ماهیّت هوش و ارزیابی آن

مفهوم هوش

هوش چیست ؟ به رغم این واقعیت که به نظر می‌رسد مردم بطور ذاتی تصوراتی در باره‌ی هوش دارند، فهم دقیق مقوله هوش آسان نبوده است. تعریفهای گوناگونی در این باره ارائه شده است که مضمونهای‌ اندکی را بطور مشترک بیان می‌دارد ( رابینسون، و رابینسون، 1976 ). هوش، همواره حکم کلیتی از اطلاعات جمع آوری شده، توانایی یادگیری و توانایی سازگاری با محیط- بویژه با موقعیتهای جدید- را داشته است.
بسیاری از نظریه پردازان بر این پندارند که با همه ویژگیهای مشترکی که افراد دارند، تفاوتهای فردی میان آنان نشانگر توانایی کلیی است که می‌توان آن را هوش نامید. دیگران چنین استدلال کرده‌اند که بهترین مفهومی که می‌توان درباره‌ی هوش به تصور درآورد، داشتن چندین توانایی مجزا است. برای مثال تراستون (Thurstone) و تراستون (1941) دریافتند که هوش شامل هفت عامل اساسی است: درک کلام، روانی کلام، سرعت ادراک، حافظه، فضا، عدد و استقرا.
اساس بسیاری از حدسها و گمانها در نظریه‌های مربوط به هوش، تمایل به پذیرش این‌ اندیشه است که هوش مانند چشم قهوه‌ای، و موی مشکی یکی از ویژگیهای فردی است. تا اواخر دهه 1940، تصور می‌شد که هوش در سطح خاصی که وراثت آن را تعیین می‌کند ثابت می‌ماند ( هانت، 1961 ). با بکارگیری آزمونهای هوشی، و جمع آوری خود را از دست داد و آشکار شد که هوش تغییر پذیر است و برخی اوقات این تغییر به واسطه رویدادهای محیطی، کاملاً چشمگیر است. افزون بر آن، بسیاری از کسانی که دست‌ اندرکار استفاده از آزمونهای هوشی بودند، با قدرت استدلال می‌کردند که سنجش هوش در یک فرد از ماهیتی ثابت برخوردار نیست، بلکه ساختی فرضی دارد- مفهومی که ما را قادر می‌کند به تشریح و پیش بینی رفتار بپردازیم. بدین ترتیب، سنجش هوش و کاربرد آن در موقعیتهای گوناگون نیازمند بررسی دقیق تری است.

آزمونهای هوشی: مقیاسهای بینه و وکسلر

گرچه آزمونهای هوشی بسیاری در دسترس قرار دارند، اما تنها آنهایی که مطابق با معیارهای معینی هستند، برای قضاوت درباره‌ی نارسایی ذهنی مناسب تشخیص داده شده‌اند. از میان این آزمونها مقیاسهای استانفورد- بینه (s.b) و وکسلر که هر دوی آنها بصورت انفرادی به افراد ارائه می‌شوند، اعتماد و محبوبیت لازم را کسب کرده‌اند.

مقایسهای بینه.

آلفرد بینه و تئوفیل سیمون (Theophile Simon) با ساخت اولین آزمون موفق هوشی اعتباری برای خود کسب کرده‌اند. کار این دو نتیجه‌ی تقاضای وزیر آموزش همگانی فرانسه در پاریس بود که میل داشت از ثمرات آموزش کودکان مبتلا به نارسایی ذهنی اطمینان حاصل کند ( تادنهام، ، Tuddenham1963 ). مقیاس اولیه که در سال 1905 آماده شد، 30 ماده مختلف را در بر می‌گرفت که بتدریج مشکل و مشکل تر می‌شدند، در تجدیدنظر، مقایس بینه و سیمون بر طبق سن مرتب شد، بدین معنی که مثلاً، تمام آزمونهایی که کودکان 4 ساله گذراندند، در یک ردیف جای گرفت. بدین قرار کودکان بر حسب تواناییشان در گذراندن آزمون، در سن عقلی» (1) خود جای می‌گرفتند، این سن برابر بود با سن « تقویمی » (2) کودکانی که عملکردی مشابه داشتند. از این روی، یک کودک 7 ساله که می‌توانست آزمونهای میانگین سنی 8 سالگی را بگذراند، سن عقلی وی 8 به حساب می‌آمد. سن عقلی مفهومی است که اکنون نیز از آن استفاده می‌شود- تا ‌اندازه‌ای به این خاطر که درک آن آسان است.
نهضت استفاده از آزمونهای هوشی در ایالات متحده آمریکا زمانی آغاز شد که هنری گودارد آزمون بینه را برای استفاده کودکان مدرسه کارورزی و این لند (Vineland) نیوجرسی به انگلیسی ترجمه کرد (کوشنا، 1980). سپس در سال 1916 لویی ترمن، که در دانشگاه استانفورد کار می‌کرد، مقیاس اولیه بینه را مورد تجدیدنظر قرار داد، و مقیاس جدید استانفورد- بینه را به وجود آورد. وی در تجدیدنظر خود اقلام آزمون بینه را با افراد جدید منطبق کرد و از آن برای ارزیابی شمار نسبةً وسیعی از کودکان آمریکایی استفاده کرد. ترمن و همکارانش نیز‌ اندیشه بهره‌ی هوشی (IQ) ا که حاصل تقسیم سن عقلی به سن تقویمی ضریب در 100 باشد، پذیرفتند تا از ارقام اعشار‌ی بپرهیزند. بهره‌ی هوشی انسان را قادر می‌کند که میان عملکرد هوشی کودکان در سنین مختلف، مقایسه مستقیمی به عمل آورد. دختر 8 ساله‌ای که سن عقلیش 6 است، بهره‌ی هوشی‌اش معادل **** خواهد بود، و به همین ترتیب بهره‌ی هوشی یک دختر 12 ساله که سن عقلیش 9 است نیز *** است.
آزمون استانفورد- بینه تاکنون چندین نوبت تجدیدنظر، و با شرایط زمانی مطابقت داده شده است. آزمون هنوز دارای انواع بسیاری از کارهای شناختی و حرکتی است که گستره‌ی آنها از آسان تا مشکل تغییر می‌کند. آزمون استانفورد- بینه را می‌توان برای کودکان 2 ساله تا بزرگسالان به کار گرفت. آزمون دهنده خردسال به کارهای ساده تری چون به نخ کشیدن دانه‌ی تسبیح، تا کردن کاغذ به اشکال مخصوص، و شناسایی تصویر اجسام معمولی می‌پردازد. در سنهای بالا اقلام آزمون به واژه‌ها و مسائل انتزاعی می‌پردازد. از تجدیدنظر 1960 به بعد مفهوم انحراف از بهره‌ی هوشی نیز به کار گرفته شده است؛ بکارگیری این مفهوم اجازه می‌دهد که فرد با بهره‌ی هوشی میانگین همان سن تقویمی، مورد مقایسه قرار گیرد. شیوه‌های آماری میانگین بهره‌ی هوشی هر گروه سنی را، 100 قرار داده‌اند. بهره‌ی هوشی بالا تر از 100 نشانگر آن است که شخص از میانگین سنی خود بهتر عمل کرده است؛ و به همین ترتیب بهره‌ی هوشی زیر 100 بر عملکرد پایین تر از میانگین سنی دلالت دارد. جدول 1-1 ، با توجه به آزمونهای هوشی، خلاصه‌ای است از معیارهای گوناگونی که تاکنون به آنها اشاره شده است.

مقیاسهای وکسلر.

مقیاسهای وکسلر از نظر پذیرش عمومی با استانفورد- بینه رقابت می‌کند. مقیاس اولیه وکسلر، یعنی وکسلر- بل ویو، براساس کار دیوید وکسلر در سال 1939 تهیه شد. در حال حاضر سه نوع از این مقیاس وجود دارد که برای گروههای سنی مختلف تهیه شده است: مقیاس هوشی بزرگسالان وکسلر (3) «WISCیا WISC-R )، مقیاس هوشی کودکان و کسلر(4) ( (WISC یا WISC-R ) و مقیاس هوشی پیش دبستانی و مقدماتی وکسلر (5)(WPPSI). تمام این آزمونها از شکل واحدی پیروی می‌کنند. آنها مانند مقیاسهای استانفورد- بینه شامل انواع فعالیتهای گوناگون هستند، اما ترتیبشان برحسب سطح سنی نیست. در عوض، بر مجموعه‌ی از ده فعالیت مختلف تشکیل می‌شود که ابتدا با یک کار آسان شروع، و بتدریج با کارهای مشکلتر به پیش می‌رود. هر آزمون دهنده به نوبت در هر یک از این فعالیتها شرکت می‌کند تا آن که از انجام یا تکمیل کاری عاجز شود. فعالیتها یا شفاهی هستند یا عملی؛ فعالیتهای شفاهی بر مهارت کلامی، آگاهی از محیط، و درک اجتماعی تاکید دارند. فعالیتهای عملی، بر مهارتهای حرکتی- ادراکی، سرعت، و اعمال انتزاعی غیرکلامی تاکید دارند. انحراف بهره هوشی در مورد عملکرد کلامی وغیرکلامی، و نیز در مورد کل آزمون بطور جداگانه محاسبه می‌شود.

Ca   سن تقویمی Ma   سن عقلی، امتیاز سنی مربوط به سن تقویمی کودکان که عملکرد هوشی آنها با امتحان دهنده برابر است. در مورد کودکان معمولی ma=ca است. IQ (نسبت )   نسبت میان سن عقلی به سن تقویمی ضر در 100. IQ (انحراف) نمره معیار که با شیوه های آماری محاسبه می شود و نشانگر جهت و درجه ای است که عملکرد فرد از نمره میانگین متعلق به گروه سنی انحراف حاصل کرده است.

آزمونهای هوشی نوزاد

چون اعتقاد بر این است که شناسایی کودکان در سالهای اولیه ثمربخش است، تلاشهایی صورت گرفته است تا هوش تمام کودکان خردسال ارزیابی شود. در حال حاضر جدول رشدی گزل(6)، آزمونهای هوشی نوزادان و خردسالان کتل(7)، و مقیاسهای رشدی نوزاد بیلی (8) بسیار مشهور است. برای نشان دادن عملکرد کودکان در این مقیاسها به جای بهر هوشی از اصلاح بهر رشدی (IQ) استفاده می‌شود.
مقیاسهای رشد نوزاد بیلی، می‌تواند نمونه‌ای از این آزمونها باشد ( بیلی، 1970 ). این آزمون برای نوزاد 2 تا 30 ماهه تهیه شده است و شامل مقیاسهای ذهنی، حرکتی و مسابقه رفتار است. طرح « مقیاسهای ذهنی » به این منظور است که عملکرد سازگارانه را ارزیابی کند. این مقیاسها کارهایی چون واکنش در برابر محرکهای دیداری و شنیداری، و چگونگی دستکاری کردن اجسام، تقلید و تولید صدا را در بر می‌گیرد. « مقیاس‌های حرکتی » به ارزیابی رفتارهایی چون بلند کردن سر، نشستن، پرتاب توپ و بالا رفتن از پله می‌پردازد. « در سابقه رفتار کودک »، رفتارهایی که نشانگر آشنا شدن کودک با امور اجتماعی، همکاری، ترسو بودن، گستره توجه، فعالیت و نظایر آنهاست، ارزیابی می‌شود.
آزمونهای هوشی نوزاد با آزمونهایی که برای کودکان بزرگتر وجود دارد متفاوت است، زیرا در این آزمونها بر عملکرد حسی- حرکتی بیشتر، و به زبان و فعالیتهای انتزاعی کمتر توجه شده است. این موضوع دست کم تا‌ اندازه‌ای روشن می‌کند که چرا میان امتیازهای آزمونهای نوزادان و بهره‌ی هوشی آنان در مراحل بعدی، همبستگی‌اند کی وجود دارد ( اندرسون، 1939؛ بیلی، 1955؛ رابین و بالو، 1979 ). بطور کلی پیش بینیهایی که از طریق آزمونهای هوشی چند سال اول عمر صورت می‌گیرد، نمی‌تواند خیلی قابل اعتماد باشد. در عین حال، چنین بر می‌آید که قضاوت‌های مادر مورد نارساییهای کودک در سال‌های اولیه، صحیح تر از قضاوتهایی است که در آن کودک را در حد میانگین یا عالی تشخیص می‌دهیم، بویژه اگر در قضاوت خود از اطلاعاتی چون پیشینه و تاثیرات بالینی بهره بگیریم ( ایلینگ ورث Illingworth، 1961، مک رای ، 1955 ). در عین حال، از آن جا که یافته‌های پژوهشی حاکی از آن است که فقط 20 تا 25 درصد از کودکانی که بیش از سن دو یا سه سالگی عقب مانده‌ی ذهنی قلمداد شده‌اند بعداً چنین حالتی را نشان داده‌اند، پیشنهاد می‌شود که در قضاوتهای خود محتاط باشیم ( رابینسون و رابینسون، 1976 ). از این رو کاملاً منطقی به نظر می‌آید که نشانه‌های اولیه‌ی عقب ماندگی را با معاینات و تلاشهای منظم پی بگیریم تا در این مورد شرایطی مطابق کمال مطلوب فراهم آید.

تحلیل بهر هوشی (IQ)

از آن جا که نحوه‌ی عمل کودک در آزمونهای هوشی برای قضاوت در مورد عقب ماندگی کاملاً اهمیت دارد، لازم است مسائل بسیاری را که در تحلیل بهر هوشی دخالت دارند بررسی کنیم. تحلیل بهر هوشی به نحوی با روشی که آزمونهای هوشی درک و ساخته شده‌اند ارتباطی پیچیده دارد.
بهر هوشی چه چیز را می‌سنجد ؟ شاید مهمترین پرسشی که در این زمینه مطرح است، این است که بهر هوشی چه اطلاعاتی درباره‌ی شخص به ما می‌دهد. به یاد بیاوریم که بینه و سیمون در صدد آن بودند که بدانند کدام یک از نوجوانان می‌توانند به جای محیط کلاس درس معمولی از آموزش و پرورش ویژه استفاده ببرد. آنان برای این مشکل عملی، از روش مستقیم بهره گرفتند: آنان فعالیتهایی را برگزیدند که می‌پنداشتند با یادگیری در مدرسه ارتباط دارد. در پی آن، با معیارهای عملکرد تحصیلی، یعنی ارزیابی معلمان و نمرات واقعی مدرسه، همبستگی نشان می‌دهد یا نه. این عمل آنها در واقع آزمایش « روایی » بود؛ یا به عبارت دیگر آیا آزمون همان چیزی را که برای ‌اندازه گیری آن طرح شده است می‌سنجد یا خیر. معیارهای مقایسه ( برای مثال، ارزیابی معلمان و نمرات ) ‌اندازه‌های ملاک Comparison measures) نامیده می‌شوند.
پرکاربردترین آزمونهای هوشی، به عنوان معیارهای معتبری، برای پیشرفت تحصیلی به حساب می‌آیند. همبستگی میان امتیازهای آزمون و ‌اندازه‌های ملاک نوعاً بین 40/0 تا 75/0 است. اتفاق نظر بسیاری نیز وجود دارد که اکثر آزمونهای بهر هوشی بر تواناییهای کلامی توجه دارند ( ماتارازو ، 1972، رابینسون و رابینسون، 1976 ). حتی انجام بسیاری از فعالیتهای به اصطلاح عملی، احتمالاً به واسطه‌ی مهارتهای کلامی آسان خواهد شد. به رغم آن که آزمونهای بهر هوشی، عملکرد تحصیلی را بخوبی پیش بینی می‌کند، در عین حال هیچ گونه ادعایی وجود ندارد که از عهده‌ی ارزیابی تمایلات، پشتکار و نظایر آنها- که می‌توانند نمایانگر هوش کلی باشند- نیز برآید. ( وکسلر، 1974 ).
آیا بهره‌ی هوشی پایدار است ؟ پایدار ماندن هوش ارزیابی شده، موضوع بحثهای بسیاری بوده است. در عین حال، پیش از رسیدن به هر گونه نتیجه‌ای درباره‌ی پایدار ماندن هوش، لازم است پایایی آزمونهای هوشی مسلم شود. پایایی، یعنی این که ثبات و درستی آنچه را که آزمون می‌سنجد، تا چه‌ اندازه است ( تایلر tyler، 1963 ). زمانی که شخصی در آزمونی شرکت می‌کند، عوامل دیگری به جز توانایی، می‌تواند در نتیجه تأثیر بگذارد. این عوامل امکان دارد حدس و گمان، شرایط نامساعد اطاق برای آزمون دهنده، یا نگرانی شدید در مورد یک موضوع ناراحت کننده باشد. ممکن است این عوامل احتمالی در همه‌ی آزمون دهنده ها یکسان نباشد، یا به یک‌ اندازه اثر نکند، و کاملاً غیرقابل پیش بینی باشد. از این رو، نتایج یک آزمون می‌تواند متناسب با درجه‌ی حساسیت آزمون به این عوامل احتمالی ناپایدار و گمراه کننده باشد. خوشبختانه چندین روش شناخته شده وجود دارد که به سازنده‌ی آزمون امکان می‌دهد پایایی آن را تحلیل کند. یکی از روشهای متداول، ارائه‌ی آزمون در موقعیتهای گوناگون به یک گروه از افراد، و تعیین همبستگی میان امتیازهای به دست آمده است. هر ‌اندازه همبستگی میان آنها بالاتر باشد، پایایی آزمون بیشتر است. طبق همین روش و نیز روشهای دیگر برای آزمونهایی چون مقیاسهای استانفورد- بینه و وکسلر، پایایی کاملاً خوبی به دست آمده است.
در عین حال، پایداری بهر هوشی موضوع پیچیده‌ای است که نیاز به بررسی یافته‌های گوناگون دارد. نخست، به نظر می‌آید که نمره‌های بهر هوشی، در صورتی که ارزیابی پس از محله‌ی نوزادی صورت گیرد، نسبةً پایدار است. جدول2-1 اطلاعات به دست آمده از یک بررسی را نشان می‌دهد که در طی 38 سال افراد یک گروه به تکرار مورد ارزیابی قرار گرفتند؛ اولین نوبت ارزیابی این افراد به دوره‌ی پیش از دبستان بازمی گردد. این یافته‌ها که مشابه یافته‌های آزمون‌های دیگر است ( ر.ک. به بلوم Bloom، 1964 )، نیز حکایت دارد که با کاهش فواصل زمانی آزمون‌ها، همبستگی میان آنها افزایش می‌یابد. چندین بررسی دیگر نشان می‌دهد که بهره‌ی هوشی عقب مانده‌های ذهنی، بویژه آنهایی که امتیازهای خیلی پایین دارند، حتی از بهره‌ی هوشی کودکان دارای هوش میانگین یا عالی، پایدارتر می‌نماید ( رابینسون و رابینسون، 1976 ).
به رغم پایداری مشاهده شده در بهر هوشی گروههایی از افراد نمی‌توان پذیرفت که هوشی که مورد ارزیابی قرار می‌گیرد همچنان پایدار می‌ماند. از نظر تاریخی، این‌ اندیشه زیربنای یکی از جنجالی ترین بحثها در این زمینه است. در اوائل قرن بیستم، این باور که امتیازهای بهرهوشی می‌تواند تغییر پذیرد، موافقان چندانی نداشت. بعد از آن در سال 1930، ولمان گزارش کرد که بهره‌ی هوشی کودکان پیش دبستانی، طی مدت شرکت آنان در مرکز رفاه کودک آیوا (9) به طرز چشمگیری افزایش یافته است ( استات و بال ). به تدریج اطلاعاتی به دست آمد که نشان می‌داد تغییر بهر هوشی در واقع امکان پذیر است. برای مثال در تحقیق راهنمایی کودک (10)، 202 کودک طی دوره ی6 تا 18 سالگی چندین نوبت آزموده شدند ( هانزیک، مک فارلند، و آلن، 1948 ) 60 درصد این کودکان نشان دادند که 15 امتیاز یا بیشتر تغییر بهرهوشی داشته‌اند. مک کال و اپل بام (Applebaum)، و هاگارتی (Hogarty) (1973) از یافته‌های خود و دیگران به این نکات پی بردند که: بین 30 تا 40 امتیاز تغییر بهرهوشی امری است که نسبةً غالب اوقات دیده می‌شود؛ احتمال افزایش امتیاز در مورد پسران بیش از دختران است؛ احتمال کمتری وجود دارد که در وضع هوش کودکان متعلق به طبقه‌ی کم درآمد تغییری پدید آید؛ و متغیرهای مربوط به شخصیت، با جهت تغییر به سمت افزایش یا کاهش در ارتباط است. وضعیتهای زودگذر چون، بیماری، خستگی، تغییر اوضاع در خانواده، امکانات آموزشی، سازگاری اجتماعی، و بهداشت روانی همه با تغییر بهرهوشی فرد، پیوند دارد ( رابینسون، رابینسون، 1976 ). بدین قرار لازم است که در تحلیل هوش ارزیابی شده و استفاده از آن برای عقب مانده نامیدن یک کودک، کاملاً احتیاط شود. نتیجه آن که هر چند امتیازهای بهره‌ی هوشی در افراد نسبةً پایدار است، اما امکان تغییر آن وجود دارد.

S.B

1941                                    1956 S-B                  S-B              wals                              S.B                                  WARS 0/65                   0/59              0/64                        0/41                               0/39 0/85             0/80                   0/68                          0/53 0/83                 0/77                               0/58 0/77

گرفته شده از کانگاس جی.J. Kangas و برادوی. کی Bradway 1971

آیا آزمون‌های هوشی دچار سوگیری شده‌اند ؟

در حال حاضر بحث پرشوری که درباره‌ی سوگیری احتمالی آزمونهای هوشی جریان دارد، حول این محور دور می‌زند: آیا منظور از طرح و ارائه‌ی آزمونهای هوشی این است که برخی گروهها را از جمله طبقات پایین اجتماعی، و برخی افراد متعلق به گروههای قومی و نژادی بی اعتبار کنند ؟ در واقع، تا به حال بخوبی روشن شده است که میان طبقه‌ی اجتماعی و بهرهوشی رابطه‌ی مثبتی وجود دارد ( سی شورSeashore و سمانWesman، داپلتDoppelt، 1950 ). این واقعیت نیز مسلم شده است که بطور متوسط، بهرهوشی سیاهان حدود 80 تا 85 و در مقابل، میانگین IQ در مورد سفیدها 100 است ( کندی، ون دورایت، و وایت، 1963؛ شویی ، 1966 ). در ارزیابی این مطلب باید توجه داشت که سیاهان بطور غیرمتجانسی معرف طبقات پایین اجتماعی هستند، از این روست که در بیشتر بررسیها، عامل طبقه‌ی اجتماعی، و عوامل نژادی موجب سردرگمی پژوهشگر می‌شود.
تفاوتهای گروهی مانند آنچه که در بالا آمد، موجب شده که، بویژه از سالهای دهه‌ی 1950 به بعد، به آزمونهای هوشی انتقادهایی جدی وارد شود ( کرون بکcronbach، 1975؛کامینKamin، 1974 ). به دلیل نگرانیهاست که موضوع همسان کردن آزمونها (11) مطرح می‌شود. همیشه ساختن یک آزمون خوب به این صورت آغاز می‌شود که، اقلام ممکن برای یک آزمون برگزیده، و به گروهی از افراد که نماینده‌ی جمعیتی هستند که آزمون برای آنها استفاده خواهد شد ارائه می‌شود. در مورد گزینش گروه نمونه همسان باید کاملاً دقت کرد تا بواقع نمایانگر افرادی باشند که در آینده آزمون به آنها داده خواهد شد. متاسفانه این شیوه در ساخت آزمونهای اولیه همیشه رعایت نشده است. برای مثال کودک بی بضاعتی که به یکی از گروههای قومی یا نژادی وابسته است، اغلب نمی‌تواند نمایانگر هنجارهای گروهی باشد که با آن مقایسه می‌شود. این وضعیت در ساخت آزمونهای اخیر که ساخت بهتری دارند، بهبود یافته است.
اما مسأله‌ی ابتلا به خطا و سوگیری آزمونهای هوشی ورای استاندارد کردن نادرست آنهاست. واقعیت آن است که آزمونها همیشه از نظر فرهنگی دچار خطا می‌شوند؛ بدین معنی که بسیاری از اقلام آزمون یا تجربه‌های مردم سفیدپوست طبقه‌ی متوسط و مرفه هماهنگی دارند تا با تجربه‌های سایر گروهها. الیس (Eells) این وضعیت را شبیه به حالتی می‌داند که هنگام دیدار یک آمریکایی از استرالیا، از وی درباره‌ی گوشت گوسفند یا کانگورو، و اطلاعات محلی با واژه‌های نامانوس محلی بپرسند، و سپس براساس پاسخهای وی، او را از نظر کیفیتی ذاتی، به نام « هوش » مورد ارزیابی قرار دهند. برای جبران جهت گیری فرهنگی، آزمونهایی ساخته شده است که می‌کوشد جنبه‌هایی را که بیش از بقیه به تفاوتهای طبقه‌ی اجتماعی، چون موضوعهای خاص، تاکید بر زبان، و اثرات سرعت، مربوط می‌شوند از آزمونها حذف کند ( آناستاری، 1968 ). ماتریسهای پیش رونده‌ی ریون (12) ( که از آزمون دهنده می‌خواهد تصاویر ترسیم شده را با یکدیگر مقابله کند ) و آزمون ترسیمی گودانیاف- هاریس (13) ( که ترسیم یک مرد، زن، و کودک را می‌خواهد ) نمونه‌ی آزمونهایی هستند که نسبت به بقیه، سوگیری فرهنگی کمتری دارند. در عین حال، ممکن است طرح آزمونهایی که از هر لحاظ از سوگیری فرهنگی باشند مقدور نباشد، واقعیتی که در ارزیابی هوش کودکان بی بضاعت، و آنهایی که پیشینه‌ی وابستگی به گروههای اقلیت دارند همواره باید در نظر گرفته شود.

رفتار سازگارانه

با ظهور آزمونهای هوشی، محور و برخی اوقات تنها معیار قضاوت، در مورد عقب ماندگی ذهنی، نمره‌های بهرهوشی شد. هر چند در مورد دقت و صحت این آزمونها تردیدی وجود نداشت، اما بسیاری افراد، امتیاز بهرهوشی را برای قضاوت در این باره، بسیار محدود می‌دانستند. با افزایش نارضایتی، و به اوج رسیدن آن، انجمن آمریکایی نارساییهای ذهنی بر آن شد تا عملکرد سازگارانه را نیز در میان معیارهای خود جای دهد. چنین رفتارهایی حول محور فعالیتهای روزانه، با تواناییهای جاری برای روبرو شدن با تقاضاهای محیط، دور می‌زند. ارزیابی رفتار سازگارانه مشکل است، زیرا نیاز به آن دارد که بدانیم شخص براستی در محیط چه می‌کند ( گروسمن، 1977 ). برای این کار بهتر آن است که رفتارهای مختلف را در موقعیتهای گوناگون مشاهده کنیم. AAMD در این مورد توصیه می‌کند که ترکیبی از آزمونهای هوشی، مشاهدات بالینی، و تمام منابع موجود اطلاعاتی در باره‌ی رفتار روزانه‌ی شخص به کار گرفته شود؛ بخشی از این ارزیابی، از مقیاسهای رفتار سازگارانه نیز بهره می‌گیرد.
در حال حاضر ساخت ابزارهایی برای ارزیابی عملکرد سازگارانه با شدت به پیش می‌رود؛ و یک بررسی نشان می‌دهد که در حال حاضر بیش از صد نمونه از این ابزارها وجود دارد ( مایرز، نی هیرا، وزتلین، 1979 ). اکثر ابزارها به مصاحبه‌هایی که با والدین و سایر مراقبان کودک به عمل می‌آید، مربوط می‌شوند. این مقیاسها هیچ گاه در حد آزمونهای هوشی پیشرفته نبوده‌اند؛ بسیاری از آنها انتشار نیافته‌اند، بخوبی همسان نشده‌اند، و برای اطمینان از روایی و پایایی آنها تحقیقی صورت نگرفته است. در عین حال، به رغم کاستیهای موجود در این مقیاسها، آنان برای ارزیابی خودکفایی مسوولیت پذیری، و در برخی موارد، ناسازگاری اجتماعی به کار می‌آیند.

مقیاس بلوغ اجتماعی واین لند

ادگار دال در تقویت مفهوم رفتار سازگارانه در ایالات متحده تأثیری حیاتی داشت. دال سالیان دراز در مدرسه‌ی کارورزی و این لند نیوجرسی مشغول به کار بود، و در این مدت بر اهمیت شایستگی اجتماعی و نیز قادر ساخت عقب مانده‌ها به اداره‌ی زندگی خویش تاکید ورزید (1941). وی در سال 1953، برای سنجش شایستگی اجتماعی مقیاسی منتشر کرد که تصور می‌کرد همراه با سن تقویمی به پیش می‌رود ( مایرز و همکاران، 1979 ). دال همچنین معتقد بود که می‌توان کیفیت شایستگیهای اجتماعی را با جمع بندی کارهایی که در سنین مختلف انجام می‌شود سنجید. 117 فقره پرسش مقیاس او به امور خودیاری کلی، خودیاری در خوردن، خودیاری در پوشیدن، راهنمایی خود، شغل، ارتباط، جابجایی، و اجتماعی شدن، تقسیم می‌شود ( دال، 1965 ). درجه بندی براساس گزارشهای مراقبان صورت می‌گیرد. مشابه با سن عقلی (MA) و بهرهوشی (IQ)، یک سنن اجتماعی (SA) و یک بهره اجتماعی (SQ) محاسبه می‌شود. این امتیازها بازتابی است از وضعیت آزمون شونده در مقایسه با افراد غیرمعلول.

مقیاس رفتار سازگارانه از نظر انجمن آمریکایی نارساییهای ذهنی (ABS)

مقیاس رفتار سازگارانه ( و نسخه‌ی مدارس همگانی آن ) براساس عملکرد کودکان عقب مانده‌ی ذهنی، مبتلا به اختلالهای عاطفی، مبتلا به ناتوانیهای یادگیری، و کودکان بهنجار بنا شده است ( مایرز و همکاران، 1979 ). این مقیاس‌ها گستره‌ی رفتارهای بسیاری را دربرمی گیرد، و برای تشخیص و ارزیابی درمان، هر دو به کار می‌آیند. همان گونه که در جدول 1-1، دیده می‌شود، بخش نخست ده محدوده‌ی راهنمایی خود و اجتماعی شدن را در بر می‌گیرد. بخش دوم 14 محدوده‌ی مربوط به رفتارهای ناسازگار را ارزیابی می‌کند. دلیل افزودن بخش دوم به مقیاس این است که برای قضاوت درباره‌ی مدرسه، شغل، و ناحیه سکونت به کار می‌آید.

پی‌نوشت‌ها:

1- mental age (MA)
2- chronological age(CA)
3-Wechsler Adult Intelligence Scale
4-Wechsler Intelligence Scale For Children
5- Wechs ler Preschool and Primary Scale of Intelligence
6- Gesell DEvelopment Schedules
7- Cattell Intelligence Tests for Infants and Young Children
8- Bayley Scales of Infant Development
9- Lowa Child Welfare Station
Guidance Guidance Study-10
11- Standardization of the tests
12-Raven s Progressive Matrices
13- Goodenough-Harris Drawing Test

منبع مقاله :
ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم.