نقش بازی در دوران کودکی

تعاریف مربوط به بازی براساس اینکه آن تعاریف بر چه زمینه‌ای تأکید دارد، تحت چهار عنوان زیر بررسی می‌گردد: (1)
1- تأکید بر جنبه‌ی زیستی (2)
2- تأکید بر روی شخص (3)
3- تأکید بر فضای زندگی (4)
4- تأکید بر جنبه اجتماعی - فرهنگی (5)
البته ما ادعا نمی‌کنیم که چارچوب فوق جامع بوده، یا طبقه‌بندی دقیقی از تعاریف بازی را در بر می‌گیرد زیرا که تعاریف بازی از نقطه نظر تمرکز با یکدیگر تفاوت دارند. اصطلاح مربوط به تقسیم‌بندی دوم و سوم از لوین (6) گرفته شده است. (منبع 1) منظور از تقسیم‌بندی دوم، یعنی تعاریفی که تأکید بر شخص دارد، آن دسته از تعاریفی است که به سیستم‌های تنش در درون فرد توجه داشته و ضمناً شامل روش‌هایی می‌باشد که به وسیله‌ی آن با این تنش‌ها در بازی برخورد می‌شود. به عبارت دیگر نوعی تأکید بر جنبه درون شخصی (7) است. منظور از تعاریفی که تأکیدش بر فضای زندگی است، آن دسته از تعاریفی می‌باشد که به تعامل شخص با اشیا و اشخاصی که در دنیای او وجود دارد، توجه داشته و همچنین نقش بازی را در شکل دادن و جهت دادن به جنبه‌های برون شخصی (8) بیان می‌کند.
پیش از آنکه به بحث در مورد معانی عناوین بپردازم، بهتر است به نکته دیگری از تعاریف بازی اشاره کنم. مایلم بر اساس نظر پیاژه ( منبع 35) سه دسته اصلی بازی‌ها را از یکدیگر مجزا نمایم.
1- بازی‌های تمرینی (9) - که معنای کلی این بازی‌ها همان Play در زبان انگلیسی می‌باشد که با game متفاوت است. این اصطلاح به معنای فعالیتی لذت بخش همراه با مهارت‌های بدنی است.
2- بازی‌های سمبلیک(10) (نمادی) - آن دسته از بازی‌هایی هستند که هر کودکی خود آن را درست کرده و به تنهایی بازی می‌کند و معمولاً در این گونه بازی‌ها مقدار زیادی تقلید و وانمود سازی وجود دارد.
3- بازی‌های دارای قواعد و مقررات(11) - بازی‌هایی اجتماعی می‌باشند که دارای قواعد و مقرراتی بوده و توسط گروه تحمیل می‌شود؛ نقض مقررات در این بازی‌ها محکوم است.

تعاریف بازی

1- تعاریف بازی با تأکید بر جنبه‌ی زیستی

تعدادی از نظریه پردازان معتقد بودند که بازی را در چارچوب تکامل زیستی آن بررسی نمایند. (منابع 4 و 10 و 23 و 32 و 41 و 42)
هربرت اسپنسر (12) از اولین کسانی بود که در این مورد کوشش نمود. او اظهار داشت، حیواناتی که در رده‌ی بالای سلسله تکاملی قرار دارند، کلیه وقت و انرژی خود را صرف پیدا کردن غذا نمی‌نمایند، بلکه «انرژی مازاد» (13) خود را در فعالیت‌های دیگری به کار می‌گیرند. این نکته از تئوری «اسپنسر» قبلاً توسط شیلر (14) (شاعر معروف) عنوان گردیده بود. او گفت:
حیوان زمانی که احساس کمبود نماید، کار می‌کند. زمانی که سرشار از انرژی است بازی می‌کند و مازاد بر آن خود فشاری است برای فعالیت. (منبع 39)
به همین دلیل این تئوری به نام «تئوری انرژی مازاد شیلر - اسپنسر» معروف شده است. هر چند که اسپنسر آن را بسیار وسیع‌تر از شیلر بیان نمود. او این گونه استدلال کرد؛ قوای ذهنی که مدت زمان معینی ساکن بوده‌اند، جهت بیان خود فشار وارد می‌آورند و نتیجه گرفت که:
بازی... بکارگیری مصنوعی نیروهایی است که در هنگام فقدان بکارگیری طبیعی، آنچنان آماده تخلیه می‌گردند که کودک به وسیله‌ی اعمال خود بخودی به جای اعمال طبیعی خود را تخفیف می‌دهد.(منبع 41)
اشکالات زیادی در پذیرفتن این برداشت به عنوان تعریفی جامع برای همه‌ی بازی‌ها وجود دارد. این تعریف در نهایت به ما می‌گوید که چرا کودک به عنوان مقاومت در برابر انجام دادن یا ندادن کاری بازی می‌کند و همچنین تعریف فوق کوشش می‌کند تا توضیح بدهد که منبع انرژی این فعالیت چیست؟ بکارگیری و استفاده از کلمه‌ی «مازاد» به گونه‌ای گمراه کننده است؛ مازاد از چه چیز؟
معمولاً این لغت استفاده‌ی وسیعی دارد. انرژی چنانچه در بازی مصرف شود، به عنوان مازاد تلقی می‌گردد و چنانچه در انجام کار دیگری به کار رود، مازاد بحساب نمی‌آید.
این تئوری به ما در درک و فهم انتخاب فعالیت‌های بازی هیچ کمکی نمی‌کند و دامنه‌ی فعالیت بازی را به تمرینی محدود می‌نماید، که آن هم به صورت مبهم تعریف شده است و همان مفهوم قدیمی را بیان می‌کند که: «بازی مجموعه‌ی قوای ذهنی تمرکز یافته‌ای است که دارای ثبات زیستی بوده و فقط مربوط به بازی‌های تمرینی می‌شود، که این بازی‌ها بین حیوانات رده بالا و انسان‌ها مشترک است و تنها به بیان این نکته می‌پردازد که کودکان پرانرژی هستند و کار دیگری ندارند، جز اینکه وقت خود را صرف بازی کنند.» البته این مطلب کاملاً واضح و بدیهی بنظر می‌رسد، ولی ما را از این فراتر نمی‌برد. برگردیم به بازی‌های خودمان که در واقع ما چیزی در مورد سمبل‌ها و قواعد بعضی از بازی‌ها نمی‌دانیم، ما حتی نمی‌دانیم که چرا کودکان ساعت‌ها به بازی ادامه می‌دهند، تا جایی که از پا می‌افتند.
و آخرین اشکال اینکه، نظریه‌ی انرژی مازاد به وسیله‌ی نظریه تفریحات (15) (سرگرمی) که به لازاروس (16) نسبت داده می‌شود، مورد مخالفت قرار گرفت. (منبع 10 و 23) این نظریه بازی را به عنوان فرصتی جهت آرامش و اعاده قوای ذهنی از بین رفته تلقی می‌کند. در حقیقت این دو تعبیر و تفسیر با یکدیگر تناقض ندارند. هر دو می‌توانند تحت شرایط متفاوتی عمل نمایند، اما هیچ‌یک از این دو، انتخاب فعالیت بازی را توضیح نمی‌دهد و فقط این نکته را بیان می‌دارد که بازی در جریان است.
گروس (17) از صاحب نظران قرن نوزدهم در مورد بازی بُعد دیگری را به این نحوه استدلال اضافه نمود. او ملاحظه کرد که در رده‌های بالای تکامل نژادی، دوره‌ی وابستگی افزایش یافته و اهمیت الگوی رفتاری کاملاً غریزی کاهش می‌یابد و توضیح داد که بازی در حیوانات رده بالا به عنوان دوره (از قبل تمرین شده) مهارت‌هایی که اُرگانیزم بعدها بدان نیاز دارد می‌باشد.
بازی عاملی است که برای رشد نیروهای خام و آماده سازی آن‌ها برای استفاده در زندگی به کار گرفته می‌شود. از نظر زیستی می‌توانیم بگوییم: از زمانی که رشد و تکامل عقلی نوع بشر در جهت تلاش برای زندگی به کار گرفته شد تا در جهت متعالی‌ترین غریزه انتخاب طبیعی به نفع کسانی شد که در آن‌ها قوای ذهنی کمتر بسط یافته شانس بیشتری دارند تا تحت حمایت والدین بر اثر تمرین بکار گرفته شوند. به عبارت دیگر منظور کسانی هستند که بازی می‌کنند... به طور کلی معتقدم که بازی به وسیله‌ی مکانیسم‌های ارثی ویژه و از طریق تثبیت و افزایش سازگاری‌های کسب شده امکان رهاسازی تا مرحله‌ی خاص را فراهم می‌سازد.(منبع 23)
از آنجا که این تئوری توسط فروید تأیید شده (منبع 20) و بنظر می‌رسد که حمایت روان شناسی (منبع 32) و انسان شناسی (منبع 42) مقایسه‌ای معاصر را نیز همراه داشته باشد، نسبت به دو تئوری دیگر قرن نوزدهم که در بالا بحث شد شایسته‌ی توجه بیشتری است. اسپوهلر به یک روند تکاملی اشاره می‌کند که از گذرگاه‌های عصبی تا ارتباطات سلسله اعصاب از طریق مناطق ارتباطی (مغز) (جایی که یادگیری و سمبل‌سازی صورت می‌گیرد) می‌تواند فعالیت‌هایی شبیه به خواب، بازی و سکس را از نظر فیزیولوژیکی کنترل کند.(منبع 42) نیسن (18) این نکته را به صورت زیر بسط می‌دهد:
در عبارات زیستی - غایت شناسی، بازی در خدمت رشد و تکامل ادراکی و الگوهای حرکتی در پستانداران رده بالا می‌باشد. در حالی که حیواناتی با مجموعه ادراکات و تناسب حرکتی موروثی به علت دارا بودن سازمان عصبی خاصی، احتیاج به بازی ندارند.(منبع 32)
چنانچه این نکته به معنای وسیع آن تفسیر گردد، می‌تواند ما را به ورای بازی‌های تمرینی یعنی همه نوع بازی‌ها ببرد. بچه‌ی انسان با وجود دوره‌ی طولانی وابستگی و رفتاری که کمتر غریزی است باید نه تنها مهارت‌های فیزیکی بلکه مهارت‌های اجتماعی و سمبلیک را بیاموزد. اما در اینجا به یکی از کارکردهای اساسی بازی در زندگی انسان اشاره کرده‌ایم که تئوری مازاد و نظریه واکنش (19) به اندازه‌ی کافی بدان نپرداخته است، یعنی «نقش بازی در اجتماعی کردن»، که در بقیه این نوشته همین موضوع را دنبال می‌کنیم.

2- تعاریف بازی با تأکید بر روی شخص

فروید در جریان کار پربار خود توجه زیادی به پدیده‌ی بازی داشت. از آنجا که تقریباً کلیه اظهارات او در خصوص حل مشکل و یا دستیابی به لذت می‌باشد، اما بحث او را در قسمت تعاریف «درون شخصی» قرار می‌دهیم.
اظهارات اولیه‌ی فروید در مورد بازی را باید در کتاب «قوه تعقل و رابطه‌ی آن با ناخودآگاه» (20) که ابتدا در سال 1905 به چاپ رسید، پیدا نمود. در این کتاب پاسخ‌های مستقیم او را نسبت به نظر «گروس» که شش سال قبل از آن عنوان شده بود، می‌یابیم.
فروید در مورد استفاده از زبان، تعبیر کلی «گروس» را قبول دارد:
بازی در کودکان زمانی آغاز می‌شود که آن‌ها دارند یاد می‌گیرند که چگونه از کلمات استفاده کنند و افکارشان را به هم مرتبط سازند. این بازی احتمالاً نتیجه‌ی انگیزه‌ای است که کودک را تشویق می‌کند تا ظرفیت‌های خود را به کار گرفته و تمرین کند. (21)
فروید با تعبیر گروس از تکرار (21) مخالف است. او تکرار را براساس لذتی می‌داند که از کشف دوباره و شناخت یک کار آشنا بدست می‌آید. (جالب است بدانیم که این نکته را ارسطو در اشعارش بیان داشته بود.)
فروید تا سال 1920 یعنی زمان چاپ کتاب «ماورای اصلی لذت»(22)، مشکل بازی و تکرار را به تفصیل مورد توجه قرار نداده بود. او در جایی از این اثر خود، معتقد است که لذت تکرار، لذتی است که از اطمینان یافتن نسبت به اثبات جهان ناشی می‌شود. کودک شادی را در آگاهی یافتن از هویت و در توانایی بیان کردن بدست می‌آورد.
کودکان از اینکه از بزرگسالان بخواهند که یک قصه یا بازی را مجدداً تعریف و یا تکرار نمایند، خسته نمی‌شوند تا زمانی که انرژی آن‌ها کاملاً تمام شده و توان ادامه کار را نداشته باشند. چنانچه برای یک کودک داستان قشنگی تعریف شود، او به جای اینکه علاقمند به شنیدن یک داستان جدید باشد، برای چندمین بار پافشاری می‌کند که آن را تکرار نمایند... هیچ‌یک از این‌ها با اصل لذت تناقضی ندارد؛ تجربه دوباره یک کار به خودی خود و بوضوح منبع لذت است. (منبع 19)
استدلال فروید مخصوصاً در مورد نقش اصل لذت در تکرار بازی‌های سمبلیک اهمیت می‌یابد؛ بازی‌هایی که کودکان خود آن را ابداع می‌کنند. این بازی‌ها، از بازی‌های تمرینی که توسط گروس عنوان شده و یا بازی‌های کودکان با بزرگترها متفاوت می‌باشد. فروید این بازی‌ها را به عنوان کوشش و تلاش خود (23) برای تکرار فعال یک رویداد آسیب‌زا می‌داند که این اتفاق قبلاً به صورت غیرفعال تجربه شده و حالا از طریق بازی فعالانه بر آن تسلط می‌یابد؛ البته سلطه‌ای که دیرتر از موعد مقرر است. تعبیر و تفسیر فوق بلافاصله مشکل تکرار تجربیات ناخوشایند را مطرح می‌کند. فروید احتمال می‌دهد که این تکرارها ممکن است به «ورای اصل لذت» برود. او نتیجه می‌گیرد که اگرچه بازی شبیه به وسواس‌های عملی و تکراری است که به ورای اصل لذت می‌رود، اما این تکرارها در بازی به وسیله‌ی انگیزه‌های دیگری نیز حمایت می‌شوند مانند انگیزه‌ی «انتقام جویی»:
ما هنوز شک داریم که آیا انگیزه‌هایی که در ذهن ما جهت سلطه بر بعضی تجارب غالباً به کار گرفته می‌شوند تا فرد را بر آن مسلط سازند می‌توانند به عنوان رویدادی اولیه و مستقل از اصل لذت بیان گردند؟ زیرا در مواردی که بحث کردیم، کودک ممکن است تنها قادر به تکرار تجربه‌ی ناخوشایند خود در بازی باشد. زیرا این تکرار، لذت از نوع دیگری را با خود همراه دارد که لذتی مستقیم نیست،... بنظر می‌رسد وسواس در تکرار و ارضای غریزی که لذت بخش است در اینجا به صورت دو جزء همگون با یکدیگر پیوند می‌یابند.(منبع 19)
و بالاخره فروید نتیجه می‌گیرد که:
در مورد بازی کودکان، مشاهده می‌کنیم که کودکان تجارب ناخوشایند را به دلایل دیگری نیز تکرار می‌کنند. آن‌ها به جای اینکه آن را صرفاً به صورت غیرفعال تجربه نمایند، می‌توانند از طریق فعال بودن به طور کامل بر آن تسلط یابند. بنظر می‌رسد که هر تکرار جدید، تسلطی را که در جستجویش هستند، تقویت می‌کند. (منبع 19)
نظریات فروید در مورد بازی در بخش‌های بسیاری از متون روان شناسی وجود دارد.
(13 و 14) در الگوی اریکسون (24) مفهوم بازی به عنوان موقعیتی در نظر گرفته می‌شود که در آن «خود» می‌تواند از طریق خلق موقعیت‌های الگو با تجربیاتش برخورد کرده و با برنامه و به صورت تجربی بر آن‌ها تسلط پیدا کند. (منبع 19) که این موضوع به عنوان اصل راهنمای بازی درمانی است. ویرجینیا آکسلاین (25) نیز دقیقاً همین تعبیر را از بازی دارد، در آنجا که می‌گوید:
بازی درمانی براساس این واقعیت استوار است که بازی وسیله‌ی طبیعی کودک برای بیان خود و فرصتی است که به کودلش داده می‌شود تا احساسات و مسائل خود را از طریق آن بیان نماید. درست مانند بعضی از انواع خاص درمان بزرگسالان که در آن فرد مشکلات خود را از طریق صحبت کردن بیان می‌کند... هنگامی که کودک آزادانه بازی می‌کند... شخصیت خود را بیان می‌نماید... احساسات و نگرش‌های خود را که برای بیرون آمدن فشار می‌آورند رها می‌سازد. (منبع 3)

3- تعاریف بازی با تأکید بر فضای زندگی

ما اکنون برمی‌گردیم به تعاریفی از بازی که بر روی تعامل کودک با اشیا و اشخاص موجود در دنیایش و همچنین به نقش بازی در پی‌ریزی و تعیین جنبه‌های برون شخصی رفتار تأکید می‌کند. در میان این نظریات به تعاریف «روان شناسان خود» (26) می‌رسیم.

الف - بازی با دیگران:

اریکسون در این مورد مطالب زیادی دارد. او در این زمینه توضیح می‌دهد:
که بازی بنظر من صحبت کردن بصورت مبهم است، یعنی عملکرد خود و کوششی جهت هماهنگ کردن فرایندهای جسمی و اجتماعی که فرد جزئی از آن است (در عین حال که خودش است.)
این نخستین بحث ماست که به «فرایندهای اجتماعی» توجه خاص می‌کند. اریکسون در بررسی بازی‌های سمبلیک (بازی برای خود) که هدفش تسلط بر تضادها و مهارت‌های حرکتی است، از سنت معمول در روانکاوی پیروی می‌کند. او ضمناً بازی با دیگران را نیز در بحث خود می‌آورد و به نقش بازی‌های گروهی در سازگاری اجتماعی اشاره می‌کند:
در سنین مهد کودک، بازیگوشی وارد حیطه وسیعی می‌شود، یعنی دنیایی که با دیگران قسمت شده است. کودک ابتدا با این دیگران به صورت یک شیء برخورد می‌کند، آن‌ها را تفتیش کرده، به درون آن‌ها می‌رود و یا می‌خواهد که از آن‌ها استفاده کند. لازم است بفهمیم و کشف کنیم که چه قسمتی از محتوای بازی بالقوه می‌تواند به صورت بازی خیالی یا فضایی درآید. چه قسمتی می‌تواند به صورت موفقیت آمیز تنها در دنیای کوچک اسباب بازی‌ها و اشیا بیان گردد و چه قسمتی می‌تواند با دیگران قسمت شده و یا به زور به آن‌ها تحمیل شود. (منبع 13)
این تغییر در تأکید توجه ما را به نقطه نظرات «جرج هربرت مید» (27) جلب می‌کند. (منبع 29) تعامل در بازی با دیگر کودکان، کودک را قادر می‌سازد تا تصورش را از خود و از دیگران به صورت عام رشد دهد. کودکی که بازی می‌کند، نقش خود را مرتب تغییر می‌دهد و مجبور می‌شود که چشم انداز خود را نیز تغییر دهد. در بازی‌های گروهی که دارای قواعد و مقررات است، بازیکن باید نقش دیگر بازیکنان را بداند (همان طور که نقش خود را می‌داند) و همچنین باید توانایی «گرفتن نقش دیگران» را در خود رشد و توسعه دهد، تا بتواند از این طریق پیش بینی نماید که در آینده چه اتفاقی خواهد افتاد، تا رفتار خود را با آن سازگار نماید. کودک شروع به ارزیابی توانایی‌های خود در مقابل دیگران می‌کند و هویت یا «تصور از خود» را رشد می‌دهد.
بچه‌هایی که بازی می‌کنند بیش از هویت خود یاد می‌گیرند. آن‌ها از طریق بازی کردن، نقش‌های مختلف بزرگسالان، مقررات اجتماعی و معیارهایی را که رفتار بازیگر را تنظیم می‌کند، می‌آموزند.
بعلاوه از بُعد دیگر رشد شخصیت همه‌ی این بازی‌های دارای قواعد و مقررات مورد علاقه‌ی زیاد روان شناسی است. بازیگر باید یاد بگیرد که به قواعد بازی، حتی زمانی که انگیزه‌هایی آنی او را به سوی یک رفتار کاملاً متفاوت دیگر سوق می‌دهد تسلیم شود. او ممکن است در یک زمان تنها یک نقش را بازی کند و باید آن را بر طبق مقررات انجام دهد. لئونتیو (28) روان شناس روسی عبارت «سلطه بر یک قاعده» را در این مورد به کار می‌برد، یعنی تسلط بر رفتار برای اینکه یاد بگیرد آن را تنظیم نموده و برای هدف خاصی بکار گیرد. (منبع 25)
به نظر من این سه کنش بازی - یادگیری هویت، نقش‌ها و رفتار در محدوده قواعد و مقررات در تحلیل روانکاوی که قبلاً بررسی کرده‌ایم به اندازه‌ی کافی مورد توجه قرار نگرفته است. با این وجود ما نمی‌توانیم جنبه‌های «سایکودینامیک» بازی را نادیده بگیریم. اریکسون با دقت به این نکته اشاره می‌کند که عناصر بازی‌های گروهی باید دارای مفاهیم عمومی و یگانه باشند. یک بازی رایج ممکن است معانی خاص و مهمی برای برخی از کودکان داشته باشد و تمایلات گوناگون آن‌ها را به صورت سمبلیک ارضا نماید، اما مطمئناً آن بازی نمی‌تواند برای همه بازیکنان، همان مفهوم خاص را داشته باشد. و حتی ممکن است که همه‌ی آن‌ها این بازی به عنوان وسیله‌ای جهت ارضاء سمبلیک خود مورد استفاده قرار ندهند. بنابراین برخی کودکان که بازی خاصی را می‌کنند، ممکن است بدین وسیله تمایلات تهاجمی خود را ارضا نمایند. در حالی که دیگران ممکن است با انجام همان کار از سروصدا و تمرین‌های دویدن لذت بیشتری ببرند. و برخی دیگر ممکن است به خاطر اعتبار بازی با کودکان بزرگتر برانگیخته شوند و الی آخر. من اعتقاد دارم که توضیح و تشریح یکپارچه و تک انگیزه از چنین رفتار پیچیده‌ای کافی نبوده؛ هر چند که ظاهراً رفتار بسیار ساده‌ای بنظر می‌رسد. به گفته‌ی «آلفرد نورث وایت‌هد» (29): «به دنبال سادگی باش اما به آن اعتماد نکن».

ب- بازی و انگیزش:

این دیدگاه ساده که رفتار براساس انگیزه حرکتی و کاهش تشنج می‌باشد، اخیراً به وسیله‌ی افراد زیادی مورد حمله قرار گرفته است. کلیه بحث‌های مربوط به سایق‌های کنجکاوی، سایق‌های جستجو و اکتشاف، سایق‌های درست کردن و دستکاری نمودن و نظایر آن‌ها در مورد مشکل، قابل اجرا می‌باشد. چنین محرکی (که رفتاری را سبب می‌شود)، ویژگی بسیاری از بازی‌ها می‌باشد. «رابرت وایت» (30) با استفاده از این دیدگاه و همچنین مشکل یادگیری مهارت‌های اجتماعی و فیزیکی مبحث گیرایی را در مورد اهمیت «انگیزش مؤثر» و رشد کارآیی بنیانگذاری می‌کند:
این نظریه که ما چیزهایی را یاد می‌گیریم که بتواند در تخفیف سایق‌های درونی به ما کمک کند، نمی‌تواند همیشه مصداق داشته باشد. اگر چنانچه ما همه‌ی آنچه را که کودک باید برای برخورد مؤثر با دنیای اطرافش یاد بگیرد، مورد توجه قرار ندهیم... در این مورد ساعات زیادی را که کودکان صرف بازی می‌کنند نمی‌توان به هیچ‌وجه تلف شده یا صرفاً نیرو گرفتن در طبیعت تلقی نمود. بازی ممکن است شادی‌بخش باشد، اما در عین حال یک کار جدّی در دوران کودکی است. در خلال ساعات بازی کودک پیوسته مهارت و کارآیی خود را برای برخورد با محیط اطرافش بکار می‌گیرد. (منبع 45)
وایت در برداشت خود نتیجه می‌گیرد که لازم است به آنچه که او آن را در چارچوب تعاریف خود «برون شخصی» یا «تأکید بر فضای زندگی» نامیده است توجه شود.
من قصد ندارم آنچه را که اریکسون در مورد سمبل سازی در بازی کودک، تمایل به پرخاشگری و عشق شهوانی که منجر به قطع بازی می‌گردد گفته است، مورد بحث و مجادله قرار دهم. به نظر من اگر چنانچه ما بازی متوالی کودک را به مدت شش ساعت در روز مورد توجه قرار دهیم و آن را به عنوان بیان مستمر انرژی جنسی و یا تمایل مستمر به نمایش خانوادگی تلقی نماییم، آن وقت با این کار نه تنها چیزی عاید ما نشده است، بلکه چیزی را نیز از دست داده‌ایم؛ گویی که هیچگونه نفعی در پدیده‌های جهان خارج و در سازگاری با آن وجود ندارد. (منبع 45)
زمانی که پیاژه از بازی سخن می‌گوید بر این نکته تأکید می‌کند که بازی «خود» (ego) را قادر می‌سازد تا با واقعیت‌ها وفق یابد و مفاهیم دنیای اجتماعی و عینی را در خود رشد دهد. (منبع 35)
فکر می‌کنم که ما باید این طور نتیجه‌گیری کنیم که بازی فردی می‌تواند به کودک فرصت دهد تا بدون ترس از تنبیه و خسارت، دنیایش را بسازد، مشکلات هیجانی خود را حل کند و چیزهایی درباره‌ی دنیای اطرافش یاد بگیرد. بازی اجتماعی به کودک فرصت می‌دهد تا دیدگاه خود را درباره‌ی هویت خود، تعامل با دیگران، نقش‌های اجتماعی و اهمیت رفتار منطبق بر قواعد و مقررات رشد دهد. بنابراین بنظر می‌رسد که کودک از طریق دستیابی اولیه بر مفهوم سلطه بر اشیا در دوران کودکی و از طریق بازی، به جایی می‌رسد که ما بدان انسان متمدن می‌گوییم.

4- تعاریف بازی با تأکید بر جنبه اجتماعی- فرهنگی

این واقعیت که اجتماعات مختلف موجب پیدایش انواع گوناگون انسان متمدن می‌گردد، ما را به آخرین عنوان اصلی بحث هدایت می‌کند. در اینجاست که جامعه شناسان و انسان شناسان نیز به ما ملحق شده و دانش استفاده از بازی در فرهنگ‌های مختلف جهان را ارائه می‌دهند.
آشکار است که بازی‌هایی که در آن کودکان نقش‌های اجتماعی را بازی می‌کنند از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است و بستگی به الگویی دارد که برای تقلید در دسترس می‌باشد. استفاده از نظر «جان وایتینگ» (31) تحت عنوان «غبطه به مقام و منزلت» (32) (منبع 46) باعث می‌شود که به این نکته عمیق‌تر توجه کنیم. وایتینگ استدلال می‌کند که کودک، پنهانی آن نقش‌هایی را تمرین می‌کند که از دیدگاه او دارای امتیازهای خاصی است هر چند به خاطر وضعیتش و اینکه یک کودک است، نمی‌تواند به خوبی این نقش‌ها را بازی کند. به همین خاطر است که یک کودک کوشش می‌کند، مانند فرد محبوب خود رفتار نماید، تا بتواند مزایا و امتیازهای او را برای خود کسب کند. نتیجه‌ی غبطه به مقام و منزلت، «هویت مطلوب» (33) کودک را می‌سازد. در ادامه‌ی این نتیجه گیری، مطالعه‌ی آن دسته از الگوهایی که غالباً به وسیله‌ی کودکان در بازی تقلید می‌شود. منجر به کسب اطلاعات با ارزشی در مورد دیدگاه کودک از واقعیت اجتماعی در فرهنگ‌های مختلف می‌گردد. بنابراین وضع خانوادگی و ساختار اجتماعی، بر انتخاب کودک از فعالیت‌های بازی تأثیر می‌گذارد.
از این مرحله تا توجه مؤثر به بازی‌ها به عنوان الگوهایی برای دیگر فعالیت‌های فرهنگی تنها یک گام کوتاه است. «آندرسن» (34) و «مور» (35) در دانشگاه «یل» (36) برای برخورد با این جنبه بسیار مهم بازی‌ها، مفهوم «حفظ الگوی ملی» (37) را رشد و توسعه داده‌اند. (منبع 1 و 31) آن‌ها به این نکته اشاره می‌کنند که افراد بشر در اجتماع، با سه نوع مشکل اصلی یا جنبه‌هایی از موقعیت مشکل مواجه می‌شوند.
1- مشکلات غیرتعاملی (38) که در آن افراد، محیط خود را می‌سازند، بدون اینکه خود ساخته شده و یا تأثیر گرفته باشند.
2- مشکلات تعاملی که باید در آن رفتار دیگران در نظر گرفته می‌شود.
3- مشکلات عاطفی.
متخصصین علوم رفتاری این سؤال را مطرح می‌کنند که چگونه انسان‌ها راه حل مشکلات را می‌آموزند؟ (اظهار نظر وایت در مورد آن چیزهایی است که کودک باید برای برخورد مؤثر با دنیای اطرافش یاد بگیرد.)
رابرت (39)، آرث (40) و بوش (41) از زاویه‌ی مشابهی به بازی‌ها نگاه می‌کنند. (منبع 37) آن‌ها به قسمت بایگانی «یل» رفته و بعضی از ایده های بسیار جالب در مورد بازیها را به عنوان الگویی برای سایر رفتارها تأیید نمودند. آن‌ها بازی‌‌ها را به سه گروه طبقه بندی کردند؛ یعنی چیزی شبیه به کار ما.
1- بازی‌های همراه با مهارت فیزیکی که در آن اعتماد به نفس آموخته می‌شود.
2- بازی‌های استراتژیک که در آن نقش‌های اجتماعی آموخته می‌شود.
3- بازی‌های تصادفی که در آن مسئولیت و کسب موفقیت آموخته می‌شود.
آن‌ها پس از این تقسیم بندی به جستجوی انواع روابط بین بازی‌ها و فرهنگ‌ها پرداختند:
اگر بازی‌ها به صورت الگوهای بیانی باشند، آن وقت باید به جنبه‌هایی از فرهنگ و متغیرهایی وابسته باشند که مکانیزم‌های بیانی و یا فرافکن را شکل می‌دهند. مخصوصاً بازی‌های استراتژیک که الگوهایی از تعامل اجتماعی هستند، می‌باید با پیچیدگی سیستم‌های اجتماعی مرتبط باشند. بازی‌های تصادفی که الگوهایی از تعامل با ماوراء طبیعی هستند، باید با دیدگاه‌های بیانی ماوراء طبیعی ارتباط داشته باشند و احتمالاً بازی‌های با مهارت فیزیکی نیز به جنبه‌هایی از محیط طبیعی مرتبط می‌باشند.(منبع 37)
ثابت شده است که انواع گوناگون بازی‌ها به سیستم اجتماعی، مذهب و محیط طبیعی آن جامعه ارتباط دارد. به عنوان مثال جوامعی که دارای انسجام سیاسی در سطح بالا و طبقه بندی اجتماعی هستند، دارای بازی‌های استراتژیک بسیاری می‌باشند. در حالی که جوامعی که در این گونه موارد در سطح پایین هستند، تمایلی به این نوع بازی‌ها ندارند. در جوامعی که مورد آزمایش قرار گرفت، این متغیرها ارتباطی به وجود بازی‌های همراه با مهارت نداشتند، بنابراین حیطه‌ی وسیعی که ما در آن به دنبال در بازی کودکان هستیم، باید وسیع‌تر از گروه‌های مهد کودک باشد؛ یعنی باید شامل نظام اجتماعی، مذهب، محیط طبیعی و احیاناً جنبه‌های بیشتری از دنیای بزرگتری که کودکان و والدین آن‌ها خود را در آن می‌بینند، باشد.
رابرت، آرث و بوش اطلاعات منتشر نشده‌ای را از وایتینگ، لمبرت و چایلد نقل می‌کنند که در آن‌ها ارتباط بین بازی‌ها و تربیت کودک نشان داده می‌شود. به عنوان مثال دیده شد که انجام بازی‌های استراتژیک با این رفتارها ارتباط (مثبت) دارد؛ سهل‌گیری در تربیت کودک، شدت عمل در آموزش دفع، و پاداش زیاد برای رفتار مطیع. بازی‌های تصادفی، ارتباطی با این متغیرها نداشته‌اند، اما بر مسئولیت و رفتار موفقیت آمیز تأکید می‌نمودند. بنابراین جزئیات مجموعه بازی‌هایی که یک جامعه در دسترس اعضایش قرار می‌دهد، به وسیله‌ی ارزش‌ها و شیوه‌ی زندگی آن جامعه تعیین می‌شود. ما با یک رشته رابطه‌ی علت و معلولی روبرو هستیم که از تعریف ساده فیفر (42) بسیار پیچیده‌تر است، او می‌گوید: «کودکان اروپایی، بازی "روباه در سوراخ " را به این خاطر بازی می‌کنند که به صورت سمبلیک، تمایلات جنسی خود را ارضا نمایند.» چنانچه این استدلال به بازی‌هایی محدود می‌شد که در همه جا و در همه وقت انجام می‌گرفت، آنوقت قانع کننده‌تر بود. حتی در این صورت نیز تعریف فرویدی بهتر از آن تعاریفی نخواهد بود که براساس جنبه‌های جهانی و تحمل مشکلاتی که افراد بشر با آن مواجه‌اند می‌باشد.

خلاصه و نتیجه

حالا زمان آن رسیده است که به سؤالی برگردیم که در آغاز این تجدید نظر مطرح شد، یعنی آنچه که انسان‌ها در مورد بازی گفته‌اند.

1- انرژی مصرف شده در بازی از کجا می‌آید؟

این انرژی نیز مانند همه‌ی انرژی‌هایی که موجب حرکت انسان می‌شود، از منبع مشخصی می‌آید. صحیح نیست که این انرژی را به عنوان انرژی اضافی یا مازاد تلقی نماییم. مازاد از چه چیز؟ ما فقط می‌دانیم که این انرژی در بازی مصرف شده است. بحث از سایق‌های جنسی بچه‌گانه و یا لیبیدو (انرژی جنسی) چیزی را روشن نمی‌کند. زیرا اگر این انرژی تنها انرژی قابل دسترس بدن برای همه نوع فعالیتی باشد، آنوقت بازی‌ها بر اساس منبع انرژی از یکدیگر متمایز نمی‌شوند (زیرا منبع یکی است). براساس تقسیم بندی سه قسمتی فروید از روان می‌توانیم بگوییم که انرژی مصرفی در بازی در خدمت «خود» است.

2- عملکرد زیستی بازی چنانچه وجود دارد چیست؟

اگر بخواهیم، می‌توانیم کاهش نقش‌های روانی را یک عملکرد زیستی بازی بدانیم. به طور کلی بنظر نمی‌رسد که در همه‌ی بازی‌ها به کار کرد کاملاً زیستی وجود داشته باشد و همچنین بنظر نمی‌رسد که این مهمترین عامل بازی انسان بشمار رود. می‌توانیم بگوییم که مقدار معینی از تمرین‌های عضلانی ظاهراً نیاز اولیه موجود زنده می‌باشد. (منبع 32) بنابراین عملکرد زیستی بازی روباه در سوراخ، یک نوع تمرین است و احتمالاً برای بعضی از بچه‌ها حکم کاهش تنش را دارد.

3- چرا کودک به جای انجام دادن هر کاری، وقت خود را صرف بازی می‌نماید؟

کودکان مورد نظر ما انسان هستند؛ دارای دوره‌ی وابستگی طولانی، دارای رفتارهای غریزی کاملاً الگو شده و ظرفیت زیاد برای یادگیری نحوه کنار آمدن با محیط آن‌ها هنوز قادر به حمایت از خود نیستند و توسط بزرگسالان مراقبت می‌شوند. بیشتر اوقاتی که این کودکان اروپایی در برابر ما بازی می‌کنند، به معنی این نیست که اینها فارغ از هرگونه تعهداتی می‌باشند، بلکه این گونه انتظار می‌رود که آن‌ها مقداری از وقت خود را صرف بازی کنند.

4- انگیزه‌ی کودک برای انتخاب یک بازی چیست؟

تفاوت‌های فردی باعث می‌شود که نتوانیم به این سؤال پاسخ دهیم. چه کسی می‌داند که کودکانی که بازی تعقیب و گریز می‌کنند، چه نوع انگیزه‌های متفاوتی آن‌ها را به این کار وادار می‌کند. تصور می‌کنم که نتوانیم هیچ‌یک از پاسخ‌هایی را که تاکنون به عنوان جواب این سؤال بررسی کرده‌ایم، قبول کنیم. مطمئناً انگیزه‌ی فرویدی یکی از این پاسخ‌هاست. اما ضمناً نیازهای دیگری نیز وجود دارد، از جمله نیاز به موفقیت، پیوند جویی، قدرت و مانند اینها، از دیگر انگیزه‌ها، سلطه‌گری را نیز می‌توان نام برد.

5- چرا کودک زمانی که بازی را شروع می‌کند، آن را ادامه می‌دهد؟

مطمئنا با بازی‌های گروهی که ما بررسی می‌کنیم مقداری حالت نشئه و شیفتگی همراه خواهد بود. اما نیازهایی نیز از جمله نیل به موفقیت و پیوند جویی و دیگر نیازها در ادامه‌ی بازی مؤثر خواهند بود. بعضی از کودکان ممکن است از سلطه‌ی مکرر بر تضادهای ناراحت کننده‌ای که به صورت سمبلیک در بازی وجود دارد، لذت ببرند. در نتیجه ما مجبور می‌شویم که ادعا کنیم هر کودکی به این دلیل بازی می‌کند که خود لذت می‌برد؛ اما آیا این مطلب در همه‌ی موارد صادق است.

6- چگونه بازی به رشد کودک کمک می‌کند؟

مطمئناً بازی مهارت‌های حرکتی و هماهنگی کودک را رشد می‌دهد؛ بعلاوه باعث رشد مهارت‌های اجتماعی که در روند تعامل با دیگران آموخته می‌شود می‌گردد. کودکان برای بعضی از بازی‌ها باید مقررات آن را یاد گرفته و از آن پیروی کنند. آن‌ها باید یاد بگیرند که نقش و زمینه‌ی کار خود را به سرعت تغییر دهند. به همان نسبت که از طریق بازی با مسائل دوران کودکی سازگاری می‌یابند، بازی بر روی سازگاری‌های بعدی در دوران بزرگسالی نیز تأثیر می‌گذارد.

7- چرا جامعه به کودک یک مجموعه کوچک از کل مجموعه همه بازی‌ها را می‌دهد؟

(به عنوان مثال چرا بازی روباه در سوراخ، در قرن بیستم و در اروپا بازی می‌شود؟) جواب این سؤال مشکل است. زیرا تاریخچه‌ی دقیق این نوع بازی‌ها و ماهیت‌های اجتماعی - فرهنگی نواحی مختلفی را که در آنجا بازی می‌شود، نمی‌دانیم. اما می‌توانیم مطمئن باشیم که عوامل تعیین کننده‌ی اجتماعی، فرهنگی و محیطی مهم و همچنین تفاوت‌های منطقه‌ای جالب توجهی وجود د ارد.
امیدوارم که به این سؤال (که چرا کودکان بازی می‌کنند و اهمیت بازی آن‌ها چیست) به صورتی نزدیک شده باشیم. بی‌شک این سؤال دارای وجوه بیشتری است؛ اما ما حداقل توانسته‌ایم در اینجا بازی کودکان را از بُعد روانی، اجتماعی و فرهنگی آن مورد توجه قراردهیم.
اجازه بدهید که مطلب خود را با جمله‌ای از مخترع بزرگ نظام‌های ریاضی و فلسفی «گات فرید ویلهلم لیب نیتز» (43) تمام کنم. او می‌گوید: انسان آن قدر که در اختراع بازی‌ها از خود اشتیاق و زکاوت نشان داده است، در انجام هیچ کار دیگری از خود نشان نداده است.

پی‌نوشت‌ها:

1- مقاله‌ای از Dan I.Slobin
2- Biologically Oriented
3- Person - oriented
4- Life space-oriented
5- Socio Cutturally oriented
6- Lewin
7- Intera Personal
8- Extra Personal
9- Practice games
10- Symbolic Games
11- Games with rules
12- Spencer
13- Surplus Energy
14- Schiler
15- Recreation theory
16- Lazarus
17- Groos
18- Nissen
19- Reaction theory
20- 1905 wit and its relation to the uncounscious
21- Repetition
22- Beyond the pleasure principale
23- Ego
24- Erikson
25- Virginia Axline
26- Ego psychologist
27- George Herbert Mead
28- Leontiev
29- Alfred North whitehead
30- Robert white
31- John whiting
32- Status envy
33- Optative identity
34- A. R. Anderson
35- Moor
36- Yale
37- Autotelic folk - model
38- Non intéractional problems
39- Robert
40- Arth
41- Bush
42- Pfeifer
43- Gottfried wilhelm liebnitz

کتابنامه :
1- Anderson, A. R., and Moore, O. K. Autotelic Folk-Models. American Sociological Association, Sociological Theory Section, New York, September, 1960, mimeographed.
2- Appleton, Lilla E. A Comparative Study of the Play Activities of Adult Savages and Civilized Children. Chicago: University of Chicago Press, 1910.
3- Axline, Virginia M. Play Therapy. Boston: Houghton Mifflin, 1947.
4- Beach, F. A. Current Concepts of Play in Animals, American Naturalist, Vol. 70 (1945), pp. 523-541.
5- Bruner, J. S. On Coping and Defending. Harvard University, no date; Ditto, (Published in French as "Affrontment et defense" in Journal de Psychologie, Vol. 1 [1961], pp. 33-56.)
6- ---. On Learning Mathematics. Harvard University, Center for Cognitive Studies, 1961: two chapters, Ditto.
7- ---. On Knowing: Essays for the Left Hand. Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University Press, 1962.
8- Buytendijk, F. J. J. Wesen und Sinn des Spiels. Berlin: Kurt Wolff, 1933.
9- Callois, R. The Structure and Classification of Games, Diogenes, 1955, No. 12, pp. 62-75.
10- Colozza, G. A. Il Giuoco nella Psicologia e nella Pedagogia. Naples: Ditta G. B. Paravia, 1895.
11- Drost, J. W. P. Het nederlansch kinderspel vóór de zeventiende eeuw. "s-Gravenhage: Martinus Nijhoff, 1914.
12- ” ---. Identity of the Life cycle, Psythologia Issues, vol. 1 (1959), No. 1.
13- Erikson, E. H. Childhood and Society. New York: Norton, 1950.
14- Fenichel, O. The Psychoanalytic Theory of Neurosis. New York: Norton, 1945.
15- Freud, S. Das Unheimliche, in Ges. Werke, XII. London: Imago, 1947.
16- - - - Hemmung, Symptome und Angst, ibid, XIV. London: Imago, 1948.
17- . - - - Nachwort zur “Frage der Laienanalyse," ibid.
18- . - - - Uber die weibliche Sexualität, ibid.
19- --- . Beyond the Pleasure Principle. New York: Liveright, 1950.
20- --- Der Witz und seine Beziehung zum Unbewussten. Frankfurt: Fischer, 1958.
21- ---. The Relation of the Poet to Daydreaming, in on Creativity and the Unconscious. New York: Harper, 1958.
22- --- Totem und Tabu. Frankfurt: Fischer, 1961.
23- Groos, K. The Play of Man. New York: Appleton, 1901.
24- Huizinga, J. Homo Ludens: L A Study of the Play-Element in Culture. Boston: Beacon, 1955.
25- Leontiev, L. N. Psikhologicheskie osnoy doshkol"noi igry [Psychological bases of pre-school play], in Problemy razuitiya psikhiki [Problems of mental development]. Moscow: izd-vo APN FSFSR, 1959, pp. 384-406.
26- Lewin, K. Environmental Forces, in C. Murchison (ed.), A Handbook of Child Psychology. 2d ed., rev. Worcester, Mass.: Clark University Press, 1933, pp. 590-625.
27- ---. A Dynamic Theory of Personality. New York; McGraw-Hill, 1935.
28- . Lowenfeld, Margaret. Play in Childhood. London: Gollancz, 1935.
29- Mead, G. H. Mind, Self and Society from the Standpoint of a Social Behaviorist. Chicago: University of Chicago Press, 1934.
30- Miller, N. The Child in Primitive Society. New York: Brentano"s, 1928.
31- Moore, O. K., and Anderson, A. R. Some Puzzling Aspects of Social Interaction. Yale University; mimeographed. (To be published in the Proceedings of the Small Groups Symposium held June 20-24, 1961, at Stanford University.)
32- Nissen, H. W. Phylogentic Comparison, in S. S. Stevens (ed.), Handbook of Experimental Psychology. New York: Wiley, 1951, pp. 347-386.
33- Pfeifer, S. Ausserungen infantil-erotischer Triebe im Spiele: Psychoanalytische Stellungnahme zu den wichtigsten Spieltheorein, Imago, Vol. 4. (1919), pp. 247-282.
34- Piaget, J. The Moral Judgment of the Child. New York: Harcourt, Brace, 1932; chap. i, The Rules of the Game, pp. 1-103.
35- ---. Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton, 1951.
36- Pokrovskii, E. A. Detskie igry premushchestvenno russkiya [Children"s games, mostly Russian]. Moscow: Richter, 1895.
37- Roberts, J. M., Arth, M.J., and Bush, R. R. Games in Culture, American Anthropologist, Vol. 61 (1959), pp. 597-605.
38- Sarbin, T. R. Role Theory, in G. Lindzey (ed.), Handbook of Social Psychology. Reading, Mass: Addison-Wesley, 1954, I, 223-258.
39- Schiller, F. Ueber die ästetische Erziehung des Menschen, in einer Reihe von Briefen, in Sämt. Werke, XII, 1-112. Stuttgart: Cotta"scher Verlag, 1862.
40- Schlosberg, H. The Concept of Play, Psychological Review, Vol. 54 (1947), pp. 229-231.
41- Spencer, H. The Principles of Psychology. New York: Appleton, 1901, Vol. II.
42- Spuhler, J. N. The Evolution of Man"s Capacity for Culture. Detroit: Wayne State University Press, 1959.
43- Stern, W. The Psychology of Early Childhood up to the Sixth Year of Age. New York: Holt, 1930.
44- Vygotskii, L. S. Pedagogicheskaya psikhologiya: kratkii kurs [Pedagogical psychology: Short course). Moscow: izd-vo Rabotnik Prosveshcheniya, 1926.
45- White, R. W. Competence and the Psychosexual Stages of Development, in M. R. Jones (ed.), Nebraska Symposium on Motivation, 1960. Lincoln: University of Nebraska, 1960, pp. 97-141.
46- Whiting, J. Sexual Identification and Cultural Patterns. (Lecture, Harvard University, Department of Social Relations, October 28, 1960.)
47- Wittgenstein, L. Schriften. Frankfurt: Suhrkamp, 1960.
منبع مقاله :
لندرث، گاری.ل؛ (1390)، بازی درمانی (دینامیسم مشاوره با کودکان)، ترجمه‌ی خدیجه آرین، تهران: انتشارات اطلاعات، چاپ نهم