اشاره مترجم
درست چند روز پس از دفاع از پایان نامه ی دکتری و ماندن در شهر مونترال در کشور کانادا بود که در جست وجوی برخی از مقالات علمی متناسب با حوزه ی تربیت اخلاقی، دینی و معنوی بودم. به بسیاری جاها سر زدم و مقالات فراوانی دیدم، از آن میان، مقاله ی توماس پیترسون، همین نوشتاری که برگردان فارسی آن را پیش رو دارید، نظرم را به خود جلب کرد. موضوع را با استاد راهنمای پایان نامه ام دکتر لین در میان گذاشتم. او نیز سفارش کرد که این مقاله را با دقت بخوانم و به فارسی ترجمه کنم. وی همچنین از من خواست مقایسه ای مفهوم شناختی و مصداق یافتی روی واژه های روح و معنویت در قلمرو آموزش و پرورش با دو رویکرد اسلامی و غربی داشته باشم و نقطه های پیوند و جدایی آن ها را بازیابی و برجسته کنم. تا این که پس از بازگشت به میهن اسلامی بالاخره توفیق یار شد و توانستم این مقاله را ترجمه کنم و خود را در حال و هوای گرایش های معنویت گرایانه ی غرب نشین ها قرار دهم. شما خواننده ی محترم نیز این برگردان را با این نگاه دنبال کنید که وقتی غربی ها از معنویت سخن می گویند، چه چیزی در ذهن دارند؟ آنان به ویژه در آموزش و پرورش می خواهند فراگیران را با چه شاخص ها و ویژگی هایی تربیت کنند. آنان هم مانند ما در بسیاری جاها از جمله در قلمرو آموزش و پرورش دغدغه ی افت معنویت دارند. برای ما برگردان فارسی این مقاله نقطه ی آغازی خواهد بود که ببینیم در فرهنگ اسلامی و دینی و نیز در جامعه ی اسلامی ما با این واژه ها چگونه برخورد شده است؟ من از خود حرفی نزده و نقدی به بر آن نیفزوده ام. اما کوشیده ام زمینه ساز بستر یک پژوهش تطبیقی باشم که در آینده ای نه چندان دور شاهد آن خواهیم بود. در خلال این مقال در می یابیم که گمشده ی غربی ها در باب روح، معنا و معنویت چیست؟ آیا دغدغه ی ما و آن ها یکی است؟ با هم این مقال را پی می گیریم.
پیش درآمد نویسنده
با یک سرکشی کوتاه و بی آن که لازم باشد فردی در راهروهای مدارس، خیلی زیاد و طولانی راه برود، در خواهد یافت که (در مدارس) چیزی کاملاً به خطا است. ما در بین دانش آموزان خود در جست وجوی شور و اشتیاقی برای یادگیری هستیم که پیش از ورود به مدرسه واجد آن بوده اند. در برابر، دور شدن از آموزش رسمی و دور افتادن از دل و جان دانش آموزان را کاری بی ارزش و یله و رها می دانیم. بسیاری از اوقات دانش آموزان بسان مصرف کنندگان سرگردان و منفعل ویترن های خرید(2) مجموعه بزرگ(3) آموزش و پرورش هستند. آموزش و پرورش به جای این که وسیله ای برای شفاف سازی تجربه عمیق دانش آموز باشد راهی برای کسب نمره و رتبه است. نابهنجاری مشترک آموزش و پرورش امروز همان خلأ شناخته شده در تجربه مربیان و متربیان است.
این نوشتار به کشف مسائل پیچیده ای در آموزش و پرورش معاصر می پردازد که حول نارضایتی هایی که آموزگاران و دانش آموزان در ارتباط با آموزش و آموختن، چه از یکدیگر و چه از خواسته های خود، تجربه می کنند، دور می زند. علاوه بر این، همین نوشته مفهوم روح(4) را به گونه ای که به کارکرد تعلیم و تربیتی و نقش آن بر آموزگاران و دانش آموزان پیوند می خورد، به بررسی می کشد. این پژوهش همچنین بدست دهنده ی یک سیر و گذر شخصی است که فهم من (مؤلف) را نسبت به بحران موجود در برابر دانش آموزان، مربیان، ملت ما و نقش حیاتی که روح در بازسازی های آموزش و پرورشی ایفا می کند، ژرف نموده است. بررسی فقدان روح، تنها یک راه برای درک قلمرو آموزش و پرورش عقلی نوین(5) و نقشی که این حال و هوا بر زندگی دانش آموزان و آموزگاران دارد، می باشد. «روح» به عنوان کارکردی از آموزش و پرورش مطمئنا ایده ای نو نیست و طی هزاران سال توسط مؤلفان (گوناگون) توصیف شده است. با این حال، در خلال دهه های پیش از دهه ی 1990 فقدان گفت وگوهای جدی روی این موضوع مشهود بوده است. واژه هایی همانند «روح»، «معنویت»(6) و «راز حیات»(7) در آموزش و پرورش سکولار یا گفتمان جدی، نامتناسب تلقی شده بود اما همین واژه ها در زندگی معاصر و از جمله آموزش و پرورش به طور فزاینده ای همگون و متناسب تلقی شدند. در زمان های اخیر دانشمندانی پیدا شده اند که با صراحت و برجستگی تمام از اشراب و داخل سازی روح (معنویت) در قلمرو آموزش و پرورش سخن گفته اند. فهرست نام کسانی که در این باب نقشی داشته اند، عبارت است از: پارکر پالمر،(8) دیوید پرپل،(9) ران میلر،(10) جان گاردنر(11) و توماس مور.(12) ما (در این نوشته) آن دسته از پیامدهای فقدان روح را که با نابهنجاری نظام های آموزشی و پرورشی پیوند خورده است، مورد توجه قرار خواهیم داد.
بیایید پیش از هر چیز برای درک بهتر اهمیت و پیوند عمیق واژه های «فقدان روح»(13) یک چارچوب مفهومی بدست دهیم. از آن جا که (واژه ی) روح بیش تر با تخیل سر و کار دارد، کسی نمی تواند به طور دقیق آن را تعریف کند. آقای توماس مور، در کتاب خود زیر عنوان نگهداری و مراقبت روح،(14) روح را نه به عنوان یک شی ء که به عنوان کیفیت یا حالتی برای تجربه ی تمامیت زندگی تعریف می کند.(15) روح (در این تعریف) با ابعادی از تجارب زندگی پیوند خورده که در برگیرنده ی ژرفا، عشق (مهر)، تعلق، دل و رشد شخصی است. روح با علم حضوری بهتر شناخته شده (معروفیت بهتری می یابد) و عبارت است از چیزی که صداقت و عمق معنا به تمامی ابعاد زندگانی ما می دهد. مور، پیوستگی طبیعی روح را بدین گونه شاخص گذاری می کند که با همه ی ابعاد زندگی ما، از یک گفت وگوی رضایت بخش گرفته تا تجارب واقعی و صادقانه ای که در حافظه ی ما می ماند و با دلمان تماس می یابد، در ارتباط است. روح هنگامی بروز و تجلی می یابد که ما حرکت یا عمق چیزی را احساس و تجربه می کنیم مثل وقتی که غذاهای خاصی را می چشیم یا به یک قطعه موسیقی شورانگیز گوش فرا می دهیم. تجلی دیگر روح هنگامی است که ما عشق، صمیمیت و وفا و حضور جمعی بی آلایشی را تجربه می کنیم.
برای این که موضوع روح در تعلیم و تربیت را به پژوهش بکشیم، پیش از هر چیز باید بدانیم که روح کارکردی از روش شناسی، استراتژی و یا حل مسأله نیست. باور اولیه در آموزش و پرورش امروز این است که اگر چیزی خطا باشد پس باید آن را تصحیح نمود. به روح نمی توان به عنوان چیزی که نیازمند تصحیح است، نگاه کرد؛ بلکه باید روح را چیزی دانست که نیازمند توجه و مراقبت شخصی مستمر، هم در تفاصیل ریز ابعاد معمولی زندگی است که به زندگی عمق و معنا می دهد، و هم در تصمیم های کلانی که زندگی های ما را متحول می کند. منظور من از این تعبیر این است که روح نیازمند مراقبت و شکوفایی است نه نیازمند درمان برای رهایی از یک آسیب.
قرار است روح در مرکز فرایند یادگیری یافت شود. هنگامی که روح مورد مراقبت و توجه ویژه قرار گیرد تعلیم وتربیت با نشاط و برانگیزاننده خواهد بود و این همان روند رایج پیش از ورود ما به ورطه سفر تعلیم و تربیتی رسمی است. این سرچشمه ی همان چیزی است که ما آرزو می کنیم آموزش و پرورش باید چنان باشد. احیای روح در آموزش و پرورش بر معنایی عمیق تر از یادگیری و دانستن متمرکز است که نه تنها کارکرد عقل بلکه کارکرد تمامی ابعاد ماهیت انسان با لحاظ احساسات و تخیلات است. روح ما سرچشمه ای است که یادگیری عمیق از آن بیرون می تراود. آوردن روح به مرکز فرایند آموزش و پرورش به یادگیری معنا و حیات می دهد و دانش آموزان را دعوت می کند که خود را در آن دسته از تجارب یادگیری داخل کنند که از رویه خود آن ها و نه راهی که دیگران پیش پایشان می گذارند، نشأت می گیرد.
تعادل بوم شناختی(16) که ما درون و همراه زندگی خود جست وجو می کنیم به بهترین شکل ساحت روح را توصیف می کند. روح چیزی است که ما را با هم نگه می دارد. روح تکانه و انگیزشی(17) است که با تکیه بر آن، ما در جست وجوی شناختن و شناخته شدن (چنانچه دوست داریم)، بر می آییم. روح ما را بر آن می دارد که بیابیم چرا ما این جاییم و چگونه می توانیم با این جهان سازگار شویم. روح ما را وا می دارد که در تمامی روابطمان در جست وجوی معنا باشیم. روح به ما می گوید که ما چه کسی هستیم، نه به عنوان دانش آموزان متوسط یا ممتاز، که به عنوان موجوداتی که با مهر و محبت به هم پیوسته ایم.
در آموزش و پرورش نوین، روح غالبا از یاد رفته است. بدون تقدیر از روح، یادگیری احمقانه، منقطع، بی ارزش و مسدود شده است. هنگامی که روح نادیده انگاشته شود، دانش آموزان به ظرف ها یا رباط های مکانیکی خودکاری تبدیل می شوند که انتظار می برند اذهانشان با دانش آموزگاران پر شود. تمرکز بر موضوع فقدان روح در آموزش و پرورش ما را بر آن می دارد که به آزمون ناپیوستگی، جداشدگی و نارضایتی آموزگاران و دانش آموزان بپردازیم.
این نوشتار بر عبارت «مراقبت روح»(18) که برگرفته از کتاب توماس مور با همین نام است، متمرکز خواهد شد. زمینه و چارچوب پژوهش ما این است که چگونه گروه ها و مجتمع های آموزشی و پرورشی پیوستگی، با هم بودن و ایجاد روابط من تو(19) را بر می انگیزند،(20) روابطی که بر اساس تقدس زندگی انسان و عشق و محبت غیر مشروط شکل می گیرد. مشخص تر آن که، این نوشته در صدد آزمون این نکته است که چگونه مؤسسات (آموزشی و پرورشی) ابعاد «روح» را از طریق سطوح عمیق تعلق و وابستگی، ارزش گذاری می کنند. این مقاله به مقایسه و تقابل جوامعی می پردازد که برخی فردیت، اتصال و تعهد (حس همدردی)(21) را ترویج و بعضی دیگر رقابت، عینیت و تشخص(22) را بر می انگیزانند.
آزمون روح یا فقدان آن در بسترهای تاریخی (کهن) و معاصر
با هدف آن که فهم خود از ویژگی های روح را در تمامی مرحله هایش بهینه سازیم، می کوشیم ببینیم روح در دو بستر آموزشی و پرورشی باستان و معاصر چگونه مورد توجه قرار گرفته است. چنین کاوش و آزمونی ممکن است به ما دیدگاهی در مورد همگون سازی روح با زندگی برای این که زیستمان زیستی رضایت بخش باشد، بدهد. در راستای آزمون این فرهنگ ها و بسترهای آموزشی و پرورشی ممکن است بکوشیم تا به گونه ی گسترده ای عرصه هایی را تفسیر کنیم به این امید که کاربردهای روح را به دست آوریم. این پژوهش در صدد نیست که صریحا یک نوشته ی تاریخی باشد بلکه می کوشد ابزاری برای تعمیم موضوعاتی باشد که در بسترهای آموزشی و پرورشی و فرهنگی یافت می شود.
روح و معنویت در آموزش و پرورش اسرائیلیان باستان
بیایید در آغاز آموزش و پرورش اسرائیل باستان را به آزمون بکشیم. (حضرت) ابراهیم علیه السلام در آغاز هزاره ی دوم پیش از میلاد پایه گذار آیین یهودیت شد.(23) پس از (حضرت) ابراهیم، فرزندش (حضرت) اسحاق،(24) و سپس فرزند دیگرش (حضرت) یعقوب،(25) که بعدها به اسرائیل(26) تغییر نام یافت و 12 پسر (که به عنوان 12 قبیله اسرائیل شناخته می شدند) داشت این اعتقاد را به یادگار گذاشتند که اینان از جانب خداوند برگزیده شده اند تا با او رابطه ای ویژه و پایدار داشته باشند. فرزندان اسرائیل(27) (بنی اسرائیل) عمیقا باور داشتند که آنان گروهی برگزیده اند که دست تقدیر، خوشبختی برخورداری از نسل های پایان ناپذیر را برای آنان رقم زده است. این باور که آنان مردمانی «برگزیده اند»،(28) ایشان را بر آن می داشت که فرهنگ و عقاید خود را در فرایندی به فرزندانشان منتقل کنند.
تاریخ یهودیت و یهودیان، داستانی طولانی و پیچیده است و به دقت نمی گوید که چگونه این فرزندان آموزش داده و تربیت شدند. دغدغه ی اصلی اسرائیل (بنی اسرائیل) این بود که میراث و هویت ملی خود را ابقاء کند. قلب (محور اصلی) برنامه ی(29) آموزشی و پرورشی آنان نخستین پنج کتاب حقوقی ایشان بود که توسط (حضرت) موسی علیه السلام تألیف و تورات(30) نام گرفت.(31) آموزش و پرورش اینان هماره با تورات که حاوی قصه ی بنی اسرائیل بود، آغاز می شد.
در اثر تجربه و تقلید، فرایندی از یادگیری پیدا شد که براورنده ی نیاز آنان برای انتقال میراث، اخلاق، ارزش ها و مأموریت ویژه ی آنان بود. چه بسا آموزش در بین آنان طی مراسم مذهبی ذکر(32) شکل می گرفت که دارای زمینه ای بود که به هدف برانگیختن علاقه، کنجکاوی و حس اعجاب و شگفتی بچه ها ایجاد شده بود. آموزش مناسک در موسم های آموختنی به تدریج به صورت داستان سرایی و قصه گویی در آمد. ماجرا چنین آغاز می شد که همیشه کودک سؤالی می کرد و بزرگ تری هم در قالب یک داستان به او پاسخ می گفت. البته این داستان یک داستان معمولی که فقط پاسخ کنجکاوی کودک باشد، نبود بلکه داستانی بود که برای انتقال این پیام که بنی اسرائیل مردمانی ویژه و دارای مسؤولیت ها و نظام ارزشی معینی هستند که هدف خاصی را دنبال می کنند، پرداخته شده بود. یوشع(33) یکی از این داستان ها را باز می گوید که بیانگرگذار بنی اسرائیل از رودخانه ی اردن برای تسخیر «سرزمین موعود»(34) است. از وسط اردن جایی که موعظه گران می ایستادند، دوازده سنگ بردار و به همراه خود ببر و در جایی بگذار که امشب در آن بیتوته می کنی.(35)
قرار بر این بود که سنگ ها (ی دوازده گانه در عبارت فوق) یک تجدید خاطره باشند، و اعتراف به شهادتی که بعدها دستاویز فرزندان آنان قرار گیرد.
او به بنی اسرائیل چنین گفت: «در آینده هنگامی که نوادگان شما از پدرانشان می پرسند: «این سنگ ها چه معنایی می دهند؟» به آنان بگویید: «اسرائیل از رود اردن اما بر زمینی خشک گذشت.» چرا که، ربّ شما خداوند، رودخانه را در برابر شما خشکاند تا این که شما از آن گذشتید. ربّ شما خداوند، با رودخانه ی اردن همان کرد که از این پیش با دریای سرخ کرده بود. او دریای سرخ را در برابر ما خشکانید شاید تمامی ساکنان زمین بدانند که دست خداوند قدرتمند است و شاید شما نیز هماره از ربّتان، خداوند، بترسید.»(36)
به عنوان یک فرایند آموزشی و پرورشی، بنی اسرائیل روی برانگیختن شور و اشتیاق فرزندان خود سرمایه گذاری کردند تا در لابه لای اسرار موجود در یک کومه ی سنگ جای گیرد. گذر زمان، بخش مهمی از این فرایند بود چرا که بزرگ ترها ناچار بودند منتظر بمانند تا اشتیاق و شور فرندانشان به راز (موجود در سنگ ها) تعلق بگیرد. هنگامه ی آموزش تنها زمانی سر زد که اشتیاق کودک وی را بر آن داشت که بپرسد: «این سنگ ها چه معنایی می دهند؟» همانند کسی که می خواهد رازی را بداند، کودک به طرف بزرگسالی می آمد و می خواست که بخشی از راز باشد. چه بسا آموزش، اداره ی تیزهوشانه یک راز، یا توانایی نگهداری آن و بالاخره آگاهی از زمان درست و به موقعی که می توان آن را آشکار نمود، بود.
بزرگسال در حالی که می خواست با شور و شوق به سؤال او پاسخ بدهد، به گونه ای مشخص می گفت: «به من اجازه بدهید برایتان داستانی بگویم.» داستان سرایی با حالتی از شور و شوق و همراه با پیام و معنا، تخیل کودکان را بر می انگیخت و بستری می شد که کودکان به «خانه و زادگاه اسرائیل»(37) کشانده شوند. این داستان سرایی ابزار تبیین سنت های فرهنگی و مذهبی می شد و ایمان و اعتقاد کودکان را نسبت به سنت ها شکوفا و عمیق می نمود. این شیوه ی تبیین، با اهمیت دانشی که قرار بود انتقال یابد، همگون بود. قصه گویی هنگامی به اوج می رسید که گوینده ی داستان آماده می شد که راز را به بچه بگوید. قرار نبود که داستان کمّی، جهانی و فشرده شود بلکه داستان می بایست ابعادی از درد انسان، مرهم آن و صفات ملکوتی را که در ذات خدا بود، برجسته کند.
اکنون دانستن راز به این معنا است کودک عضوی از جامعه ای است که داستان متعلق به آن است و از این رو، وی مسؤول است که داستان را زنده نگه دارد. این شیوه برای زنده نگه داشتن سنت های فرهنگی و دینی به کار می رفت. بدین صورت که این سنت ها را در زمینه و بافت عینی جای می داد و قالبی برای ارجاع به وجود می آورد. این روش همچنین برای ارائه ی یک شاخص و معیار عمومی در زندگی انسان که نه براساس ایده های قدرت سلطه جو و تأیید القائات تحمیلی که بر مبنای شاخصی که قدرت را برای آنان که گمراه بوده اند و می خواهند دل هایشان را در گرو جامعه بگذارند، به کار گرفته می شد.
به نظر می رسید که جامعه ی اسرائیلی ابعادی از زندگی روزمره را ارزشمند می دانست که در ارتباط با روح باشد. مناسک «ذکر و یادآوری»(38) از ارزش گذاری آنان نسبت به زندگی جمع مدار که همگون با نیاز آنان به زنده نگاه داشتن سنت های فرهنگی و دینی بود، سرچشمه می گرفت. ذکر روشی را توصیف می کرد که ارتباطات میراث خدامحور آنان را شکل می داد و بستر و زمینه ی درد و دشواری را که آنان متحمل می شدند، فراهم می آورد. از خلال این داستان های دخیل و تجارب ناب، راهی از شناخت باز می شد که آنان را به سمت ارتباطات عمیق با خانواده ها، جامعه ی یهودیان و خدا رهنمون می ساخت. روح هنگامی شکوفا می شود که رابطه با خانواده و جامعه به جای آن که بر ترس یا تهدید مبتنی باشد بر شور و اشتیاق به تقدس رابطه ها متکی باشد. برای چنین جامعه ای، فرایند (عمل)، جنبه هایی از آموزش و پرورش را لحاظ و برجسته تر کرده، که روح را تکریم و شکوفا نموده است؛ جنبه هایی همانند احساسات، مهر و رحمت، بهبود و سلامتی، تعلق و بی همتایی.
روح و معنویت در نظام آموزش و پرورش اسپارتی
در گام بعدی ما به ملاحظه و بررسی دولت اقتدارگرا و سلطه جوی اسپارت(39) و ماهیت آموزش و پرورش آن در حدود 550 پیش از میلاد خواهیم پرداخت. اسپارت نمونه ای از یک دولت بود که بر تربیت نظامی، کاربردی، کارامد، و نظام مند پافشاری داشت. از آنجا که آنان معتقد بودند که رستگاری و فلاح آنان بر سلطه ی نظامی استوار است، رشد و توسعه ی فکر و هنر (در بینشان) کم ارزش بود. به دلیل هویت نظامی گری دولت اسپارت، قانون اسپارتی لیکورگوس(40) اشتغال یک مرد اسپارتی را محدود و منحصر به نظامی گری می کرد و وی را از پی جویی سایر شغل ها باز می داشت. جامعه ی نخبگان نظامی تبلیغ کننده ی سیستمی بود که نژادگرا، دارای واکنش سلطه جویانه، تمامیت خواه و ضد فکری(41) بود. چنین رویه ی تمرکز آموزش و پرورش بر تربیت نظامی به کلی در جوامعی که اقلیتی نخبه در آن حکم می راند، هرگز غیرمعمول نیست. آموزش و پرورش نظامی گرا ابزاری است که از طریق آن منافع ملی آنان تضمین و تأمین می شود. آرمان تمامیت خواهی اسپارتی رویه اش این بود که کودکان را به گونه ای تربیت کند که سرشار از روح میهن دوستی و در خدمت پلیس (دولت) باشند. تمرکز اسپارتیان بر تربیت نظامی، چونان افراط آمیز بود که جرالد گوتک(42) آموزش و پرورش اسپارتی را ابزاری برای تبدیل جوانان به بردگان سامان یافته(43) توصیف می کند.(44) آرمان تمامیت خواه اسپارتی بنایش بر این بود که دولت را محور عاطفه و دلدادگی جوانان قرار دهد. آموزش و پرورش به گونه ای برنامه ریزی شده بود که فرآورده اش سربازانی باشد که تماما در اختیار اراده پلیس قرار گیرند. (بدین ترتیب) سربازان، افراد جدا از هم تلقّی نمی شدند بلکه ملک پلیس به حساب می آمدند.
به کارگیری قدرت مطلق بر روی پسران و درخواست سرسپردگی ملی آنان به دولت، کاملاً، با اسرائیل، که فقط بر خدا به عنوان منبع و خاستگاه میراث فرهنگی آنان متکی بود، در تضاد بود. در حالی که هم اسپارتی ها و هم اسرائیلی ها هریک ارزش خاصی برای جوامع خود قایل بودند و جوانانشان به طور عموم رویه های فرهنگی خود را پذیرفته بودند، هر جامعه ای ایدئولوژی متقابلی را پیش می گرفت. ایدئولوژی اسپارتی هم با سرسپردگی به یک سیستم دارای سلسله مراتب، سلطه جو، و سرکوب گر همراه بود و هم از راه زور و ارعاب سلطه می یافت و هم عواطف و احساسات را سرکوب می نمود. ایدئولوژی اسرائیلی با یک خدامحوری و سر سپردگی به خدای واحدی همراه بود که قدرت بخش تخیل هر کودک بود و از آنان می خواست که خطر بخشی از جامعه ی مقدس خود بودن را تجربه کنند.
تعلیم و تربیت اسپارتی در بدو تولد و هنگامی آغاز می شد که نوزاد پسر نزد افسران شهر آورده می شد تا آنان تصمیم بگیرند که آیا این نوزاد از نظر بدنی برای تحمل سختی و خشونت زندگی نظامی تناسب دارد یا نه. نوزادی که پذیرفته نمی شد یا رها می شد تا بمیرد و یا به پرورشگاه ها برده می شد تا او را به عنوان کارگر تربیت کنند. (کودکان پذیرفته شده) در سن هفت سالگی می بایست به آسایشگاه مدرسه ی نظامی وارد شوند و در آن جا در معرض گونه های تربیت بدنی شاق و القائات میهن دوستانه قرار گیرند. در این جا او عضوی از اعضای گروه یا گردان(45) می شد و در جهت منافع گروه کوچک (جوخه) یا بزرگ (گروهان) و سپس پلیس قرار می گرفت. او یاد می گرفت که درد و سختی را بدون هیچ اعتراضی تحمل کند. لباس هایش کافی و گرم نبودند و غالبا از سرما رنج می برد. غذای کمی به او داده می شد و غالبا در جست وجوی غذا باید شکار می کرد. اطاعت از مافوق به عنوان «پیش نیاز یک زندگی دلیرانه ی نظامی که بالاترین هدف یک اسپارتی بود، آموزش داده می شد.»(46) ضرب و شتم مکرر و سایر گونه های تنبیه بدنی اعمال می شد تا انقیاد، دلیری و نماد اسپارتی از یک جنگجوی عالی مقام به وجود آید. در سن 18 سالگی او دو سال دیگر تربیت نظامی فشرده و تلاشمند می بیند. از 20 تا 30 سالگی این فرد در ارتش خدمت فعال دارد. سرانجام او سربازی می شود که برای دفاع از حکومت آماده شده و در موقع لزوم جان خود را در راه میهن تقدیم خواهد کرد.
این جامعه (اسپارتی ها)، پسران خود را نه به عنوان افراد مستقل بلکه به عنوان جنگجویان کوچکی که قرار است در شخصیت ماشین های جنگنده، بریده ی از احساسات و عواطف شان ذوب شوند، می انگاشتند. زندگی جمع مدار ارزشمند تلقی می شد اما نه در راستای احیای روابط بین مردم، بلکه به گونه ای که در جهت منافع و حفظ دولت قرار داشت. این جامعه ای بود که افتخار داشت توانسته است از احساسات عمیق، عواطف و درد بریده باشد و در برابر، رقابت، رده بندی، عینیت و تشخص را ارزشمند سازد. در چنین جامعه ای جایی برای آن دسته از ابعاد روح که به تخیل، ارتباط عمیق با دیگران، با خود و تعهد مربوط می شود، باقی نمانده بود. کسی نمی تواند در برابر این همسانی که می گوید جامعه ی اسپارتی و آموزش و پرورش آن، در بسیاری از جهات، شبیه دیکتاتوری های فاشیست قرن بیستم بود که انگیزه های نژادگرایانه داشته و تمام انرژی خود را صرف بنای دولت های نظامی ای کرده اند که منافع ملی گرایانه ی آنان را تأمین و ترفیع نماید درنگ ننماید.
روح و معنویت در آکادمی و جمهوری افلاطونی
در گام بعدی به بررسی «جمهوریت» آرمانی افلاطون(47) و آکادمی(48) وی می پردازیم. جمهوریت آرمانی شده ی افلاطون مشابهت های چندی با دولت تمامیت خواه و نخبه گرای اسپارتی داشت. از جمهوریت افلاطون به عنوان یک دولت اسپارتی عقلانی شده که به جای سیستم نظامی گرا،(49) توسط شاهان فیلسوف اداره می شد، یاد می شد. افلاطون خواهان جامعه ای نخبه گرا بود که به جای تکیه بر عوامل تعیین کننده ای همانند نژاد، بر عقل تکیه داشت. علاوه، وی پیدایش دولتی را پیش بینی می نمود که احیاگر روابط هماهنگ بین تمامی جوامع بود نه دولت اقتدارگرایی که در آن نخبگان، توده ها را زیر نفوذ و کنترل خود در می آورند.
نگرش افلاطون به واقعیت گواه این بود که دانش، مبتنی بر نظریه ای است که می گوید حقایق یا ایده ها درون ذهن های ما حضور دارد. این دیدگاه بر این باور بود که هر یک از انسان ها دارای روحی است که پیش از حلول (زندانی شدن) در بدن مادی، (در دنیایی) موجود بوده است. یادگیری نتیجه ی کشف دوباره ی حقیقت از مسیر تخیل و نه از مسیر تجارب حسی عینی است (اگر چه تجارب حسی و عینی احتمالاً در بیدارسازی تخیل مؤثر باشد.) چنین دانشی برای همیشه معتبر بوده و هرگز تغییر نخواهد کرد. «دانشی که انسان ها در جست وجوی آنند دانش به چیزی نیست که برای یک لحظه به وجود آمده و آن گاه زوال بیابد بلکه دانش به چیزی است که همیشه هست.»(50) افلاطون در «تمثیل یا استعاره ی خود به غار»(51) به روشنی از اعتقاد به این که دنیای مدرکات را مجموعه ای از حقایق تند و خشن بداند به نفع یک دنیای آرمانی که منابع آن ریشه در عمق تخیل دارد، دست می کشد. «دنیای مشاهدات ما (در این جهان) همانند خوگیری به (تاریکی) زندان است.»(52)
نظریه ی افلاطون در باب آموزش و پرورش به گونه ی عمیقی مربوط به تمامی ابعاد زندگی یک فرد و نه محدود به یادگیری های رسمی او بود. به یک معنای گسترده تر و عام تر، آموزش و پرورش همان عمق و معنایی بود که فرد در اثر تعامل خود با محیط بدست می آورد. در حالی که به یک معنای وسیع، طبیعت، آموزگار انسان ها بود، تجارب فردی به خود افراد واگذار نمی شد تا شخصی و خصوصی شوند بلکه در یک بستر اجتماعی کنترل و «هدایت» می شدند.(53) چنین محیط آموزشی می تواند به عنوان همان محیطی فرض شود که انسجام کودکان و نیاز آنان به تخیل و تعامل را ارزشمند می داند. چنین ایده ای اخیرا در لابه لای نوشته های جان دیویی(54) و سایر پیشگامان نهضت آموزشی و پرورشی پیش برنده در ایالات متحده بازیابی و نمود یافته است.
در جمهوری آرمانی افلاطون، والدین غالبا عامل فاسدکننده ی کودکان خود تلقّی می شدند و در نتیجه کودکان می بایست از والدین خود جدا شده و به محل های نگهداری دولتی سپرده می شدند. والدین گه گاه می کوشیدند که کنترل بر روی کودکان خود را بازیابند و آموزگاران نیز تا حدودی نفوذ خود را داشتند، از این روی، فرایند تربیت بخشی بر دوش والدین و بخش دیگرش بر عهده ی آموزگاران بود.(55) از سنین 6 تا 18 سالگی، دانش آموزان به تحصیل ژیمناستیک، موسیقی (که به طور گسترده ای تفسیر می شد)، نوشتن، فرایندهای ریاضی پایه، هندسه، فضا یا ستاره شناسی و خواندن متون کلاسیک پیشرفته به منظور پرورش توانش عقلانی فرد، می پرداختند. پس از این روند تحصیلی، مطالعات دانش آموزان فشرده تر شده و شامل آموزش نظامی نیز می شد. تعداد اندکی که به عنوان «فیلسوف شاهان»(56) برگزیده می شدند بر مطالعه ی متافیزیک(57) و گفت وگو و بحث فلسفی تمرکز می یافتند. افلاطون به طبیعت رقابت آمیز ورزشکاران منتقد بود (چیزی که در بین یونانیان مرسوم بود.) از این روی، وی طرفدار نوعی از ژیمناستیک بود که تعادلی را بین رشد شخصیت، قدرت فیزیکی و مهارت ایجاد می کرد. افلاطون همچنین بر این باور بود که روحیه ی رقابت جویی به جای پرورش روحیه ی همگرایی نوعی فردگرایی ناسالم را بر می انگیزد و از این روی می کوشید ویژگی های اصلی نشاط، مهارت، قدرت و معنویت را بازیابی کند. دانش آموزان از سنین 18 تا 20 سالگی، یک تربیت نظامی خشن تر و قوی تری را دنبال می نمودند و در 20 سالگی فیلسوف شاهان آینده برای آموزش و پرورش ویژه برگزیده می شدند.
افلاطون در سال 387 پیش از میلاد «آکادمی»(58) خود را در شهر آتن برای مطالعه ی نظام مند فلسفه و ریاضی پایه گذاری نمود. «آکادمی» افلاطون را که به نام «مجمع دوستان»(59) نیز موسوم بود امروزه به خوبی می توان به عنوان یک همبستگی و همیاری سالم در یک فعالیت مشترک یا بین اعضای یک جامعه ی علمی توصیف کرد.(60) هنگامی که افلاطون از آموزش و پرورش بحث می کرد غالبا در ذهنش همان رابطه ی دانش آموز آموزگار را می آورد که امروزه ما عموما از آن به عنوان «عشق افلاطونی»(61) یاد می کنیم. این همبستگی علمی چیزی بیش از یک گردهمایی اجتماعی بود و مربیان و متربیان را در سیر و سفری برای کشف گونه های متعالی زیبایی، خوبی، عدالت و نیکی متحد و همداستان می ساخت.
دیالیک تیک(62) از جمله روش هایی بود که افلاطون آن را به عنوان یک اصل برای کشف یا پرده برداری از حقیقت به کار می گرفت. هدف از (به کارگیری این روش) این بود که موضوع یا عنوانی با شکیبایی و در فرایندی از سؤال و پاسخ به پرسش های گوناگون دنبال شود. کاوش گر هرگز با رسیدن به یک پاسخ ساده و آسان قانع نمی شد و تمامی راه هایی را که به گونه ای به پاسخ ختم می شدند، جست وجو می نمود. روش های سقراطی از آموزگار می خواست که از دانش آموزان پرسش هایی بکند که ذهن آنان را به دغدغه های اصلی انسان در مورد مفهوم زندگی و حقیقت مشغول کند. هدف این بود که دانش آموزان در بستر پرسشگری شان به گونه ای یاری داده شوند که بتوانند توجه خود را از دنیای صورت های دیدنی به یک واقعیت آرمانی منعطف کنند. این گونه از یادگیری رابطه ای کاملا شخصی را بین آموزگار و دانش آموز برقرار می نمود. این شیوه از یادگیری همچنین راهی برای ترغیب مردم به معرفی خود از راه تحلیل و خود آزمایی بود.
این جامعه روح را بخش پیوسته و پیوند خورده ای با زندگی می دید. افلاطون بر آن بود که مردم را یاری دهد در مسیر زندگی فطرت و طبیعت روح خود را خدشه دار ننمایند. روح و معنویت در آموزش و پرورش چنان جایگاه بلندی داشت که محور اندیشه ی هستی شناختی به حساب می آمد. از نظر افلاطون، جامعه، پیوستگی و ارتباطات، محور و گوهر روح و روان بود. این نکنه در اهمیتی که وی به روابط آموزگار دانش آموز می داد، یافت می شد. (از نگاه افلاطون) به جای پی جویی از لذت، قدرت و ثروت برترین آرمان یک جامعه خدمتگزاری بود.(63) اهمیت پیوستگی و ارتباط، همچنین در گفتمان ها(64) که می توان آن ها را در بهترین شکل، به گفت وگوی روح با خود تعریف نمود، دیده می شد. به جای آن که اصرار بر آن باشد که یک شخصیت برجسته دانش آموزان را به سوی حقیقت یک موضوع رهنمون باشد، تلاش می شد هر فرد به گونه ای به استفاده ی از عقل و کنکاش شخصی کشانده شود که به کشف حقیقت روح خود نایل گردد. هر دانش آموزی بخش پیوسته ای از یک جامعه ی آموزنده تلقی می شد.
عنصر حیاتی در شیوه ی دیالیک تیک استفاده از قدرت تخیل بود. کاربرد هم زمان تخیل و عواطف گوهر اصلی شیوه ی اندیشیدن در بین یونانیان بود. مرحله ی استفاده از تخیل در فرایند گفتمان هنگامی بود که فرد می توانست خودش را از محدودیت های ادارکات حسی جهان پیرامون برهاند. نگاه به آموزش و پرورش از این زاویه اعماق روح را فرا می خواند. روح به عنوان گوهر درونی هر فرد تلقی می شد که قداست داشت.
روح و معنویت در آموزش و پرورش معاصر مغرب زمین
نقش ویژه متغیرهای سیاسی و اقتصادی
در گام بعدی وضعیت آموزش و پرورش معاصر در امریکای شمالی را مورد توجه قرار می دهیم. به منظور فهم مسائل پیچیده در آموزش و پرورش معاصر در آغاز به آزمون حوادثی می پردازیم که در عرصه های اقتصادی و سیاسی بروز می یابد. ورای همه ی مشاجرات باید پذیرفت که امروزه دنیای اقتصاد به طور گسترده ای تعیین کننده ی تصمیماتی است که توسط حکومت ها و نظام های آموزشی و پرورشی ما گرفته می شود. در کنار تحریم های اعمال شده بر کشور عراق، شکست اقتصادی و فروپاشی شوروی پیشین و یا پیدایش دولت بزرگ(65) اروپا، نظام های آموزشی و پرورشی همچنان واکنشی در برابر فضاهای اقتصادی و سیاسی هستند که در آن جای دارند.
برای مثال، لستر تورو(66) اقتصاددان (معروف)، در کتاب خود با عنوان: «شاخ به شاخ: نبرد آینده ی اقتصادی بین ژاپن، اروپا و امریکا»(67) به روشنی این نبرد اقتصادی در حال وقوع را ترسیم و برجسته می کند. جامعه ی اروپا و ژاپن که ایالات متحده طی پنجاه سال گذشته در بین آن به عنوان قدرت اقتصادی با موفقیت به رقابت پرداخته است، امروزه به نوعی ارتباطات مشارکت / رقابت تبدیل شده است. همبستگی کشورهای اروپایی جدید و تبدیل آن ها به یک واحد اقتصادی قدرت مند (حقیقتی که به زودی باور خواهد شد) همچنان به دست دهنده ی نشانه های بروز یک حرکت راهبردی دیگر در بازی بازرگانی جهانی است.
رقابت تجارت جهانی برای دست یابی به منابع محدود و تخصصی در حال اثرگذاری شگرف بر روی تصمیمات مربوط به آموزش و پرورش است. ویلیام بی جانستون(68) در مقاله ای با عنوان «نیروی کار جهانی در سال 2000: بازار نیروی کار جهانی نوین»(69) که به مجله «بازنگری و مرور تجارت هاروارد»(70) ارائه کرد و در سال 1991 به چاپ رسید، از یک تحرک رو به رشد در نیروی کار سخن به میان آورده و افزوده است که در آینده یک بازار جهانی گسترش یابنده ای برای نیروی کار فراهم خواهد آمد. بازار تجارت و صاحبان آن از این پیش در جست وجوی یافتن نیروهای کاری با مهارت های موردنیاز در گوشه و کنار جهان بوده است. در ایالات متحده کارفرمایان از کمبود نیروهای کار با مهارت ابراز نگرانی می کنند در حالی که ملت های در حال توسعه برای بهبود اقتصاد خود نیروی کار اضافی تربیت می کنند. جانستون از نوعی مهاجرت گسترده و چشم گیر انسان ها به ویژه در بین جوانان و کارگران تحصیل کرده ای که در جست وجوی اشتغال در کشورهای در حال توسعه ی جهان هستند، خبر داده و می افزاید که وی شاهد نوعی رقابت جهانی فزاینده برای دستیابی به زبده ترین و با مهارت ترین شهروندان جهانی است.(71) از این رو است که آموزش و پرورش به طور فزاینده ای به عنوان ابزار توسعه ی سرمایه های انسانی(72) به منظور پاسخ به نیازهای بالا رونده ی حکومت ها و تجارت ها تلقّی، و به کار گرفته می شود.
در اروپا نگرشی در حال شکل گیری است که معتقد است نهادهای آموزش و پرورش باید به گونه ای بازسازی شود که بتواند مسایل مربوط به نوگرایی، برهه ی اقتصاد مشترک، خیزش ملی گرایی و فقدان روح و معنویت را پوشش و پاسخ دهد. در چهاردهمین کنگره اخیر مجمع آلمانی پژوهش های مربوط به آموزش و پرورش(73) دیتریچ بنر(74) خاطر نشان ساخت که «آموزش و پرورش نباید در اروپا محدود به انتقال دستاوردهای تمدن اروپایی شود بلکه باید مردم را با دنیای نیروی کار و مشکلات روزمره زندگی مشترک آشنا سازد.»(75) برای مثال، گرایش های ملی گرایانه ی فعال و مستمر نه به عنوان چیزی که وجود خودش را مانع می شود بلکه به عنوان چیزی که در صدد کشف این است که چگونه می توان به مردم کمک کرد که گرایش ملی گرایی مکتوم خود را از راه های سالمی آزاد کنند، دیده می شود. دیدگاه بنر می خواهد ما را وادارد که انسانیت خود را ارج گذاریم و هنگامی که انسانیت مبنای حکومت قرار می گیرد تعریف بیرونی مرزهای اروپا به جای آن که جغرافیایی باشد، اخلاقی می شود.(76)
مدارس در هر سطحی فشار فراوانی را تحمل می کنند که بتوانند به تقاضاهای فزاینده ی مربوط به توسعه ی سرمایه انسانی که تأمین کننده ی خواسته های اقتصادهای درگیر و در حال رقابت به قیمت واکنش در برابر مسایل آموزشی و روان شناختی است، پاسخ گویند. این مدارس در راستای پاسخ خود به جای توجه به عناصری که تدارک کننده ی عمق زندگی معمولی، پیوستگی و ارزش است راهی را برگزیده اند که بیش تر متوجه رقابت و ارزیابی است. نهادهای آموزشی و پرورشی طی سال هایی به طور پیاپی خود را از آن گونه سنت و روند آموزشی و پرورشی که تجلیل گر روح است، جدا کرده اند. امروزه مدارس در مورد آموزش و پرورش مسیری از فرض ها و رویکردهایی را پی می گیرند که مشابه خط ترکیب و گردآوری(77) یا خط تولید کارخانه است. آموزش و پرورش امروزه تبدیل به چیزی شده است که تولید و کاربرد آن بیش تر به تکنسینی که اجزاء و قطعات رایانه یا ماشینی را سوار هم می کند، شباهت یافته است. یا این که دانش ممکن است به عنوان قطعات موجود بر روی خط ترکیب که توسط تکنسین های رباطی در ذهن کودکان اعتمادکننده جاسازی می شود، توصیف می شود. چنین تصوراتی منعکس کننده ی فقدان اهتمام نسبت به ابعادی از زندگی است که روح را ستایش و تکریم می کند.
پی آمدهای درس آموز
پس از آزمون و تحلیل رویه های کهن و نوین آموزش و پرورش چه درسی درباره ی کاستی و بیماری آن می توانیم، بیاموزیم؟ در بین سنت هایی که مشوق آموزش و پرورشی بوده است که بر معانی ژرفی از یادگیری و دانش متمرکز است و نه تنها اهمیت ذهن که اهمیت دل و جان را باور داشته، عقلانیت بیش تری دیده می شود. در حالی که در گذشته ما سنت هایی را می یافتیم که به آموزش و پرورشی ارج می نهاد که روح و معنویت را تکریم می کرد، امروزه شاهد نشانگانی از فقدان روح و معنویت در زندگی کودکان، در کلاس های درس و در کلیت جامعه ایم.
هم آموزگاران و هم دانش آموزان به گونه ی چشم گیری فقدان روح و معنویت را احساس می کنند. نشانگان این افت و از دست دادگی در اظهارات زندگی روزانه ی آنان پدیدار است. سند و دلیل این از دست دادگی در بریدگی پیش رونده ی رابطه ی بین آموزگاران و دانش آموزان، رابطه ی میان یادگیری و یادگیرنده و در درون دل های آنان دیده می شود. مربیان دغدغه ی آن دارند که دانش آموزان روز به روز میل به کسب تجارب ژرف یادگیری را از دست داده به جای آن ترجیح دهند که در جست وجوی رفاه و آسایش ناشی از سکوت باشند. هنگامی که آموزگاران و دانش آموزان دست به گریبان این ترس باشند و نتوانند در زندگی خود معنا و هدف ببینند، روح و معنویت رو به افول گذاشته است. اگر فرایند یادگیری چیزی جز به کارگیری ماهرانه ی سیاست ها و راهبردهایی نباشد که به مدارج علمی و نمرات می انجامد و نتواند فضاهایی را که به یادگیری ژرف می انجامد، در برابر دانش آموز و آموزگار بگشاید، این هر دو طیف آفت زده شده اند. بدین ترتیب، آموزگاران همه ی انرژی خود را صرف به کارگیری آخرین راهبردهای آموزشی می کنند و دانش آموزان هم زمان و توان خود را قربانی این می کنند که به مدرسه بروند، مدرکی بگیرند، شغلی دست و پا کنند، ماشین نویی بخرند و همچنان در فکر باشند که مدارج علمی شان ارتقا یابد و جایگاه رفیع تر و بهتری به دست آورند و کارهایی دیگری از این دست.
نشانگان آماری فقدان روح و معنویت در امریکا
نشانگان فقدان روح و معنویت همچنین در کارهای تجاوزآمیز، توهمات و احساسات وسواس گونه و گونه های اعتیاد نمود نیز می یابد. این نشانگان همچنین در زندگی های از هم پاشیده که روز به روز شمارش بیش تر می شود، و در شیوه های ناسالم و منحرفی که دانش آموزان طی آن به زندگی روزانه ی خود پاسخ می دهند، دیدنی است. گزارش اداره ی امور اورژانسی کودکان جهان وابسته به سازمان ملل که در پاییز سال 1993 زیر عنوان «پیشرفت ملت ها»(78) انتشار یافت، خاطر نشان کرد که میزان قتل و کشتار در ایالات متحده ی امریکا در بین جوانان سنین 15 تا 24 سال پنج برابر این میزان در نزدیک ترین کشور رقیب آن یعنی کشور کانادا است. آخرین گزارش اداره ی مالی دفاع از کودکان در سال 1997 که در کتاب سال چگونگی وضعیت کودکان امریکا(79) درج شده است حاکی از آن است که در هر روز در ایالات متحده ی امریکا 16 کودک توسط افراد مسلح به قتل می رسند، 6 نفر خودکشی می کنند، 316 نفر به خاطر بزهکاری های خشونت آمیز و 403 نفر برای استعمال مواد مخدر بازداشت می شوند و 3356 نفر (در هر 8 ثانیه یک نفر) از دبیرستان اخراج می شوند.(80) تقریبا دو سوم کشته شدن های مسلحانه ی کودکان از نوع خودکشی بوده است. شمار کودکانی که بین سال های 1984 و 1994 با سلاح گرم به قتل رسیده اند سه برابر شده است. چشم انداز این آمار در بین پسران سیاهپوست از این هم وخیم تر و دردناک تر است. احتمال قربانی شدن اینان در حمله های مسلحانه در مقایسه با همسالان سفیدپوست خود پنج برابر است. پس از قتل و دیگر کشی، بزرگ ترین علت کشته شدن مسلحانه ی جوانان خودکشی است. نرخ خودکشی مسلحانه در میان پسران جوان سیاهپوست در بین سال های 1980 تا 1990 به 300% افزایش یافته است.
در همین سالی که گذشت (سال 1999) توجه ملی و بین المللی به شمار چشمگیر حملات مسلحانه ی دانش آموزان پسر به هم کلاس های خود در ایالت های اورگان، پنسیلوانیا، ایلینویس و کنتوکی جلب شده است. در سال 1993، 5751 جوان و نوجوان زیر بیست سال قربانی سلاح گرم بوده اند و شمار نوجوانانی که به اتهام قتل و کشتار بازداشت شده اند در فاصله ی سال های 1984 تا 1993، 168% افزایش داشته است. هنگامی که می بینیم در سال 1994، بیش از 6/1 میلیون نوجوان بین 12 تا 17 سال خود را قربانی جنایت های خشونت بار می دانند، باورمان می شود که اختلالات و نابهنجاری های فرزندانمان به بالاترین مرز ممکن خود رسیده است.(81) ایالت جورجیا که از نظر آماری در رده ی هشتم ایالت های امریکا جای گرفته است، با افزایش تعداد 4554 تخت به مجموع 37204 تخت در زندان های خود دارد به این رشد چشمگیر خشونت پاسخ می دهد.
این ها تنها شمار اندکی از نشانگان فراوانی است که هر روز در پیش چشم ما بروز می یابد. این نشانگان حاکی از این است که دانش آموزان دارند به سرعت از پیوستگی ها و پیوندهای مقدس و معنادار به سمت عینی سازی و مادی سازی همه ی روابط دور می شوند. این نشانگان همچنین حاکی از یک چرخش تکان دهنده به سمت خودمحوری است که سرانجام به نوعی از خود بریدگی و عینیت گرایی در وجود انسان می انجامد. این نشانگان حکایت از روحی دارد که نمی تواند در روابط انسان ها معنایی بیابد و زندگی انسان را در حالت تعادل نگه دارد.
اکنون چه می توان کرد؟!
پس از مرور آنچه در بالا گفتیم به ویژه بازنگری رویکردهای معاصر اکنون از خود می پرسیم که برای سامان دهی و التیام دردها، اختلالات و نابهنجاری های آموزش و پرورش و کیفی سازی این دو روند چه چیزهایی آموخته ایم؟ یکی از مشکلات ما این است که روح و معنویت را راهی برای حل مشکلات آموزش و پرورش نمی دانیم. به روح و معنویت چندان به عنوان راهکار سامان دهی مدارس نمی نگریم. ما به این ابزار به عنوان راهبردی نوین در برخورد با دانش آموزان بهنجار و غیر متهم نگاه نمی کنیم بلکه آن را راهی می دانیم که بر اساس آن هر دانش آموز موجودی مقدس و دارای ارزش ویژه تلقی می شود. روح و معنویت باید در ما بینش تیزبینانه و بصیرتی درونی را به وجود آورد که بتواند آموزگاران و دانش آموزان را در جست وجو برای یافتن پیوندهای معنادار و عمیق هدایت کند. روح و معنویت قصه ای درباره ی کار کردن در مورد چیزی که وجود ندارد، نیست بلکه می خواهد ما را به کار دوباره در باره ی آن چه از پیش بوده است، وادارد. روح و معنویت ما را به برقراری روابط دو سویه ی من تو(82) پای بند می کند نه این که راهی برای به کارگیری برخی از مجموعه های نوین اصلاحات باشد. معنویت مسأله ی به کارگیری نیست، مسأله ی چگونه بودن است. معنویت از مدارس می خواهد که به آزمون سیاست ها، رویه ها و نقش هایی بپردازند که در شکوفاسازی و تقویت روابط و پیوندهایی که روح را تکریم می کند، مؤثر است و نیز این مدارس باید به نقش خود در گسستن و جداسازی ما از آن جنبه هایی از زندگی که روح را شکوفا می سازد، توجه کنند. معنویت از ما می خواهد که در تمام ابعاد زندگی خود در جست وجوی تعادل باشیم چرا که اگر ما روح و معنویت را در زندگی از یاد بردیم درد این از یادبردگی همه ی ما را متأثر کرده و خود را در شیوه های ناسالمی که ما با آن زندگی می کنیم، نشان می دهد.
این ها برخی از پرسش هایی است که ذهن ما را به خود مشغول داشته و باید پاسخ بیابد و چه بسا خوانندگان را در تصمیم های روزانه شان، به ویژه تصمیم هایی که در آن ها تکریم روح و معنویت جایگاه مهمی دارد، هدایت کند.
از کاوش درباره ی عقلانیت موجود در سنت هایی که به زندگی ارزش داده و خود را درگیر شاخص های روح و معنویت کرده اند، چه می توان آموخت؟ آیا مدرسه ها تخیل را به شکوفایی و خلاقیت می کشانند یا این که بینش و نگرش را سرکوب و خفه می کنند؟ آیا از نگاه ما، مدرسه ها دارند به روح و معنویت نزدیک می شوند یا از آن فاصله می گیرند؟ آیا آموزش های ما منجر به پیدایش بینش های گسترده تری از واقعیت می شود یا این که برعکس، آگاهی های دانش آموزان از زندگی را محدودتر و تنگ تر می کند؟ آیا مدرسه ها به سوی شکوفاسازی پیوندهای دو سویه من تو پیش می رود یا برعکس به فضای تاریک درون زندان ها شباهت می یابد؟ آیا ما در محیط کار خود با یک گروه و جامعه ی همبسته روبه روییم یا با افراد و گروه هایی که در تکاپوی رقابت و بدگمانی اند؟ چه موانع یا سدهایی ما را از بازبینی و بازسازی یک نظام آموزشی و پرورشی باز می دارد که سیاست ها و کارکردهایش، جنبه هایی از زندگی را تقویت کند که تحسین گر روح و معنویت است؟
چه بسا ما نیز در خود شور و شوقی بیابیم که زندگی های خودمان را نیز بازبینی و مرور کنیم و به جنبه ها و ساحت هایی از روح وارد شویم که به زندگی تعادل بخشیده و دل و جانمان را احیا و سرزنده کند.
··· پی نوشت ها
1. Thomas Peterson, (1999) "Examining loss of soul in education" Education and Culture. Vol. ×V, Nos. 1-2.
توماس پیترسون، (1999). «آزمونی از فقدان روح در آموزش و پرورش»، آموزش پرورش و فرهنگ، ج 15، ش 21.
2. Window shopping.
3. Mall.
4. Soul.
5. Modernist - rationalist educational milieu.
6. Spirituality.
7. Spirit.
8. Parker Palmer.
9. David Purpel.
10. Ron Miller.
11. John Gardner.
12. Thomas Moore.
13. Loss of soul.
14. Care of the Soul.
15. Moore, Thomas. (1994). Care for the Soul: A Guide for Cultivation Depth and Sacredness in Everyday Life. New York: Harper Perennial.
16. Ecological.
17. Impulse.
18. Care of the Soul.
19. I-Thou relationships.
20. Buber, Martin. (1929). I and Thou. New York: Scribners.
21. Pathos.
22. Ethos.
23. Van Doren, Charles. (1991). A History of Knowledge: Past, Present and Future. New York: Ballantine Books.
24. Isaac.
25. Jacob.
26. Israel.
27. Children of Israel.
28. Chosen people.
29. Agendum.
30. Torah.
31. Brueggemann, Walter. (1982). The Creative Word: Canon as a Model for Biblical Education. Philadephia: Fortress Press.
32. Ritual ceremonies of rememberance.
33. Joshua.
34. Promised Land.
35. The NIV Study Bible. Grand Rapids, MI: Zondervan Bible Publishers. Joshua 3:4.
36. The NIV Study Bible. Grand Rapids, MI: Zondervan Bible Publishers. Joshua 7.6:4.
37. House of Israel.
38. Remembering.
39. Sparta.
40. Spartan Code of Lycurgus.
41. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc.
42. Gerald Gutek.
43. Disciplined savages
44. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p. 25.
45. Pack.
46. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p. 26.
47. Plato's ideal Republic.
48. Academy.
49. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p. 39.
50. Rose, Jhn C. (1956). Great Dialogues of Plato. New York: Mentor. P326.
51. Allegory of the Cave.
52. Rose, Jhn C. (1956). Great Dialogues of Plato. New York: Mentor. P. 315.
53. Lodge, R. C. (1947, 1970). Plato's Theory of Education. New York: Russel & Russel. P. 11.
54. John Dewey.
55. Lodge, R. C. (1947, 1970). Plato's Theory of Education. New York: Russel & Russel. P. 203.
56. Philosopher Kings.
57. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p 47.
58. Academy.
59. The Friends.
60. Egan, Kieran. (1983). Education and Psychology: Plato, Piaget, and Scientific Psycholgy. New York: Teachers College Press.
61. Platonic love.
62. Dialectic.
63. Lodge, R.C. (1947, 1970). Platos Theory of Education. New York: Russel. P. 198.
64. Dialogues.
65. Mega - state.
66. Lester Thurow.
67. Head to Head: The Coming Economic Battle Among Japan, Europe, and America, 1993.
68. William B. Johnston.
69. Global Work Force 2000: The New World Labor Market.
70. Harvard Business Review.
71. Erikson, Lynn (1995). Stirring the head, Heart, and Soul: Redefining Curriculum and Instruction. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.
72. Human capital.
73. 14th Congress of the German Association for Educational Research.
74. Dietrich Benner.
75. Benner, D. and Lenzen, D. (1996). Education for the New Europe. Providence, RI: Berghahn Books. P. 4.
76. Benner, D. and Lenzen, D. (1996). Education for the New Europe. Providence, RI: Berghahn Books. P. 15.
77. Assembly line.
78. The Progress of Nations.
79. The State of America's Children Yearbook.
80. The State of America's Children Yearbook, 1997. Washington, DC: Children's Defense Fund.
81. The State of America's Children Yearbook, 1997. Washington, DC: Children's Defense Fund.
82. I - Thou.
