازمانهای دولتی بودند، تأسیس شدند. بطوریکه امروزه (تا پایان سال تحصیلی 80- 1379) در کشور نزدیک به 275 مرکز آموزش عالی و دانشگاه وجود دارد. از مهمترین دانشگاههای تأسیس شده در بعد از انقلاب، می توان به دانشگاه تربیت مدرس (1981)، دانشگاه پیام نور(1987)، دانشگاه بین المللی امام خمینی قزوین(1990)، دانشگاه شاهد، دانشگاه امام حسین(ع)، دانشگاه امام صادق (ع) و . .. اشاره کرد.

تا اوایل دهه 1990، دانشجویان دختر فرصت مساوی برای مشارکت در بعضی از برنامه ها و دوره های آموزش عالی خصوصاً در برخی برنامه ها و رشته های هنری، فنی مهندسی، ]کشاورزی[ ، دوره های مربوط به رزمندگان و ایثارگران جنگ تحمیلی و . .. را نداشتند.

به عبارت بهتر، تا اوایل دهه 1990 میلادی، آموزش عالی ایران در برخی رشته هاو دوره ها با پدیده «مؤسسه ها و مراکز آموزش عالی تک جنسیتی»، به تعبیر «لیونز» روبرو بوده است.

در خصوص آموزش عالی به ویژه بعد از انقلاب، می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

- علیرغم سیاستهای تمرکز زدایی،آموزش عالی در ایران سیستم متمرکز و دولتی دارد، یعنی خط مشی های اصلی آموزش عالی به شکل دولتی و در مراکز وزارتی که عمدتاًدر تهران واقع است، تکوین می یابند.

- نظام آموزش عالی ایران، آموزش محور است و با وجود تمامی تلاشها در راستای اعتلای جایگاه پژوهش، آموزش وتدریس دارای اولویت و اهمیت اول است.

- آموزش عالی ایران دارای متولیان متعدد و در مواردی غیر پایدار بوده و در این رابطه فاقد یک مرکز فرابخشی ملی برای خط مشی گذاری و برنامه ریزی بوده است. وجود دوره های آموزش عالی و دانشگاههای وابسته به وزارتخانه ها و مراکز انتفاعی و غیر انتفاعی متعدد، دلیلی بر این امر است.

- دانشگاهها در ایران ارتباط و پیوند ضعیفی با جامعه و صنعت دارند و وجود مراکزی چون «مرکز ارتباط با صنعت» و دیگر واحدها و مراکز در دانشگاههای ایران، نتوانسته است این پیوند را تقویت کند.

- آموزش عالی ایران نظام مردمحوری داشته است. یعنی بانیان (بنیانگذاران) و رؤسای دانشگاهها، مروجان، برنامه ریزان و مجریان نظام آموزش عالی ایران عمدتاً مردان بوده اند.

تحلیل کمّی مشارکت زنان در آموزش عالی ایران

آموزش عالی در ایران در طی 67 سال گذشته (بعد از تأسیس دانشگاه تهران)، خصوصاً بعد از انقلاب اسلامی ایران، چه از لحاظ تعداد دانشگاهها و مراکز آموزش عالی و چه از لحاظ تعداد پذیرفته شدگان، دانشجویان، فارغ التحصیلان (دانش آموختگان)، اعضای هیأت علمی و موارد دیگر تورم قابل ملاحظه ای داشته است. بنابراین گسترش یا تورم آموزش عالی ایران با توجه به مؤلفه ها و زیر مجموعه های مذکور قابل بررسی است. در این قسمت، گسترش آموزش عالی ایران به تفکیک پذیرفته شدگان، دانشجویان، فارغ التحصیلان و اعضاء هیأت علمی (کادر آموزشی) به شکل کلی و با توجه به سهم زنان بررسی شده است.

پذیرفته شدگان

مرور اسناد، آمار و ارقام مربوط به تعداد پذیرفته شدگان دوره های آموزش عالی ایران نشان می دهد که در دوره مربوط به قبل از انقلاب (1357)، آمار و ارقام دقیقی در مورد پذیرفته شدگان وجود نداشته و در مواردی تعداد پذیرفته شدگان با تعداد داوطلبان، دانشجویان و . . . اختلاط پیدا کرده است. این عمده ترین دلیل نگارنده مقاله برای پرهیز از درج آمار و تعداد پذیرفته شدگان دوره های آموزش عالی ایران (دوره قبل از انقلاب) در جدول (1) می باشد.

همانطور که در جدول (1) مشاهده می شود همزمان با انقلاب اسلامی یعنی سال تحصیلی 58-1357 تعداد پذیرفته شدگان دوره های آموزش عالی (شامل کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترای تخصصی) در بخش دولتی 56257 نفر بود که از این تعداد، سهم زنان 5/31 درصد بوده است. در حالی که در سال تحصیلی 80-1379، تعداد پذیرفته شدگان دوره های آموزش عالی در بخش دولتی 177666 نفر بود که بیش از نیمی از آنها یعنی 5/50 درصد را زنان به خود اختصاص داده اند. شایان ذکر است که این سهم (سهم زنان در آموزش عالی) در سال 81-1380 برای پذیرفته شدگان دانشگاههای کشور از طریق کنکور سراسری (بدون احتساب پذیرفته شدگان دوره های تحصیلات تکمیلی ناپیوسته) بیش از 60 درصد یعنی 7/61 درصد بود.مقایسه تعداد پذیرفته شدگان در دوره های آموزش عالی در بخش دولتی در اول انقلاب یعنی سال تحصیلی 58-1357 و سال تحصیلی 80-1379، رشد 6/21 درصدی را نشان می دهد و همچنین سهم زنان از اول انقلاب تا سال تحصیلی 80-1379، 19درصد و در مقایسه با تعداد پذیرفته شدگان کنکور سراسری 81-1380، 2/30 درصد افزایش یافته است. سهم زنان در پذیرفته شدگان آموزش عالی، بین سالهای تحصیلی 67-1366 الی 73-1372 قابل توجه نبوده، بطوریکه در سال تحصیلی 70-1369، سهم زنان به پایین ترین مقدار خود بعد از انقلاب یعنی 9/25 درصد رسیده است. به احتمال زیاد دلیل عمده این واقعیت (کاهش سهم زنان) می تواند بازگشت رزمندگان از جنگ تحمیلی و همچنین بازگشت آزادگان و اسراء بعد از جنگ ایران و عراق در سال 1367 و مشارکت هر چه بیشتر آنها در آموزش عالی و به تبع آن، افزایش «نسبت جنسی»در سالهای مذکور خصوصاً سال تحصیلی 70-1369 باشد.

دانشجویان

بنا به گزارش «شمس آوری» (1992)، در سال تحصیلی 36-1335 برابر با 1956 میلادی در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی ایران 11928 نفر دانشجو مشغول به تحصیل بوده اند. این تعداد در سال تحصیلی 40-1339 و 42-1341 به ترتیب 19815 و 24635 نفر بوده است. دراین راستا، در سال تحصیلی 45-1344، 29683 نفر دانشجو مشغول به تحصیل بوده که از این تعداد سهم زنان 7/23 درصد بوده است. تعداد دانشجویان ایران در طلیعه انقلاب یعنی سال تحصیلی 57-1356، 160308 نفر بوده است که از این تعداد، سهم زنان 9/30 درصد بوده است.

این سهم (9/30 درصد) در واقع به لحاظ کمّی، بالاترین میزان مشارکت زنان در آموزش عالی قبل از انقلاب محسوب می شود. در اول انقلاب یعنی سال تحصیلی 58-1357، دانشگاهها و مراکز آموزش عالی ایران 175675 نفر دانشجو داشتند که 5/30 درصد تعداد کل دانشجویان را زنان تشکیل می دادند. بعد از بازگشایی دانشگاهها، تعداد دانشجویان به مدت 5 سال یعنی از سال تحصیلی 62-1361 الی 66-1365، از تعداد دانشجویان اول انقلاب یعنی تعداد دانشجویان سال تحصیلی 58-1357 کمتر بود. بنابراین، بعد از انقلاب اسلامی ایران، پایین ترین تعداد دانشجو در سال تحصیلی 62-1361 بوده است. همچنین، همانطور که در جدول (1) مشاهده می شود بعد از انقلاب، در طی سالهای تحصیلی 66-1365 تا 73-1372 سهم زنان از تعداد کل دانشجویان پایین تر از 30درصد بوده است. یعنی در این دوره، سهم زنان از کل دانشجویان پایین تر از اول انقلاب (5/30درصد) بوده است. بر این اساس، پایین ترین سهم زنان از تعداد کل دانشجویان، در سال تحصیلی 70-1369 (3/27درصد) بوده است.بر اساس آمار آموزش عالی ایران در سال تحصیلی 80-1379، سهم زنان از تعداد کل دانشجویان 2/47 درصد بوده استو پیش بینی می شود در سالهای آتی این سهم به مسیر صعودی خود ادامه دهد. در مقام مقایسه، سهم زنان از تعداد کل دانشجویان از اول انقلاب (سال تحصیلی 58-1357) تا حال (سال تحصیلی 80-1379) 7/16 درصد افزایش داشته است که درصد قابل توجهی است. همچنین در این فاصله، تعداد کل دانشجویان نیز رشد 317 درصدی داشته است، یعنی تعداد کل دانشجویان (بخش دولتی) از 175675 نفر در سال تحصیلی 58-1357 به 733527 نفر در سال تحصیلی 80-1379 رسیده است.

جدول (1): تعداد کل پذیرفته شدگان و دانشجویان دانشگاهها و مراکز آموزش عالی ایران در سالهای 1380- 1335

منبع: صالحی، 1380؛ 34-33، سازمان پژوهشهای علمی و صنعتی ایران، 1377؛ 2، آمار آموزش عالی ایران (بخش دولتی) در سال تحصیلی80 - 1379، 1380؛ 301-293و Shamsavary ,1992; 328-329

فارغ التحصیلان (دانش آموختگان)

همانطور که در جدول (2) قابل ملاحظه است، فقط تعداد فارغ التحصیلان دانشگاهها و مراکز آموزش عالی ایران بعد از انقلاب اسلامی ایران درج شده است. دلیل عمده این امر فقدان آمار و ارقام دقیق از دانش آموختگان دانشگاهها و مراکز آموزش عالی در دوران قبل از انقلاب اسلامی است. در اول انقلاب یعنی سال تحصیلی 58- 1357، تعداد کل دانش آموختگان 35559 نفر بود که از این تعداد فقط 5/27 درصدشان را دختران و یا زنان تشکیل می دادند، این در حالی است که تعداد کل دانش آموختگان در پایان سال تحصیلی 79-1378، 122297 نفر برآورد شده است. به عبارت بهتر از سال تحصیلی 58-1357 تا سال تحصیلی 79-1378، تعداد فارغ التحصیلان دانشگاهها و مراکز آموزش عالی در بخش دولتی رشد 244 درصدی داشته است. در طول دوره آموزش عالی بعد از انقلاب اسلامی ایران، بالاترین و پایین ترین سهم مشارکت زنان در تعداد فارغ التحصیلان دانشگاهها و مراکز آموزش عالی دولتی به ترتیب در سالهای تحصیلی 79-1378 (6/39درصد) و 70-1369 (3/27درصد) بوده است.

کادر آموزشی (اعضای هیأت علمی)

دانشگاهها و مراکز آموزش عالی ایران در سال تحصیلی 45-1344، 2486 نفر کادر آموزشی داشتند که بر اساس آمار و ارقام موجود، از این تعداد فقط 236 نفر (5/9درصد) زن بودند. این تعداد (تعداد کادر آموزشی دانشگاهها و مراکز آموزش عالی) در سال تحصیلی 50-1349 و 55-1354، به ترتیب به 6474 و 13392 نفر رسید که سهم زنان در سال تحصیلی 50-1349، 3/12 درصد و در سال تحصیلی 55-1354، 6/13 درصد بود.

بعد از انقلاب اسلامی ایران، تعداد اعضای هیأت علمی دانشگاهها تغییرات قابل ملاحظه ای داشته است. این تعداد در سال تحصیلی 58-1357، 16222 نفر بود که 6/13 درصدشان را زنان تشکیل می دادند. همچنین در سال تحصیلی 80-1379 در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی (بخش دولتی) 25828 نفر کادر آموزشی و پژوهشی مشغول فعالیت بودند که از این تعداد 5031 نفر (5/19درصد) را زنان تشکیل می دادند. بعد از انقلاب اسلامی ایران، بالاترین و پایین ترین سطح مشارکت زنان در تعداد اعضای هیأت علمی به ترتیب به سالهای تحصیلی 78-1377 (8/19درصد) و 58-1357 (6/13درصد) برمی گردد. در مجموع از اول انقلاب (سال تحصیلی 58-1357) تاکنون (سال تحصیلی 80-1379) سهم و مشارکت زنان در تعداد کادر آموزشی دانشگاهها فقط 9/5درصد افزایش یافته است. همچنین دانشگاهها و مراکز آموزشی عالی در سالهای تحصیلی 62-1361 و 77-1376 به ترتیب، کمترین (9042نفر) و بیشترین (44072 نفر) کادر آموزشی را داشته است. بنابراین، بر اساس داده های مندرج در جدول (2) می توان اذعان کرد که از سال تحصیلی77- 1376 تا سال تحصیلی 80-1379 تعداد کادر آموزشی دانشگاهها و مراکز آموزش عالی (بخش دولتی) رشد منفی 71 درصدی را نشان می دهد.

جدول (2): تعداد کل فارغ التحصیلان و کادر آموزشی (هیأت علمی) دانشگاهها و مراکز آموزش عالی ایران درسالهای 1380- 1335

* آمار فارغ التحصیلان (دانش آموختگان ) سال تحصیلی 59- 1358 مربوط به مهر سال 1358 تا پایان شهریور سال 1361 می باشد.

منبع: سازمان پژوهشهای علمی و صنعتی ایران، 1377؛ 2، آمار آموزش عالی ایران (بخش دولتی) در سال تحصیلی 80-1379، 1380؛ 301-293و Shamsavary ,1992; 328-329

ابعاد افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی

افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی از ابعاد متفاوتی قابل بررسی، تحلیل و تبیین است. در این قسمت به برخی از ابعاد مهم موضوع پرداخته می شود:

افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی به مثابه یک واقعیت جهانی

امروزه در اکثر کشورهای دنیا نقشهای جنسیتی عمیقاً تغییر پیدا کرده و در راستای افزایش مشارکت زنان در کلیه امور اجتماعی از جمله آموزش عالی پیش می رود.

«می یر»گزارش می دهد که مثلاً، در اتریش و سوئیس به ترتیب 28 و 48 درصد پستهای مدیریتی را زنان اشغال کرده اند، این در حالی است که در ایالات متحده آمریکا این مقدار برابر با 17 درصد می باشد. علاوه بر این، بنا به گزارش «می یر» در روسیه اکثر پزشکان و در دانمارک اکثر دندانپزشکان از بین زنان می باشند....

همچنین «ون ولی»معتقد است که یکی از تحولات مهم نظام های آموزش عالی خصوصاً در آمریکای شمالی، تحول در میزان مشارکت زنان در آموزش عالی است. به زعم وی، جامعه آمریکا در راستای اعطای حقوق اقلیتهای سابق یعنی زنان، رنگین پوستان و . . .، حرکت می کند. بنا به گزارش وی در سال تحصیلی 2000- 1992، 55 درصد از دانشجویان دوره کارشناسی (لیسانس) را زنان به خود اختصاص داده اند و به نظر می رسد که تا پایان دهه حاضر (2010 م) به 60درصد برسد. به نظر وی، در مقاطع بالاتر نیز زنان به دنبال کسب موفقیت و مشارکت بیشتر هستند. بدین ترتیب که زنان فارغ التحصیل از دوره دکترای تخصصی (P.H.D) در تمامی رشته های دانشگاهی از 33 درصد در سال تحصیلی83-1982 به 39 درصد در سال تحصیلی 96-1995 رسیده است. همچنین در رشته های علوم اجتماعی، در سال تحصیلی 81-1980، (4/64درصد) دانشجویان دوره دکترای تخصصی به مردان اختصاص یافته بود، در حالی که در سال تحصیلی 95-1994 این نسبت برای مردان به2/49 درصد تعدیل یافت، یعنی در همین سال تحصیلی 8/50 درصد دانشجویان دوره های دکترای تخصصی را زنان اشغال کرده بودند. این سهم (مشارکت زنان در دوره های دکترای تخصصی رشته های علوم اجتماعی) در سالهای تحصیلی 96-1995 و 97-1996به ترتیب به 6/51 درصد و 1/53 درصد افزایش یافته است.واقعیات و شواهد فوق و همچنین «مطالعات بین المللی»«رامیرز و ووتیپکا»در 67 کشور توسعه یافته، در حال توسعه و عقب ماندة دنیا نشان می دهد که در دو سه دهه گذشته یعنی از 1972 الی 1992 مشارکت زنان در آموزش عالی رشد صعودی داشته است. لیکن این رشد، حالتی آهسته ولی پیوسته (مطمئن) داشته است. این افزایش مشارکت هم در رشته های علوم و مهندسی و هم در رشته های انسانی وغیرمهندسی اتفاق افتاده است.

بنابراین، به نظر می رسد که بر اساس مطالعات وتحقیقات، می توان مدعی بود که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی یک واقعیت همه گیر (اپیدمیک) در جهان است و مختص(unique) ایران یا کشورهای مشابه ایران نیست. امروزه مشارکت زنان در آموزش عالی به یک واقعیت جهانی تبدیل شده است و شاید مؤلفه ای از فرایند نوسازی و جهانی شدن و حتی توسعه باشد.

افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی به مثابه استحاله ارزشها

از رویکردی دیگر افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی را می توان نوعی استحاله ارزش ها نامید. بدین ترتیب که در تحولات جوامع، متغیرها و عوامل انتسابی ارزش، پایگاه و طبقه اجتماعی استحاله پیدا کرده و عمدتاً جای خود را به عوامل اکتسابیارزش، پایگاه و طبقه اجتماعی داده است. امروزه، اوایل قرن بیست و یکم، نظام پاداش و تنبیه اجتماعی جوامع بر پایه عوامل انتسابی (مثل جنسیت، نژاد، قومیت، رنگ پوست و . . .) نمی چرخد، بلکه چرخش آن عمدتاً بر مبنای عوامل اکتسابی (تحصیلات، مهارت، شایستگی، دانایی و . . . ) است. بنابراین، به نظر می رسد که اکثر جوامع در مسیر نوعی همگرایی ارزشیابیو شایسته سالاری حرکت می کنند که لازمه اش استحاله برخی از ارزشهای سنتی و انتسابی است. از اینرو در قرن بیست و یکم و در عصر تکنولوژی اطلاعات IT) )معیار ارزیابی افراد نه ویژگیهای انتسابی مثل جنسیت، بلکه خصیصه های اکتسابی آنها نظیر تحصیلات است. لذا بر اساس این رویکرد می توان اذعان کرد که فرض برابری فرصتها در آموزش عالی برای زنان و مردان و افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی در واقع نوعی استحاله ارزشی در قضاوتهای اجتماعی، فرهنگی و آموزشی است و جامعه ایران نیز مستثنی از این استحاله ارزشی نبوده است.

افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی به مثابه نوعی صورت اجتماعی آموزشی

در این رویکرد، افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی به مثابه نوعی صورت اجتماعی، به تعبیر «گئورگ زیمل»،جامعه شناس شهیر آلمانی، تلقی می شود که متمایز از «محتوای اجتماعی و آموزشی»آن است. بدین معنی که بسیاری از افراد معتقدند که مشارکت زنان در آموزش عالی فقط از حیث صوری و کمّی افزایش یافته و از لحاظ کیفی و محتوایی، رویداد خطیری صورت نگرفته است. یعنی افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی فقط یک واقعیت کیفی است و نه کیفی یا کمّی کیفی.

در این ارتباط، «نادینگز»معتقد است که در حال حاضر، احقاق حقوق مربوط به آموزش زنان و دختران از لحاظ تأمین نیازهای واقعی آنها و کیفیت تجربه آموزشی آنها از تحصیلات ابتدایی تا سطوح عالی و تخصصی، مسأله دار است. همچنین «لیونز» واقعیات و موارد زیر را در همین رابطه گزارش می کند که در کلاسهای درس، پسران و مردان بیشتر از دختران و زنان درگیر می شوند (مشارکت می کنند)، پسران در مباحث کلاسی بیشتر از دختران صحبت و بحث می کنند، دختران و زنان دانشجو در مقایسه با پسران و مردان کمتر ] از سوی اساتید و دانشگاه [ تشویق می شوند و . . . به همین دلیل، «لیونز» به همراه «ساکر و ساکر»معتقدند که برخی از دختران و زنان دانشجو، به دنبال نوع متفاوتی از «محیطهای یادگیری»برای آموزش خودشان هستند.

افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی به مثابه نوعی جبر اجتماعی هنجاری

«کالینز»،جامعه شناس معاصر آمریکایی، در سال 1979 از نوعی جامعه به نام «جامعه مدرک گرا»نام برد. وی شرایط حاکم بر چنین جامعه ای را «مدرک گرایی یا مدرک مداری»برمی شمارد.«کالینز» مدرک گرایی را باوری می داند که در آن درجات و مدارک تحصیلی مقیاس و معیار ارزیابی افراد قرار می گیرد.

مفهوم مدرک گرایی و جامعه مدرک گرا با مقوله افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی بی ارتباط نیست، بدین ترتیب که مشارکت زنان در آموزش عالی با توجه به مفهوم مدرک گرایی قابل بررسی است. همانطور که در بخشهای قبلی این مقاله نیز اشاره شده است؛ امروزه عوامل و ویژگیهای اکتسابی از جمله تحصیلات، جایگاه ویژه ای در ارزیابی افراد و قشربندی اجتماعی پیدا کرده است. افراط در این موضوع منجر به پیدایش مدرک گرایی در جامعه می گردد. یعنی مدارک تحصیلی معیار ارزیابی شایستگی افراد می شود به عبارت دیگر نوعی «مدرک سالاری».در یک چنین جامعه ای، افراد مجبورند برای قرار گرفتن در مراتب بالای قشربندی اجتماعی و کسب نمره بهینه از دست نامرئی جامعه مدرک سالار و به نوعی برای بقاء حیات و بهینه زیستن، به دنبال آموزش های عالی تر و بالاتر و نهایتاً مدارک بالاتر باشند. در واقع در یک چنین وضعیتی افراد دچار نوعی جبر اجتماعی و هنجاری برای ادامه تحصیل هستند.

پیامدها و نتایج افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی

همانطور که در بخش قبلی این مقاله ملاحظه شد، افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی از ابعاد گوناگون قابل بررسی است. بسان ابعاد گوناگون، این افزایش مشارکت . . . دارای پیامدها و نتایج گوناگونی است. در این قسمت علاوه بر پیامدهای مرتبط با انبساط شناختی و آگاهی بخشی برای زنان، پیامدها و برون دادهای مرتبط با افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی در سه حوزه ذیل طبقه بندی شده است:

پیامدهای مرتبط با حوزه کار و اشتغال

«لیونز» معتقد است که تجربیات تحصیلی زنان برای توسعه شغلی آنها در آینده ضروری است. بنابراین، بر اساس این رویکرد، توسعه و موفقیت شغلی و حرفه ای زنان در گرو کسب تجربیات تحصیلی آنان است.همچنین در همین رابطه، «رکلی»معتقد است که آموزش زنان (مشارکت زنان در آموزش عالی) باعث مشارکت بیشتر آنها در نیروی کار جامعه می شود.بنابراین، می توان اذعان کرد که هر چه زنان در آموزش عالی و کسب تجربیات تحصیلی مشارکت بیشتری داشته باشند، شانس بیشتری برای توسعه شغلی و نیل به مشاغلی با مراتب بالا خواهند داشت.

پیامدهای سیاسی

برخی از صاحبنظران معتقدند که آموزش زنان و افزایش مشارکت آنها در آموزش عالی، از حیث سیاسی، می تواند منجر به افزایش دسترسی زنان به مجاری قدرت و اقتدار گردد و در نظام های سیاسی ملی آنان را از قدرت سیاسی توانمندی برخوردار سازد.

شاید بتوان گفت که افزایش مشارکت زنان در امور سیاسی در سالهای اخیر در انتخابات ریاست جمهوری و مجلس شورای اسلامی ایران، به نوعی ناشی از افزایش آموزش و مشارکت زنان در آموزش عالی ایران باشد.

پیامدهای مرتبط با حوزه های خصوصی و خانواده

آموزش زنان بطور اعم و افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی بطور اخص، در حوزه خانوادگی و خصوصی افراد پیامدهای متعددی دارد. از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره نمود:

افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی می تواند نوع و گزینه های ازدواج و سن ازدواج افراد را تحت تأثیر قرار دهد. بدین ترتیب که دختران تحصیل کرده در ازدواج خود از آزادی عمل بیشتری برخوردار بوده و علاقمند هستند که معمولاً بعد از اتمام تحصیلات یا دوره مورد نظر ازدواج کنند.

افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی می تواند از طریق افزایش سن ازدواج و افزایش سهم زنان در نیروی کار جامعه، باعث کاهش باروری (تأخیر در تولد فرزند اول، افزایش تعداد خانواده های تک فرزندی، کاهش خانواده هایی که بیش از 3 فرزند دارند و کاهش طول دوره باروری با افزایش سن ازدواج و . . . .) خانواده ها شود.

افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی، همچنین می تواند با توجه به افزایش سهم زنان در نیروی کار فعال جامعه و اشتغال زنان، باعث «ابهام و تضاد نقش»آنها شود، چرا که زنان مجبورند چندین نقش اجتماعی (خانه داری، فرزند داری، مسئولیت شغلی و . .. ) را همزمان ایفاء نمایند.

علاوه بر این، شواهد جزئی نشان می دهد که افزایش آموزش زنان باعث ارتقاء سطح بهداشت عمومی کودکان، وضعیت غذایی کودکان ] و در مجموع بهبود سبد غذایی خانوار[ می شود.

نهایتاً اینکه شواهد جزئی نشان می دهد که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی می تواند روی پایداری و تنزل نهاد خانواده، آمار طلاق، متارکه، نرخ تجرد قطعی و. .. ، تأثیرگذار باشد.

بحث و نتیجه گیری

همانطور که در بخشهای قبلی این مقاله بحث شده است، مشارکت زنان در آموزش عالی یک پدیده یا واقعیت پیچیده است. بدین معنی که این واقعیت دارای علل چندگانه،ابعاد چندگانه، و پیامدهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و . .. چند گانه است. لذا این واقعیت، از رویکردها و دیدگاههای گوناگون قابل بررسی است. در همین رابطه، افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی ایران نیز از رویکردهای متفاوت می تواند بررسی شود، لیکن به نظر می رسد که این واقعیت در ایران یک مورد منحصر بفرد نبوده و با افزایش مشارکت زنان در دیگر کشورهای جهان تقارن و تلازم دارد. بنابراین می توان مدعی بود که حداقل به لحاظ کمّی، افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی یک واقعیت جهانی یا شاید مؤلفه ای از فرایند جهانی شدن است. همچنین به صراحت می توان اذعان کرد که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی با آنکه دارای ابعاد کمی قوی است، لیکن فاقد کیفیت و محتوی نیست. یعنی این نوع مشارکت، صورتی اجتماعی و آموزشی است که محتوای اجتماعی و آموزشی را نیز به دنبال می کشد. همچنین افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی هر چند که ابعاد مرتبط با جبر هنجاری و اجتماعی قوی دارد، لیکن به منزله تسلیم محض زنان در مقابل جبر اجتماعی و هنجاری جامعه نیست. زنان در جامعه، مثل مردان، تاریخ حال و آینده اجتماعی، خانوادگی و تحصیلی شان را خود رقم می زنند، البته نه مطلقاً بر اساس اراده خویش یا جبر جامعه، بلکه تلفیقی از اراده آنها و انتظارات اجتماعی، واقعیات زندگی آنها را رقم می زند.

نهایتاً باید اقرار کرد که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی ایران در سالهای اخیر، با تمام ابعاد پیامدهای گوناگون آن، واقعه میمونی است که رشد مردم سالاری و توسعه اجتماعی، سیاسی و اقتصادی جامعه ایران را نشان می دهد. بنابراین بنظر می رسد که زنان ایرانی، با مشارکت بیشتر در آموزش عالی، به شکل جدی و قوی، عزم جزم خویش را برای تکوین هویتی نوین و ساختن آینده تحصیلی، شغلی و اجتماعی بهتر آغاز کرده اند.

فهرست منابع:

رحیمی، حسین (1380) تحلیلی بر قبول شدگان کنکور سراسری 1380، پیک سنجش، سال ششم، شماره 24؛ 2.

سازمان پژوهشهای علمی و صنعتی ایران (1377)، آمار عملکرد 20 ساله آموزش عالی ایران (بخش دولتی)، تهران، وزارت فرهنگ و آموزش عالی، سازمان پژوهشهای علمی و صنعتی ایران.

صالحی، ابراهیم (1380) بررسی گسترش آموزش عالی در ایران با رجوع خاص به مشارکت زنان، ترجمه اسماعیل یزدان پور در: صدیقه شکوری راد، توسعه مشارکت زنان در آموزش عالی، تهران، دفتر مطالعات و برنامه ریزی فرهنگی و اجتماعی، وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری، صص: 58-31.

گروه پژوهشهای آماری و انفورماتیک (1379) اسامی و مشخصات اعضاء هیأت علمی کشور (بخش دولتی)، تهران، مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی.

گروه پژوهشهای آماری و انفورماتیک (1380) آمار آموزش عالی ایران در سال تحصیلی 80-1379، تهران، مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی.

محسنی، منوچهر (1378) دانشگاه، در بستر رشد تاریخی از نظر ساختارها و نقش ها، تهران، وزارت فرهنگ و آموزش عالی، مجموعه مقالات سمینار دانشگاه، جامعه و فرهنگ اسلامی، جلد 1، آذر 1378، صص: 377-339.

مشایخی، محمد (1377) مقدمه کتاب علم چیست؟ تألیف: آلن ف، چالمرز، تهران، شرکت سهامی انتشار.

منصوری، رضا (1378) ایران 1427؛ عزم ملی برای توسعه علمی و فرهنگی، تهران، طرح نو.

ودادهیر، ابوعلی (1380) تأملی بر پدیده مدرک گرایی در جامعه، تهران، نامه انجمن جامعه شناسی ایران، شماره 3، صص: 192-179.

International Association of Uuniversities (2000) World List of Universities and other Institutions of Higher Education, New York, Grove’s Dictionaries, Inc.

Jary D. & Jary J. (1999) Un Win Hyman Dictionary of Sociology, Glasgaw, Harper Collins Publishers.

Kelly, G.P. (1992) Women’s Education in the Third World, In: M.C.Alkin (ed.) Encyclopedia of Educational Research, New York, Macmillan Publishing, pp. 1525-1528.

Lyons, N.P. (1992) Women’s Education, In: M.C.Alkin (ed.) Encyclopedia of Educational Research, New York, Macmillan Publishing, pp. 1520-1524.

MC Donald, p. (2002) Low Fertility’ Unifying the Theory and the Demography, Tehran, University of Tehran, The Faculty of Social Sciences, Lecturing at the Department of Demography, 23 April.

Myers, D.J. (1999) Social Psychology, Boston, Mc Graw – Hill College.

Ramirez, F.O. & Wotipka, C.M. (2001) Slowly But Surely? The Global Expansion of Women’s Participation in Science and Engineering Fields of Study, 1972-92, Sociology of Education, Vol. 74 (July): 231-251.

Sandstrom, K.L. (1999) Embaracing Modest Hopes: Lesson From the Beginning of the Teaching Journey, In: B.A., Pescosolido & R. Aminzade (eds.) The Social Worlds of Higher Education: Hand Book for Teaching in a New Century, Thousand Oaks, Pine. Forge Press, pp. 517-529.

Shamsavary, P.(1992) Iran: National System of Higher Education, In: B.R., Clark & G.R. Neave (eds.) The Encyclopedia of Higher Education, Vol. 1, Oxford , Pergamon Press, PP. 326- 332.

Van Valey, T.L. (2001) Recent Changes in Higher Education and Their Ethical Implications, Teaching Sociology, Vol. 21, 1-8.