واکاوی بحران مطالعه در ایران با تکیه بر چهارچوب تحلیل انتقادی گفتمان

مقدمه

جامعۀ مدرن مردمانی خوانا و نویسا می خواهد. آن ها هم باید بتوانند بخوانند و بنویسند تا در دنیای مدرن بتوانند زندگی کنندو هم باید امکان خوانده شدن و نوشته شدن توسط دولت های مدرن را داشته باشند. دولت مدرن مردمانش را مشاهده می کند، می خواند، پیش بینی می کند و برایشان برنامه ریزی می کند گویی که می نویسدشان. ما نیز به هر روی گام در دنیای مدرن نهاده ایم و شاید هم به میدانش پرتاب شده ایم. برخی از الزامات آن را پذیرفته ایم و برخی را تغییر داده ایم و برخی را کنار گذاشته ایم. همین باعث شده است که در وضعیتی تکین قرار بگیریم، چنانکه هر اجتماع دیگری نیز در وضعیت تکینی است. یکی از ویژگی های این تکینگی آن است که برخلاف دیگر ساکنان عرصۀ مدرن، آن طور که شایسته است خوانا و نویسا نشده ایم.

پرسش و مسئلۀ این پژوهش نیز از همین تفاوت آغاز می شود. ما چگونه دربارۀ هریک از پدیده های یاد شده فکر می کنیم و سخن می گوییم، این اندیشیدن و سخن گفتن چگونه یک دانشگاه ایرانی، مجلس ایرانی، شهر ایرانی و... را برمی سازد. یا به عبارتی دیگر، بر ساخته های ما متکی بر چه انگاره های بنیادی هستند. از منظر این پژوهش، تفاوت این انگاره های بنیادی بر سازندۀ معنا، تفاوت میان جهان های مختلف را ایجاد می کند.

خرده جهانی که این پژوهش به آن می پردازد و قصد دارد آن را مورد پرسش قرار دهد، «خواندن» است. پیرامون عمل خواندن، مجموعه ای از کردارهای اجتماعی[1] شکل گرفته است.

این کردارهای هدایت کننده /هدایت شونده با مجموعه ای از فرایندهای تولید، ارائه، اشاعه و ترویج خواندن و همچنین نهادهای اجتماعی ای در ارتباط است که خواندنی و خواننده را موضوع خود می کنند و تلاش دارند به نفع خودهویت بخشند. به عبارتی، گفتمان های خواندن و کردارهای گفتمانی[2] و کردارهای اجتماعی این گفتمان ها که نظم گفتمانی موجود را شکل می دهند، محل پرسش این پژوهش است.

همچنین این پژوهش موضعی انتقادی دارد. در این معنا تلاش می کند نشان دهد وضعیت هژمونیک در حوزۀ خواندن چگونه است. نظم گفتمانی موجود، روابط فرادست /فرودست را چگونه سامان دهی می کنند و چه گروه های اجتماعی درپیوند با این هژمونی از موضع قدرتمندتری برخوردار می شوند.

با وقوع انقلاب مشروطه در ایران، مطالبۀ ایرانیان برای ساخت دنیای جدید جدی تر شد.

هرکس به زعم خود تفسیری از دنیای جدید ارائه می کرد. یکی از این تصورات این بود که برای ساختن دنیای جدید «مردم باید کتاب بخوانند». عدم گرایش مردم به کتاب واضح بود، و از این رو از همان ایام شکوه از کتاب نخوانی مردم آغاز می شودو گروه های اجتماعی مختلف در این باره نوشته هایی منتشر می کنند. به عنوان مثال، ناشری در سال ١٣٠٩ با شکایت از این امر چنین می گوید: «هرکس به خوبی می داند که نبودن کتاب چه لطمۀ بزرگی به معارف مملکت ما زده و چه اندازه باعث سرشکستگی ما نزد دیگران و ضرر افراد مملکت گردیده است» (قاسمی، ١٣٨٠). به مرور زمان، این شکایت ها و توصیه های توأم با تحکم، مجموعه ای از انتشارات را رقم می زنند که اوج آن ها در دهه های چهل و پنجاه شمسی رخ می دهد و این مقاله از آن ها به عنوان «گفتمان بحران مطالعه» یاد می کند: گفتمانی که تا به امروز نیز به عنوان یکی از گفتمان های اصلی خواندن به حیات خود ادامه داده است. این پژوهش تلاش می کند تا صورت بندی این گفتمان را واکاوی کرده و ابعاد را مشخص کند. پرسش های پژوهش بر مبنای این هدف طراحی شده اند.

پرسش های پژوهش

١. گفتمان «بحران مطالعه» چگونه مفصل بندی می شود؟

١-١. این گفتمان چه بن انگاره هایی را و چگونه به خدمت می گیرند؟

١-٢. دال های استفاده شده در این گفتمان کدام اند و چگونه به کار گرفته می شوند؟

١-٣. این گفتمان از چه استعاره ها و نظام های طبقه بندی بهره می گیرد؟

١-٤. در این گفتمان، خواننده، خواندنی و عمل خواندن چگونه بازنمایی می شود؟

١-٥. این گفتمان به شکل گیری و تقویت چه نهادهایی منجر شده اند؟

١-٦. مکانیسم های کنترلی این گفتمان کدام اند؟

٢. پرکتیس های اجتماعی منجر به این گفتمان کدام اند؟

پرسش ها بر مبنای الگوی تحلیل انتقادی گفتمان فرکلاف[3] طراحی شده است. پرسش اول و زیرپرسش های آن، لایۀ اول این الگو را مکشوف می کنند و پرسش دوم لایۀ دوم این مدل را.

توضیح بیشتر دربارۀ این الگو و تعاریف هر یک از مفاهیم در بخش روایت پژوهش (روش پژوهش) شرح داده شده است.

پیشینۀ پژوهش

پژوهش های مرتبط با موضوع گفتمان خواندن در زبان های مختلف بسیارند. در این بخش، به آن دسته از پژوهش ها اشاره می شود که به گفتمان خواندن و پرکتیس های مرتبط با آن ها پرداخته اند.

کیت فلینت[4] (١٩٩٣)، پژوهشگر انگلیسی، در کتاب خود، زن خواننده از ١٨٣٧-[5]١٩١٤، دربارۀ زنان کتاب خوان قرن نوزدهم، پرکتیس های خواندن و گفتمان آن سخن می گوید. در آن زمان، خواندن عملی گناه آمیز و خطرناک تلقی می شد و می توانست زنان را به فساد و تباهی بکشاند. او با آوردن مثال های متعدد از متون قرن نوزدهم این امر را نشان می دهد. در این متون، خواندن برای زنان خطرناک شمرده می شود و این خطرناک بودن به حفظ معصومیت زنان و دختران جوان گره می خورد. اما آنچه مسکوت می ماند این بود که خواندن رمان ها و اشعار، که بسیاری فارغ از مسائل جنسی بودند، سبب آشوب هایی می شوند که لزوما زاده وضعیتی است که در آن زنان به سوژه هاو عاملان فعال و صاحب فکری بدل می شوند که می توانند انتخاب کنند که همسر یا مادر باشند یا نباشند. فلینت نشان می دهد که با وجود ممنوعیت ها، دختران جوان و زنان حتی زنان مسن چگونه با خواندن آثار ممنوعه دچار تحولاتی شده اند که در خاطرات و نامه هایشان به آن ها اشاره کرده اند (فلینت، ٢٠٠٢).

آلن ریچاردسون[6] (١٩٩٤)، پژوهشگر انگلیسی، در کتابی با عنوان ادبیات، آموزش و رمانتیسم: خواندن به مثابۀ پرکتیس اجتماعی ١٧٨٠ تا ١٨٣٢ با بررسی اسنادبه جامانده از اواخر قرن ١٨و ١٩ با هدف بررسی تاریخ آموزش تلاش می کند پرکتیس های خواندن آن دوران را واکاوی کند. او تلاش می کند نشان دهد که چگونه خواندن تخیلی[7] در اواخر قرن هجدهم و اوایل قرن نوزدهم با تغییر در تعریف و موقعیت ادبیات، نقشی محوری در فرهنگ انگلیسی پیدا می کندو از این طریق روش های آموزشی، نهادهای آموزشی و ایدئولوژی های آموزشی را تحت تأثیر قرار می دهد. او نشان می دهد که باور عمومی دربارۀ کودکی، مدرسه رفتن و عادت های خواندن بنیان های مدرن خود را بر اساس پرکتیس های عصر رمانتیک شکل داده اند.

او تلاش می کند برخی از پیش فرض های ناآشکار تفکر آموزشی امروز و ایده هایی نظیر آموزش ملی و آموزش زنان را که ریشه در آن دوران دارد هویدا کند. وی همچنین در این کتاب با رویکردی انتقادی نشان می دهد که چگونه با دست مایه قرار دادن صفت های «وحشی» و«دهاتی» برای کودک و کارگر، صنعت ادبیات کودکان و ادبیات عامه پسند بر اساس ویژگی های گفتمانی و اجتماعی آن دوران برای این دو گروه پا گرفته است؛ چنان که سیاست استعماری آن دوران نیز با همین بن مایه ها راهبری می شد. علاوه بر این، دوگانۀ «تخیل» و «استدلال» که در نوشته های بسیاری از آثار خواندنی رمانتیک ها به ویژه ادبیات کودک به چشم می خورد واسازی می شود تا نشان داده شود این پیش فرض ها چگونه و با چه معنایی در این متون استقرار پیدا کرده اند.

جیمز پاول گی[8] (٢٠٠٠)، پژوهشگر آمریکایی، در مقاله ای با عنوان «گفتمان و مطالعات اجتماعی -فرهنگی خواندن»[9] در نگاهی ترکیبی به زبان، سواد و ذهن انسان، ماهیت خواندن را هم از منظر شناختی و هم از منظر اجتماعی - فرهنگی واکاوی می کند. این مقاله نشان می دهد که معنا چگونه بافت اجتماعی را در خواندن قرار می دهد و اینکه جهان و متون چگونه برای خوانندگان از طریق تجربه های اجتماعی شان معنا می شود. همچنین، نشان می دهد که افراد چگونه با اشکال مختلف خواندن، معناهایی متفاوت به متن می دهند.

باربارا سیکرمن[10] (٢٠٠٧)، پژوهشگر آمریکایی، در مقاله ای با عنوان «ایدئولوژی هاو پرکتیس های خواندن» با بررسی اسناد به جامانده از قرن نوزدهم آمریکا چهار نوع گفتمان رسمی و یک گفتمان غیررسمی با محوریت خواندن معرفی می کند: ١)خواندن تبشیری[11] (انجیلی)؛ ٢) خواندن مدنی[12]؛ ٣) خواندن برای اصلاح خود[13]؛ ٤) خواندن فرهنگی یا جهان شهری[14]؛ و ٥) خواندن برای آرامش و لذت.

میلیس[15] (١٩٩٥)، پژوهشگر آمریکایی، در پژوهشی تجربی دربارۀ دو گروه نشان می دهد که چگونه پیش فرض های گفتمانی در خواندن و بازنمایی ذهنی متن ادبی اثر می گذارد.

پژوهشگر از مشارکت کنندگان خواست تا متنی را چند بار بخوانند. مشارکت کنندگان در پژوهش در اولین خوانش، آنجا که به جمله هایی می رسیدند که در تعارض با چشم اندازهای گفتمانی بود، سرعت خواندن کمتری نسبت به قسمت های دیگر متن داشتند.

گروه پژوهشی «ماورای کتاب[16]»متشکل از پژوهشگرانی از انگلستان، آمریکا و کانادا درصدد برآمدند که معنای خواندن را در جامعۀ معاصر این سه کشور بررسی کنند. به این منظور، خواندن در میان توده های مردم را موضوع خود قرار داده و پرکتیس های خواندن را بررسی کردند.

هدف از بررسی تودۀ خوانندگان، بررسی خواندن به مثابۀ پرکتیس اجتماعی بود نه یک عمل فردی در قالب پرکتیس هرمنوتیک یا تفسیری. این رهیافت معرفت شناختی به موضوع خواندن باعث شد آن ها بتوانند به معنای خواندن در ماتریس ارتباطی معاصر بپردازند (فولر[17]، ٢٠٠٨).

دو پژوهشگر مالایی (مجذوب و آبو[18]، ٢٠١٠) پژوهشی را در میان کودکان پیش دبستانی انجام داده اند و تلاش کرده اند پرکتیس های خواندن و استفاده از کتاب را در میان گروه هم سالان نشان دهند. با بررسی تعاملات و گفت وگوهایی که میان کودکان رد و بدل شده است، آن ها متوجه شدند که کتاب و محتوای آن ابزاری برای ارتباط میان کودکان، به چالش کشیدن یکدیگر و تخیل است. کودکان کتاب را به کار می گیرند تا تعامل اجتماعی برقرار کند و با دوستانشان «صمیمیت بی صدا[19]» ایجاد کنند. یافتۀ دیگر آن ها نشان می دهد که خواندن فعالیتی است که «تفریح[20]» و «محبت[21]» اصلی ترین ابعاد آن را تشکیل می دهند.

کیلی[22] (٢٠١٢)، پژوهشگر فنلاندی، در پایان نامۀ خود با عنوان «خواندن برخط به مثابۀ پرکتیس اجتماعی و فردی»، به بررسی پرکتیس های خواندن در میان دانش آموزان راهنمایی هنگام استفاده از اینترنت برای حل تکالیف کلاسی پرداخت. یکی از اهداف این پژوهش روشن ساختن این موضوع است که چگونگی برساخت معنا و دانش در میان دانش آموزان را هنگام خواندن در متون اینترنتی آشکار کند. یکی از یافته های این پژوهش نشان می دهد که ربط اطلاعات بیش از اعتبار اطلاعات برای دانش آموزان اهمیت دارد. به علاوه، خواندن مشارکتی برخط، فراتر از گردآوری محض داده ها است و پردازش محتوا اتفاق اصلی در این رخداد است.

دسته ای از پژوهش های مربوط به گفتمان و پرکتیس خواندن مربوط به خواندن یک یا چند اثر خاص در دوره های خاص می شود. این پژوهش ها تلاش می کنند نشان دهند چگونه خواندن به مثابۀ پرکتیس اجتماعی متأثر از زمان خود است. برای نمونه، سوروینو - اینوود[23] (١٩٨٩)، پژوهشگر مذاهب یونان باستان، در پژوهشی دربارۀ خواندن آنتیگونه اثر سوفکلس نشان می دهد که چگونه پیش فرض های مابه عنوان انسان هایی در دوران مدرن، و نیز شیوۀ خواندن تنگاتنگ ما که متفاوت از نحوۀ خواندن در آن دوران است، باعث می شود مفاهیمی بسیار متفاوت از یک یونانی باستان نشین از متن دریافت کنیم.

احمدی (١٣٩٦) در پژوهشی با عنوان «ادبیات ستیزنده» با رویکردی گفتمانی تلاش می کند با تحلیل پنج رمان برگزیده که در دهه های ١٣٤٠ و ١٣٥٠ شمسی منتشر شده اند گفتمان داستان سیاسی در ایران و شیوۀ خوانده شدن ادبیات سیاسی و نحوه برآمدن آن گفتمان را نشان دهد. او نشان می دهد که عوامل اجتماعی مختلف از جمله سیاست های نوسازی دولت چگونه منجر به شکل گیری ادبیات سیاسی در ایران شده است. او مهم ترین عامل را شکل گیری طبقۀ متوسط و افزایش تقاضا برای کتاب می داند که در نهایت در پاورقی خوانی و سپس در خواندن داستان سیاسی نمود پیدا می کند.

روایت پژوهش (روش پژوهش)

چهارچوب روشی این پژوهش تحلیل انتقادی گفتمان فرکلاف است. انتخاب این چهارچوب از یک سو به این دلیل است که پژوهشگر از ابتدا تمایل به موضع انتقادی داشت. از سوی دیگر، این رویکرد در نسبت با سایر روش ها قابلیت عملیاتی سازی بیشتری داشت. این نوع تحلیل گفتمان درصدد است از طریق کشف ایدئولوژی های پنهان در متن، با یک الگوی سه لایه ای یعنی متن، کردار گفتمانی و کردار اجتماعی، ابتدا به فهم ویژگی های زبانی متن بپردازد و تحلیل کند متن، حاوی چه ویژگی های تجربی، رابطه ای و بیانی است. سپس، نظم های گفتمانی مندرج درمتن را کشف کند و پس از آن، کردارهای اجتماعی را با استفاده از این نظم های گفتمانی کشف شده و سایر نظریه های اجتماعی تبیین کند (شقاقی و فدائی، ١٣٩٢، ص. ٢١). در شکل زیر، رابطۀ این سه لایه و هدف هر یک نشان داده شده است.

در این پژوهش، تمرکز اصلی بر دو لایۀ میانی یعنی ویژگی های متن و پرکتیس های گفتمانی است. اصطلاحات کلیدی به کار رفته در این پژوهش به شرح زیر است:

گفتمان: اصطلاح گفتمان اشاره به دیدگاه خاصی به زبان و کاربرد آن دارد. گفتمان عنصری از حیات اجتماعی است که با دیگر عناصر آن درهم تنیده است (فرکلاف، ٢٠٠٣، ص ٣-٤). گفتمان طریقی معین برای بازنمایی بخشی از جهان (مادی، اجتماعی، روانی و...) است.

معمولا گفتمان های جایگزین یا تکمیل کننده وجود دارند که توسط گروه های دیگری از مردم در موقعیت های اجتماعی متفاوت استفاده می شوند. گفتمان ها برحسب اینکه چگونه رخداد اجتماعی را بازنمایی می کنند، چگونه چیزی را استثنا می کنند یا می پذیرند، چگونه رخدادهای انتزاعی و انضمامی را بازنمایی می کنند، و چگونه کنشگران اجتماعی و زمان و مکان رخدادها را بازنمایی می کنند متفاوت هستند (فرکلاف، ٢٠٠٣، ص. ١٧).

بن انگاره[24]: بن انگاره ها یا پیش فرض ها آن دسته از حقایق بدیهی انگاشته شده ای هستند که در متن ناگفته مانده اند ولی وجود ضمنی دارند (فرکلاف، ٢٠٠٣، ص. ٥٥).

دال: دال اشخاص، مفاهیم، عبارات و نمادهایی انتزاعی یا حقیقی هستند که در چهارچوب های گفتمانی خاص بر معانی خاص دلالت می کنند. معنا و مصداقی که یک دال بر آن دلالت می کند مدلول نامیده می شود (مقدمی، ١٣٩٠، ص. ٩٩). دال مرکزی نشانۀ ممتازی است که سایر نشانه ها حول آن منظم می شوند؛ سایر نشانه ها معنای خود را از رابطه شان با دال اخذ می کنند.

شکل ١. الگوی تحلیل گفتمان انتقادی سه بعدی فرکلاف (یورگنسن وفیلیپس، ١٣٨٩)

کردار: روش ها، رویه ها، عرف ها، قواعد و شیوه های عمل، شیوه های سامان دهی و به کارگیری فضا و ابزارها در یک زمینۀ خاص که مورد پذیرش همگانی است. کردارها از یک سو رفتارها و کنش ها را سامان می دهند و از دیگر سو موجب تمایز آن زمینه از دیگر زمینه ها می شود. در برخی متون به کردار یا آداب ترجمه می شود.

برای انجام این پژوهش، دو کتاب به عنوان منبع شناسایی متون مبنا قرار گرفتند:

• کوهستانی نژاد، مسعود (١٣٩٥). اخبار و اعلان کتاب و کتابخانه به روایت مطبوعات ١٢٨٥-١٣٠٤ شمسی. تهران: خانه کتاب.

• مرکز خدمات کتابداری (١٣٦١). مقاله نامۀ کتاب، کتابخانه و کتابداری: شامل مشخصات مقاله هایی از سال ١٣٣٠ تا ١٣٥٨.

به علاوه، کلیدواژه های مرتبط با موضوع در پایگاه های اطلاعاتی فارسی از جمله کتابخانۀ ملی، نورمگز و... جست وجو شد.[25] آرشیو روزنامۀ اطلاعات نیز به طور ویژه به عنوان یکی از روزنامه های پرمخاطب جست وجو شد. در نهایت، فهرستی از اسناد مرتبط مهیا و متن کامل منابع تهیه شد. (٤٢٥ متن) برای کدگذاری راحت تر در نرم افزار ٢٠١٨ MAXQDA، تمام مستندات در قالب فایل word تایپ شد و به نرم افزار سپرده شد. هر سند با یک شناسۀ شش رقمی که نشان دهندۀ تاریخ انتشار سند است نام گذاری شد. در صورتی که تاریخ انتشار دو سند دقیقا یکسان بود، دو رقم برای تمایز دو سند به کد سند افزوده شد.

در دور اول، همۀ منابع تمام خوانی شدند و هر سند حداقل یک و حداکثر سه کد دریافت کرد. بعد از اتمام این مرحله هر کد، یک گفتمان نام گذاری شد. سپس، اسنادی که زیر گفتمان «بحران مطالعه» کدگذاری شده بودند، جدا شدند (٤٥متن). در مرحلۀ دوم کدگذاری، مفاهیم هر سند مطابق با چهارچوب طراحی شده (شکل ٢) در یک یا چند عنصر گفتمانی قرار گرفت (٤٣٣ پاره متن). در سومین مرحله از کدگذاری مفاهیم مشابه گنجانده شده در هر عنصر گفتمانی دسته بندی و نام گذاری شدند. کدگذاری تا جایی پیش رفت که برای توصیف تمام مؤلفه های گفتمانی منتخب، دادۀ کافی گردآوری شدو پژوهشگر توانست به رابطه ای منطقی میان داده ها دست پیدا کند.

شکل ٢. چهارچوب کدگذاری متون در مرحلۀ دوم

یافته ها: توصیف گفتمان بحران مطالعه

برای توصیف گفتمان لازم است اجزای گفتمان و نحوۀ مفصل بندی این اجزا مشخص شود. (پرسش های ١-١ تا ١-٦)

بن انگاره: این گفتمان بر این بن انگاره استوار است که «همۀ مردم باید کتاب بخوانند». با این حال، عواملی دست به دست هم داده اندو «کتاب در ایران گرفتار بحران شده است.» (سند ١٣٤٩٠٩٠٣). ازاین رو، تلاش می کند با بیان این عوامل هم بحران را نشان دهدو هم مسببان آن را بشناساندو احیانا راه حل هایی برای خروج ازاین وضعیت پیشنهاد دهد. گاهی «همۀ مردم» به گروه های کوچک تر که عموما امکان خواندن را دارند تعدیل می شود: «همۀ افراد باسواد» یا «همۀ دانش آموزان و دانشجویان». با این حال، در نگاه این گفتمان، خواندن باید نوعی عمل فراگیر در سطح وسیعی از جمعیت باشد. بر این اساس، چون این فراگیر بودن رخ نمی دهد، یا حتی بالعکس، جمعیت بسیار کمی به خواندن روی می آورند تعبیر «بحران مطالعه» به کار می رود. به علاوه، در این گفتمان، این بن انگاره نیز پذیرفته شده است که «رونق بازار نشر به رونق خواندن در میان مردم می انجامد» و همین بن انگاره است که اغلب توصیه های این گفتمان را سامان می دهد (و در بخش توصیه هاو دستورهابه تفصیل به آن می پردازیم). فرایند استدلالی که در این گفتمان طی می شود به این گونه است که این گفتمان بدون پرداختن به جزئیات زیاد، به طور عام دربارۀ وضعیت مطالعه مردم صحبت می کندو تلاش می کند ضمن تشریح وضعیت با توسل به آمار میزان مطالعه و آمار نشر نشان دهد بحران کتاب در کشور به وقوع پیوسته است و از رهگذر این فرایند استدلالی توصیه هایی مبنی بر گذر از این بحران ارائه کند.

دال ها: این گفتمان پیرامون دال مرکزی «بحران کتاب» سامان می گیردو بقیۀ دال ها پیرامون این دال چیده می شوند که در تمام توصیفات و استدلال ها با اتکا به آن ها پیش می رود.

بر اساس کدگذاری و گروه بندی دال ها، علاوه بر دال مرکزی یادشده، ١٣دال دیگر اساس این گفتمان را شکل می دهند که عبارت اند از: «قیمت کتاب»، «تیراژ»، «بازار کتاب»،»آمار»، «عدم استقبال ازکتاب»،»عادت به مطالعه»، «مقایسه بادیگر کشورها»، «میزان مطالعه»، «قیمت کاغذ»، «تشویق مؤلفان وناشران»، «کتاب خوب»،»توزیع کتاب»،»معیشت مردم»، «ممیزی کتاب». «تیراژ» کتاب و«میزان مطالعه»ی مردم دو دالی هستند که عمدتا بحث ها با اتکا به آن ها آغاز می شود. اغلب نشانه ها مبنی بر این است که تیراژ کتاب پایین است و مطالعۀ مردم کم است. برای اثبات این دو گزاره، گاه به آمار نشرو میزان مطالعه تکیه می شودو گاه به مقایسه های آمار جمعیت و آمار نشر. علاوه بر این، مقایسه با کشورهای دیگر نیز مبنایی برای فرایندهای استدلالی در این گفتمان به دست می دهد.

در بحث پیرامون کشف عوامل، به دلیل تکیۀ عمدۀ این گفتمان به «بازار کتاب»، دوگانه ای حول قیمت کتاب شکل می گیرد. این دوگانه یکی از محل های جدال گفتمانی برای تثبیت خود است. گروهی باور دارند کتاب گران است. گروهی نیز باور دارند کتاب گران نیست و در نسبت با دیگر کالاها به نسبت ارزان نیز است. طرف داران «گران بودن کتاب» که اغلب ناشران تجاری هستند، و غلبه نیز با این گروه است، پیشنهادهایی از این دست ارائه می کنند: دولت به عنوان بانی امر فرهنگ در کشور از طریق ارزان کردن کاغذ، خرید عمده برای کتابخانه های عمومی و تقبل توزیع کتاب و بهبود فرایند ممیزی از آن ها حمایت کند. (در تحلیل توصیه ها دقیق تر به این موضوع می پردازیم). در مقابل، طرف داران «ارزان بودن کتاب»که عموما ترکیبی از ناشران فرهنگی یا فعالان فرهنگی هستند خراب بودن وضعیت معیشتی مردم و کمبود کتاب خوب را عنوان می کنند. این گروه استدلال می کنند که در نسبت با کتاب، معیشت مردم اولویت های دیگری را ایجاب می کند. همچنین، آن هایی که تمایل به خریدکتاب دارند عملا کمتر کتابی در بازار پیدا می کنند که بیرزد.

استعاره ها: مانند بسیاری از گفتمان های خواندن، مهم ترین استعاره ای که این گفتمان به کار گرفته است استعارۀ «خواندن به مثابۀ خوردن» است: خوردن دارو یا غذا. در این استعاره، عمل خواندن به خوردن تشبیه می شودو خواندنی ها به خوراک، غذا یا دارو. فرایند استدلالی متکی بر این استعاره به این صورت است که میان دو نوع خواندنی تمایز ایجاد می شود.

خواندنی خوب، مانند غذا/داروی خوب موجب سلامت و نشاط جسم، و موجب سلامت و نشاط ذهن /روح است. خواندنی بد که مانند غذا/داروی ناسالم که موجب آسیب دیدن جسم است، به ذهن /روح افراد آسیب می زند. همچنین جامعه یا فرد ناسالم کسی است که یا چیزی نمی خواند یا کم می خواند. یکی از مهم ترین ویژگی های این استعاره قرار دادن یک شخص در مقام تشخیص غذا/داروی سالم از ناسالم است، به این ترتیب، فردی باید باشد که همیشه مراقب خوراک خواننده است و از خوراک او اصطلاحا دروازه بانی کند. این استعاره یکی از ابزارهای تنظیم قدرت است که با مشخص کردن جایگاهی که به دروازه بان می دهد عملا صدور مجوز خواندن /نخواندن را به او می سپارد. برحسب اینکه گوینده یا نویسنده به چه گروهی تعلق دارد، تلاش می کند نقش دروازه بانی را به گروه خودی تخصیص دهدو به این ترتیب بتواند خواننده را در موقعیت های مختلف مخاطب قرار دهدو امرونهی کند. غیر از این استعاره های «موجود جانمند یاحیات بخش»، «گوهر، ثروت ودارایی»، «نهضت»، «دریا»، و «آتش» نیز کاربردهای محدودتری در این گفتمان دارند.

نظام های طبقه بندی: مهم ترین نظام طبقه بندی خواندنی ها در این گفتمان کتاب خوب /کتاب بد است. در یک معنا، کتاب خوب هر کتابی است که قابلیت رسیدن به تیراژ بالا را داشته باشد مشروط به اینکه «سودمند» باشد. معنای سودمندی همیشه ناگفته باقی می ماند.

اغلب آثار سودمند ناداستان[26] هستند و برای آن انواع مفصلی ارائه می شود. عمدۀ آثار «غیرسودمند» در نظام طبقه بندی این گفتمان، رمان و شعر معاصر است. وضعیت رمان و شعر معاصر دوگانه است. از یک سو، عمدتا این آثار خوانندۀ بسیاری دارندو در نتیجه از نظر تیراژ برای ناشران سودمند هستند، اما همین آثار به واسطۀ برچسب های متعددی که دریافت می کنند توسط نظام های ممیزی و ادبیات فاخر طردمی شوندو به نوعی سود ناشر را در معرض تهدید قرار می دهندو در زمرۀ «غیرسودمند»ها قرارمی گیرند. تقریبااز هرآنچه در حیطۀ ادبیات قرار می گیرد، فقط ادبیات کهن است که مورد تأیید همۀ بازیگران این گفتمان است و در زمرۀ آثار سودمند قرار می گیرد. اگرچه این گفتمان تلاش می کند همۀ مردم را در قالب اصطلاحاتی نظیر «جماعت کتاب خوان»، «هر ایرانی»، «ملت» یا «تودۀ مردم» درزمرۀ خوانندگان به حساب آورد، اما در نظام طبقه بندی اش مهم ترین شاخصۀ خواننده، مشتری بودن او است. سرمایه گذاری این گفتمان نیز روی مشتریان است. به همین دلیل، هر آن کس که سوادو امکان خرید کتاب دارد، تلویحا خواننده یا «کسانی که باید کتاب بخوانند» نامیده می شودو غیر آن در نظام طبقه بندی حذف می شود. به این ترتیب، مهم ترین خوانندگان دانش آموزان، دانشجویان، معلمان و کارمندان هستند و در جایگاه خواننده مخاطب این گفتمان قرار می گیرند.

بازنمایی خواننده: در این گفتمان، خواننده فردی «جوان»، «تحصیل کرده» و«اهل مطالعه» بازنمایی می شود. مفهوم جوان در این گفتمان به مرورزمان با مفهوم کودک نیز عجین می شود. این نگاه به خواننده همراه با «کالایی شدن» و«سرمایه ای شدن» دوران کودکی و جوانی است. در این گفتمان، «نسل جوان که بار گران مسئولیت های فرهنگی و علمی رابه دوش دارد» (سند ١٣٥٠٠٨٣٠) «وظیفه دارد» مطالعه کندو مطالعه را جایگزین تفریحات ناسالمی کند که در جامعه به وفور وجود داردو جوانان بدان مشغول هستند.

بازنمایی عمل خواندن: در این گفتمان، عمل خواندن در قالب نوعی «وظیفه» یا «حق» تلقی می شود که برای «کسب دانش و رشد فکری» ضروری است. ازآن رو، عمل خواندن بهترین عمل برای «گذران وقت» به ویژه اوقات فراغت است. چون نحوۀ گذران اوقات فراغت نوعی عملی اختیاری است، «ذوقی بودن عمل خواندن» نیز تا حدودی به رسمیت شناخته می شود اما لزوما «خواندن برای سرگرمی» ارزش تلقی نمی شود زیراکه این عمل «جدی» است و نباید به عنوان وقت تلف کردن تلقی شودو همچنین به این دلیل که تلقی وقت گذرانی، خواندن را به عملی «بیهوده» تبدیل می کند.

بازنمایی کتاب: تمایز کتاب خوب وکتاب بد یکی ازبازنمایی های مهم این گفتمان است. این بازنمایی بامفهوم «کالا»بودن کتاب درمی آمیزد ومنطق کتاب خوب /بد راتکمیل می کند. کتاب خوب دراین گفتمان، کالایی است که خریده می شود. ازاین رو، کتاب های کلاسیک، متون ارزشمند قدیمی، منابع تاریخی ورمان دراین گفتمان خوب محسوب می شوند. مرز این خوب بودن تاآنجاست که نظام ممیزی مانع انتشار ودرنتیجه مانع سودهی نشود. این منطق درتشویق وکنترل ناشران ازسوی نهاد ممیزی نیز به کار گرفته می شود وهم به صورت ایجابی، یعنی خرید آثار خوب (که موجب سود ناشر است) وهم به صورت سلبی یعنی درصف نگه داشتن آثار بد (که موجب ضرر ناشر است) بازنمایی می شود. به این ترتیب، توافقی میان ناشر ونظام سانسور برسرکتاب خوب وکتاب بد شکل می گیرد. همچنین، برای پرهیز ازخطرات ناشی ازافت فروش، کتاب به عنوان «وسیلۀ کسب آگاهی»مهم ترین ویژگی آن می شود. آگاهی مدنظر دراین بازنمایی نوعی دانش بی خطر است که ازیک سو سود ناشر را تضمین می کند وازیک سو منافع کلی قدرت راکه به آگاهی تاریخی بها می دهد تضمین می کند. کتاب درقالب «وسیلۀ سرگرمی»نیز به صورت میانه پذیرفته می شود. این وسیلۀ سرگرمی ازیک سو سهمی راازبازار سرگرمی برای ناشر ایجاد می کند که برای اوسودآور است وازسوی دیگر امکان ترویج متون بی خطر رادراختیار نظام قدرت قرار می دهد وعمل انتقال نوع خاصی ازفرهنگ رانیز مقدور می کند.

نهادها: در این گفتمان، چندین نهاد در کنار یکدیگر عمل می کنند تا مفاهیم یادشده را کنترل کرده و به حداکثر قدرت برسند. این نهادها عبارت اند از: ناشران و اتحادیۀ ناشران؛ ادارۀ کل نگارش، نهاد ممیزی؛ کتابخانۀ عمومی؛ کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان و شورای کتاب کودک؛ برنامه های ترویج کتاب نظیر سال بین المللی کتاب و نمایشگاه کتاب.

شیوۀ عمل این نهادها به این صورت است که ناشران و اتحادیۀ ناشران آغازکنندۀ گفت وگو درباره بحران مطالعه در ایران بودند؛ ادارۀ کل نگارش مسئول تعیین کتاب های بدو سانسور آن ها بود (اقدامات سلبی)و کتابخانه های عمومی، کانون پرورش فکری کودک و نوجوان و شورای کتاب کودک مسئول خرید کتاب های خوب و ترویج آن از طریق برنامه های ترویج بودند (ممیزی ایجابی).

مکانیسم های کنترلی: در این گفتمان، یازده سازوکار نظارتی برای تثبیت گفتمان به کار گرفته می شد. این گفتمان با «مقایسۀ» ایران با سایر کشورها، یا گروه های اجتماعی مختلف از طریق «ایجاد حس تحقیرو سرخوردگی» و ابراز «تأسف از وضع موجود» گروه های مختلف را مخاطب قرار می دادو وضع مطلوبی را ترسیم می کرد. وضع مطلوب، ایرانی است که در آن هر باسواد باید کتاب بخردو بخواند (تخصیص وظیفه به دیگری). به این ترتیب، نخریدن کتاب یا نخواندن کتاب فرد را به دلیل عدم انجام وظیفه در موضعی از طردشدگی قرار می داد. از طرفی، برای کنترل عمل خریدن و خواندن (برای اینکه هر کتابی خریده و خوانده نشود) نظامی متشکل از «برگزیدگان و نخبگان» شکل گرفت که مسئول تعیین کتاب خوب /بد بودند. به هنگام تشویق نیز با «استناد به گذشتۀمبهم اما افتخارآمیز» ایرانیان که کشوری بافرهنگ و اهل مطالعه را ترسیم می کندو نیز «توصیف رمانتیک» عمل خواندن و کتاب خوانی، تلاش می شود با تحریک احساسات، فرد در درون گفتمان مقیم شود. سخن گویان این گفتمان، اغلب خود رادر «موضع پرسشگر برحق» قرار داده و مردم را با نوعی سرزنش مخاطب قرار می دهند. از طرفی، برای کنترل بازیگرانی که از قدرت نسبی برخوردارند مکانیسم های سلبی و ایجابی هم زمان کار می کنند: نهادهای ممیزی ایجابی (کتابخانه ها) با وعدۀ خرید تعداد کافی از هر کتاب خوب برای کتابخانه ها امکان تضمین سود ناشران را فراهم می کردندو به این ترتیب با کاهش بار مسئولیت اقدام سلبی سانسور (در ادارۀ کل نگارش)، به صورت خودکار بازار کتاب را به سمت منبع مفید و موردنظر نظام قدرت تشویق می کردند.

برای تکمیل مکانیسم های کنترلی، فهرستی از پیشنهادها نیز در گفتمان قرار می گیرد که پشتیبان وضع ایدئال یا مطلوب این گفتمان است. این گفتمان برای حل بحران مطالعه این پیشنهادها را ارائه می کند:

• حمایت از نشر؛

• دسترس پذیر کردن کتاب وتوسعه کتابخانه ها؛

• عادت دادن مردم به خواندن کتاب؛

• ترویج خواندن ومعرفی کتاب؛

• انتشار کتاب متناسب وخوب؛

• رفع موانع اقتصادی.

این گفتمان در تکمیل استدلال هایی در تبیین بحران مطالعه در ایران، عواملی را که منجر به این وضعیت شده اند برمی شمرد. عمدۀ عوامل مرتبط با ناشران مباحث اقتصادی و مالی است که هدف آن جلب حمایت مالی است. برعکس در سمت خوانندگان، عمدۀ عوامل نشان دهندۀ نوعی کوتاهی از سوی مردم است.

نتیجه گیری: پرکتیس های گفتمانی و عوامل اجتماعی مؤثر بر شکل گیری آن

پرکتیس های گفتمانی: در گفتمان بحران مطالعه، خواندن عملی برای کسب علم معطوف به عمل تلقی می شود. این تلقی ناشی از آن است که خطر کمتری برای مروجان این گفتمان دارد.

از یک سو، علم معطوف به عمل به عنوان یک ارزش اجتماعی پذیرفته شده است و بنیان هایی نظیر دارالفنون و مدرسه از آن حمایت می کنند. از سوی دیگر، علم معطوف به عمل کمتردر معرض تیغ ممیزی نهادهای نظارتی است. ممیزی و سانسور یکی از عوامل کاهش سود ناشران به عنوان سخن گویان اصلی این گفتمان است. هرجا در گفتمان بحران مطالعه از ایدۀ علم معطوف به عمل عدول می شود، حوزۀ تاریخ و ادبیات کلاسیک به عنوان جایگزین پیشنهاد می شود. این امر ناشی از توجه عمومی دولت به موضوع دانش تاریخی است، دانشی که از رهگذر آن پهلوی خود را در قامت امتداددهندۀ پادشاهی ٢٥٠٠ساله جا می زند. تاریخ به ویژه تاریخ پیش از اسلام ترویج و حمایت می شود. توجه به ادبیات کلاسیک نیز با همین رویکرد پذیرفته شده است. یک ایرانی باید علاوه بر قدمت تاریخی به علاقه به فرهنگش نیز بنازدو فخر کندو دریابد که «هنر نزد ایرانیان است وبس». به این ترتیب، دراین گفتمان کتاب در معنای محدود خود یعنی متن علمی، تاریخی و ادبی پذیرفته و ترویج می شود. به این دلیل است که هم سو با ناشران، کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان به یکی از مهم ترین و مؤثرترین تولیدکنندگان این نوع از متون به ویژه متون کهن بازآفرینی شده تبدیل می شود. ادبیات معاصر تا آنجا که با ژانرهای مطلوب این گفتمان در تعارض قرار نگیرد مشکلی ندارد.

کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان در کنار شورای کتاب کودک (مروجان کتاب های خوب) به عنوان دو بازوی مهم تثبیت این گفتمان در کنار ادارۀ کتاب وزارت فرهنگ (سد کتاب های بد) عمل می کنندو معیارهای ارزش گذاری رابه گونه ای تنظیم می کنند که خواندنی خوب و بد هم راستا با موضوعات مطلوب این گفتمان سازمان دهی شود. قوانینی نظیر خرید کتاب برای کتابخانه های عمومی نیز تحکیم کنندۀ این رابطه هستند. هرآنچه با مفهوم هسته ای کتاب خوب دراین گفتمان در تعارض باشد در قالب «نظر نخبگانی» و«معیارهای علمی» طردمی شود. از قانون خرید کتاب های خوب برای کتابخانه های عمومی به دلیل جذابیت اقتصادی برای بخش غالب سخن گویان گفتمان (یعنی ناشران) استقبال می شودو حتی در طولانی مدت به بخشی از مطالبات ناشران تبدیل می شود.

سامانۀ قدرتی که در این گفتمان شکل گرفته است ترکیبی از نهاد ممیزی (سازوکار سلبی) و نهادهای مروج (کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان؛ شورای کتاب کودک و کتابخانه های عمومی به عنوان سازوکارهای ایجابی)، هم داستان با ناشران، موضوع گرانی کاغذو کتاب را پیش می کشندو از طریق «تخصیص یارانه» به کاغذ مورداستفاده برای تولید کتاب خوب، عملا حاشیۀ سود ناشران را بالا می برند وآن ها را تشویق می کنند که بخشی از حامیان و سخن گویان این گفتمان شوند. ناشرانی که این امر رامی پذیرندمی توانند با هزینۀ کم کتاب چاپ کنندو بازار مطمئنی برای فروش آن داشته باشند. در غیر این صورت، ناچار به تهیۀ کاغذ گران و رفتن به دنبال خریدار شده و از خریدهای عمدۀ وزارتی کنار گذاشته می شوند. جالب اینکه جریان متعارض با این گفتمان از طریق مخالف خوانی و توسعۀ بازار دست فروشان کنار خیابانی موفق می شوند بازار کتاب خود را دست وپا کنند. با این توصیف، مکانیسم های اقتصادی به عنوان یکی از مهم ترین سازوکارهای این گفتمان عمل می کنند. بی جهت نیست که خواننده در این گفتمان به صورت «خریدار» بازنمایی می شودو عمل خریدن معادلی برای خواندن به کارمی رود.

خوانندۀ موردعلاقۀ این گفتمان کودک -دانش آموز است. خواننده کودک است، زیراکه قرار است سرمایه ای برای آینده باشد. بزرگ سالان کسانی هستند که تغییرآن ها بسیار دشوار است و ارزش چندانی برای سرمایه گذاری برای آیندۀ برساختۀ قدرت مرکزی ندارند. نمی توان به آن ها آموخت مدرن باشند، چراکه در سنت غرق شده اندو اراده ای برای کار جدی ندارند.

کودکان به راحتی تعلیم می بینند و«عادت» پیدامی کنند.

کودک پنداری خواننده صورت دیگری نیز در این گفتمان دارد. اساسا خوانندۀ بزرگ سال هم کودکی بیش نیست. او نمی تواند کتاب خوب را از بد تشخیص دهد. بنابراین، گروهی «برگزیده» در قالب نهادهای مختلف از یک سو سدی در مقابل کتاب های بد می سازند و از سوی دیگر فهرستی از کتاب های خوب رادر اختیار او قرارمی دهندو در کنار آن راه و چاه خواندن را به او می آموزند. از طرفی دیگر، خواننده دانش آموز است، چراکه خواندنی مشروع این گفتمان دارای محتوای علمی معطوف به عمل است و از فرایند این دانش آموزی مهندسان آینده کشور بیرون خواهند آمد.

خواندنی موردعلاقۀ گفتمان «کتاب» است. مشروطه با روزنامه و نهادهای متناظر آن یعنی قرائت خانه ها١عجین است. روزنامه خوانی نوعی کنش روشن فکرانه و اغلب اعتراضی است و دائما مشروعیت قدرت مرکزی را در معرض پرسش قرار می دهد. چنین عمل و رسانه ای از طرف قدرت تمامیت خواه مقبول نیست. از طرفی، مکانیسم کنترلی محتوای آن بسیار دشوار است: هم روزنامه نگاری خارج از عرصۀ دولتی قوام یافته است و هم حیات روزنامه چندان وابسته به اقتصاد دولتی نیست و خریداران به راحتی و در ازای مبلغی کم امکان دسترسی به آن را دارند. در عوض، کتاب قابلیت کنترل بالایی دارد، و قیمت آن باعث می شود که بازی اقتصادی پیرامون آن پرریسک باشد. این ریسک بالا تولیدکننده را به کاهش ریسک از طریق کاهش هزینه ها یا افزایش فروش (مطلوب قدرت مرکزی) متمایل می کند. بنابراین، انتخاب هوشمندانه این است: سکوت دربارۀ روزنامه خوانی و اغراق درباره ارزش های کتاب. اگر چند دهه قبل روزنامه خوانی عمل متمایزکننده و ایجادکنندۀ سرمایه اجتماعی محسوب می شد، همۀ آن ارزش ها به کتاب تزریق می شودو جملاتی دربارۀ ارزش های کتاب خوانی تبلیغ شد.

عوامل اجتماعی مؤثر بر شکل گیری گفتمان: نوسازی ساختارهای نظامی، اداری و آموزشی در زمان پهلوی دوم به بروز وضعیتی منجر شد که می توان ریشۀ گفتمان بحران مطالعه را در آن جست و یافت. تحولات جمعیتی، گسترش شهرنشینی، گسترش نیروی کار در حوزۀ صنعت و خدمات، افزایش میزان باسوادی، به هم خوردن قشربندی اجتماعی سنتی و شکل گیری طبقۀ متوسط جدید، افزایش تولید ناخالص ملی و.... از جمله عواملی هستند که به صورت سلسه وار با تقویت یکدیگر منجر به شکل گیری تقاضای بالایی برای خواندن شدند.

١. بعد از مشروطه، قرائت خانه به مکان هایی گفته می شد که هدف آن ها ارائۀفضایی برای خواندن روزنامه بود. این فضاها عمدتا توسط روزنامه هاو مصلحان اجتماعی و روشن فکران ایجادمی شدندو باور بر این بود که روزنامه خوانی مهم و ضروری است. بعدها این معنا قلب شدو قرائت خانه در معنای محل مطالعۀ هر نوع خواندنی به ویژه کتاب به کار رفت (کوهستانی نژاد، ١٣٨٢).

توسعۀ صنعتی در کشورو تأسیس کارخانه ها در حاشیۀ شهرهای بزرگ، تقاضا برای شهرنشینی را افزایش دادو منجر شد جمعیت شهرنشین که در سال ١٣٣٥ یک سوم (معادل ٣١ درصد) جمعیت کشور را تشکیل می دادند به نیمی از جمعیت ایران (٤٨درصد) بدیل شوند.

اغلب مهاجران به شهرها روستاییانی بودند که در بخش صنعت به عنوان کارگر مشغول به کار شده و بخش باسوادتر شهری در نظام بروکراسی و خدمات مشغول شدند. به علاوه، بخش قابل توجهی از افراد باسوادبه عنوان نیروی نظامی در ارتش در حال بازسازی مشغول شد. این تحولات زمینۀ شکل گیری قشر جدیدی از طبقۀ متوسط بود که ضمن پیگیری سواد به عنوان عامل موفقیت (امکان ورود به مشاغل با حقوق ثابت)، سبک جدیدی از زندگی شهری را رقم زدند. به دلیل سطح رفاهی که این طبقه به آن دست یافت، زمانی از ایشان نیز در قالب اوقات فراغت ایجاد شد. ظهور اوقات فراغت به عنوان یکی از ویژگی های این سبک از زندگی تقاضا برای کالای فرهنگی نظیر سینما، کتاب و... را افزایش داد. در زمینۀ کتاب، مهم ترین مطالبۀ این طبقه متون ادبی بود که اغلب در قالب ترجمه عرضه می شد. ازاین رو، چاپ رمان رونق گرفت.

با این حال، تولید متون ادبی در اختیار قشری قرار داشت که چندان علاقه ای به آرمان های توسعۀ دولت پهلوی نداشت. بنابراین، قدرت مرکزی باید چاره ای برای تهدید این نوع از ادبیات می اندیشید.

اکثر متون ادبی تولیدشده یا در قالب موصوف به ادبیات عامه پسند می گنجید یا متون آگاهی بخشی که بخشی از مردم به ویژه کارگران را مخاطب قرارمی دادو تغییر جدی در نظام را مطالبه می کرد. پاورقی ها که بخشی از بدنۀ اصلی ادبیات عامه پسند را شکل می دادند در ابتدا ترویج می شدند اما دو مشکل دربارۀآن ها وجود داشت. نخست اینکه، این پاورقی ها اغلب در نشریات غیرکتابی منتشر می شدند که در تعارض با منافع ناشران کتاب به عنوان سخن گویان اصلی گفتمان بحران مطالعه بودند. دوم اینکه، پهلوی مشکل چندانی با متون ادبی نوع اول نداشت اما در گفتمان بحران مطالعه باید کنار گذاشته می شد تا اتهام ساده اندیشی، بی سلیقگی و سطحی بودن به این گفتمان وارد نباشد. از سوی دیگر، کنار گذاشتن این نوع ادبیات که محتوای بسیاری از آن ها عاشقانه بود، طرف داری قشرهای سنتی تر جامعه را نیز باخود همراه می کرد.

بهترین جایگزین برای این نوع متون، ادبیات کلاسیک بود که بازنویسی و بازنشر می شد.

دربارۀ متون آگاهی بخش، کار پیچیده ترو مشکل تر بود. نخست اینکه، باید آگاهی اجتماعی با نوع بهتری از آگاهی جایگزین می شد. علم معطوف به عمل این وظیفه را بر عهده گرفت. ادبیات و رمان که پایه در خیال داشتند، طرد می شدند چراکه نمی توان با خیال جامعه را ساخت. در عوض، (طبق این دیدگاه) چیز ارزشمندتر همان علم است. آموختن علم می تواند به نوسازی جامعه کمک کند. افرادی که در کارخانه ها، ارتش، آموزش وپرورش و ادارات کار می کردند، بیش از خیال، به علمی نیاز داشتند که به آن ها کمک کند کار خود را بهتر انجام دهند. این نوع نگاه از زمان دارالفنون (توجه به ویژه به علوم مهندسی) تا حال ادامه داشته است.

اساسا رمان خوانی عملی تحقیرآمیز شمرده می شد. تحصیل در ادبیات و علوم انسانی نیز چندان سرمایۀ اجتماعی با خود نداشت. مهندسی و مدیریت دانش هایی بودند که کشور به آن ها نیاز داشت. بنابراین، خوانندگان علم معطوف به عمل جایگاه ویژه و قابل دفاعی در نسبت به تخیلی خوان ها داشتند.

منابع

احمدی، اصغر (١٣٩٦). ادبیات ستیزنده: تبیین جامعه شناختی تولید ومحتوای گفتمان ادبیات داستانی سیاسی دردهه های چهل وپنجاه شمسی. تهران: آگاه.

شقاقی، مهدی؛ و فدائی، غلامرضا (١٣٩٢). تحلیل گفتمان انتقادی وکاربرد آن درپژوهش های علم اطلاع رسانی. تحقیقات کتابداری واطلاعرسانی دانشگاهی، ٤٧(١)، ٢٦-٥.

فوکو، میشل (١٣٧٨). مراقبت وتنبیه: تولد زندان (نیکو سرخوش و افشین جهاندیده، مترجمان). تهران: نی.

قاسمی، سیدفرید (١٣٨٠). کتاب. تهران: مرکز.

کوهستانی نژاد، مسعود (١٣٨٢). قرائت خانه های ایران: از آغاز تا سال ١٣١١ شمسی. تهران: مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه ها.

کوهستانی نژاد، مسعود (١٣٩٥). اخبار واعلان کتاب وکتابخانه به روایت مطبوعات ١٢٨٥-١٣٠٤ شمسی. تهران: خانه کتاب.

مرکز خدمات کتابداری (١٣٦١). مقاله نامۀ کتاب، کتابخانه وکتابداری: شامل مشخصات مقاله هایی ازسال ١٣٣٠ تا١٣٥٨. تهران.

میلز، سارا (١٣٨٨). گفتمان (فتاح محمدی، مترجم). تهران: هزارۀ سوم.

یورگنسن، م.، و فیلیپس، ل. (١٣٨٩). نظریه وروش درتحلیل گفتمان (هادی جلیلی، مترجم). تهران: نی.

References

Ahmadi, A (2017). Militant literature: A sociological expalnation of the production and content of discourse of political fictions during 1340-1350s (SH). Tehran.  Agah. (in Persian)

Chartier, R. (1994). The order of books: readers, authors, and libraries in Europe between the fourteenth and eighteenth centuries. Stanford: Stanford University Press.

Fairclough, N. (2003). Analysing Discourse: Textual analysis for social research.  London, NewYork: Routledge.

Flint, K. (2002). Reading practices. In D. Finkelstein & A. McCleery (Eds.), The book history reader (pp. 316-326-). London: routledge.

Foucault, M. (1999). Discipline and Punish: The Birth of the Prison (N. Sarkhosh &A. Jahandideh, Trans.). Tehran: Ney (Original work published 1975). (in Persian)

Fuller, D. (2008). Reading as social practice: The beyond the book research project. Journal of popular narrative media, 1(2), 211 -217.

Gee, J. P. (2016). Discourse and sociocultural studies in reading. In Handbook of Reading Research (pp. 195 -208). Taylor and Francis.  Ghasemi, S. F. (2001). The book. Tehran: Markaz. (in Persian)

Jørgensen, M. W. , & Phillips , L. J. (2010). Discourse analysis as theory and method)H. Jalili, Trans.). Tehran: Ney (Original work published 1999). (in Persian(

Kiili, C. (2012). Online reading as an individual and social practice. Jyväskylä:  University of Jyv äskylä.

Kohestaninejad, M. (2016). Library and Book News and Announcements in the press 1906 -1925- Tehran: Khane-ye Ketab. (in Persian)

Majzub, R. , & Abu, S. (2010). The practice of reading books and reading to children in the context of peer-groups in the preschool classroom. Procedia -social and behavioral sciences, 9, 753-757-

Millis, K. K. (1995). Encoding discourse perspective during the reading of a literary text. Poetics , 23(3), 235-253.

Mills, S. (2009). Discourse (F. Mohammadi, Trans. ; 2nd ed.). Tehran: Hezare –ye Sevvom (Original work published 1997). (in Persian(

Peskin , J. (1998). Constructing meaning when reading poetry: An expert –novice study. Cognition and Instruction, 16(3), 235-263.

Phillips, G. , & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25(3), 196-212.

Richardson , A. (1994). Literature, education, and romanticism: Reading as social practice, 1780-1832- Cambridge: Cambridge University Press.

Shaghagi, M. , & Fadaie, G. (2013). Application of critical discourse analysis in lis researches: A conceptual analysis. Journal of Academic Librarianship and Information Research, 47(1), 5-26- (in Persian)

Sicherman, B. (2007). Ideologies and Practices of Reading. D. D. Hal. In Casper , S.  E. , Groves , J. D. , Nissenbaum , S. W. , Winship, M. , & Nissenbaum, S. W.

(Eds.), A history of the book in America 1840-1880: Vol. 3- The Industrial Book, 1840-1880 (pp. 280-302). Chapel Hill: The University of North Carolina Press.

Sourvinou-Inwood , C. (1989). Assumptions and the creation of meaning: reading Sophocles ' Antigone. The Journal of Hellenic Studies, 109, 134-148.

Taipale, S. (2015). Bodily dimensions of reading and writing practices on paper and digitally. Telematics and Informatics , 32 (4), 766-775.

Tehran Book Processing Center (1982). A list of articles about book, library and librarianship from 1951 to 1979- Tehran. (in Persian)

ضمیمه: فهرست اسناد تحلیل شده

١٣٤٢٠٢٠٠-٠٢ / تشویق مؤلفان وناشران وتکمیل کتابخانه های عمومی (١٣٤٢) آموزش وپرورش (تعلیم وتربیت) دورۀ ٣٣، اردیبهشت ١٣٤٢. شمارۀ ٣. صص. ٥١-٥٣.

١٣٤٢٠٩٢٧/ بی نا (١٣٤٢) مسئلۀ کتاب. روزنامۀ اطلاعات. چهارشنبه ٢٧آذر ١٣٤٢. شمارۀ ١١٢٧١. ص. ٢.

١٣٤٩٠٨٠٦/ بی نا (١٣٤٩) کودکان، بهترین کتاب خوان ها. روزنامۀ اطلاعات. چهارشنبه ٦آبان ١٣٤٩. شمارۀ ١٣٣٣١. ص. ١٢.

١٣٤٩٠٩٠٠/ پورقمی، ناصر (١٣٤٩) کتاب، یک کالای بی مصرف. نگین. آذر ١٣٤٩. شماره ٦٧. صص. ١٠تا 11.

١٣٤٩٠٩٠٣/ گیلانی، فریدون؛ وراجی، مجتبی (١٣٤٩) بحران کتاب درایران. روزنامۀ کیهان. سه شنبه ٣آذر ١٣٤٩. شمارۀ ٨٢٠٦. ص. ١٤.

١٣٤٩٠٩٠٩/ گیلانی، فریدون؛ وراجی، مجتبی (١٣٤٩) اینجا عقربۀ سواد ایستاده است! روزنامۀ کیهان. دوشنبه ٩آذر ١٣٤٩. شمارۀ ٨٢١١. ص. ١١.

١٣٥٠٠٥٣٠/ یغمایی، سعید (١٣٥٠) درکتابخانه فقط کتابدار است. روزنامۀ اطلاعات. ٣٠مرداد ١٣٥٠. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٠٠٧١٢/ اکبرزادگان، کاظمر (١٣٥٠) ساعات کار کتابخانه هاافزایش یابد. روزنامۀ اطلاعات. ١٢مهر ١٣٥٠. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٠٠٨٣٠/ نوشتۀ خوانندگان (١٣٥٠) جامعه راباکتاب آشتی دهیم. روزنامۀ اطلاعات. یکشنبه ٣٠آبان ١٣٥٠. شمارۀ ١٣٦٥٢. ص. ١٠.

١٣٥٠١٢٠٠/ ایمن (آهی)، لیلی (١٣٥٠)سال جهانی کتاب وآموزش خواندن آموزش وپرورش (تعلیم وتربیت) اسفند ١٣٥٠. شمارۀ ١٢٩. صص. ٣٢٤-٣٢١.

١٣٥١٠٥٠١/ بی نا (١٣٥١) برای کتاب وکتاب خوان باید راه حل پیدا کرد. روزنامۀ اطلاعات. یکشنبه ١مرداد ١٣٥١. شمارۀ ١٣٨٥٥. ص. ٤.

١٣٥١٠٥٠٥/ بی نا (١٣٥١) سرمقاله: سال کتاب. روزنامۀ اطلاعات. پنجشنبه ٥مرداد ١٣٥١. شمارۀ ١٣٨٥٩. ص. 6.

١٣٥١١١٠١/ پهلبد، مهرداد (١٣٥١) وزیر فرهنگ و هنر: کتاب به دورترین روستاها راه یافته است. روزنامۀ اطلاعات. یکشنبه اول بهمن ١٣٥١. شمارۀ ١٤٠٠٧. ص. ٢٥.

١٣٥٢٠١٠٦/ بی نام (١٣٥٢) ٣٧٠٠ کتاب محصول یک سال. روزنامۀ اطلاعات ٦فروردین ١٣٥٢. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٢٠٢٢٦/ شاهین، امیرشاپور (١٣٥٢) طی ٥٠سال اخیر درایران: ١٣هزار داستان باتیراژ ٣٧میلیون چاپ شده. روزنامۀ اطلاعات ٢٦اردیبهشت ١٣٥٢. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٢٠٣٠٦ / میزگرد ناشران وکتاب فروشان (١٣٥٢) ممیزی کتاب ضرورت ندارد. روزنامۀ اطلاعات. یکشنبه ٦ خرداد ١٣٥٢. شمارۀ ١٤١٠٩. ص. ١٤.

١٣٥٢٠٨٠٨/ بی نا (١٣٥٢) غرفه ای دربازار بی رونق کتاب. روزنامۀ اطلاعات. ٨آبان ١٣٥٢. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٢٠٨١٩/ نفیسی، بیژن (١٣٥٢) پول دارها کمتر کتاب می خوانند. روزنامۀ اطلاعات ١٩آبان ١٣٥٢. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٢٠٨٢٩/ بی نا (١٣٥٢) سرمقاله. کتاب: متاع بی رونق!. روزنامۀ اطلاعات. سه شنبه ٢٩آبان ١٣٥٢. شمارۀ ١٤٢٥٩. ص. ٢.

١٣٥٢٠٩١٥-٠٢/ ایمن، لیلی (١٣٥٢) بیشتر مدارس فاقد کتابخانه اند. روزنامۀ اطلاعات. پنجشنبه ١٥آذر١٣٥٢. شمارۀ١٤٢٧٣. ص. ١٩.

١٣٥٢١٢٢٨/ بی نا (١٣٥٢) کتاب برای ٣٦٠ روز. روزنامۀ اطلاعات. سه شنبه ٢٨اسفند ١٣٥٢. شمارۀ ١٤٣٥٩. ص. ١٠.

١٣٥٣٠٨٣٠/ بی نا (١٣٥٣) عکس روز: هفتۀ بی رونق کتاب. روزنامۀ اطلاعات. پنجشنبه ٣٠آبان ١٣٥٣. شمارۀ ١٤٥٦٥. ص. ٩.

١٣٥٤٠٣٠١/ شهباز، حسن (١٣٥٤) کتاب جامعه ساز فردا. روزنامۀ اطلاعات. پنجشنبه ١خرداد ١٣٥٤. شمارۀ ٤٧١٣. ص. ٢٥.

١٣٥٤٠٥٠٦/ باباشاهی، ناصر (١٣٥٤) یک دریا کتاب ویک دنیا قرض: گفتگو بامحمود کاشیچی –انتشارات گوتنبرگ. روزنامۀ اطلاعات. ٦مرداد ١٣٥٤. (بریده روزنامه)

١٣٥٤٠٥١٩/ جوهری، شاهین (١٣٥٤) قیمت کتاب ها، برای خوانندگان شهرستانی خیلی زیاد است. روزنامۀ اطلاعات ١٩مرداد ١٣٥٤. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٤٠٦١٧/ باباشاهی، ناصر (١٣٥٤) نشریات هم به کتاب بی مهرند گفتگو باجواد اقبال: رئیس اتحادیۀ ناشران. روزنامۀ اطلاعات ١٧شهریور ١٣٥٤. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٤٠٦٣٠/ بی نا (١٣٥٤) دررکود کتاب: همه گناه رابه گردن یکدیگر می اندازند. روزنامۀ اطلاعات یکشنبه ٣٠ شهریور ١٣٥٤. شمارۀ ١٤٨١٥. ص. ٢٤.

١٣٥٤٠٧٠٧/ نوعی، اسدالله (١٣٥٤) چرا کتاب خوان نداریم ولی سینمارو داریم. روزنامۀ اطلاعات ٧مهر ١٣٥٤. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٤٠٨١٨/ بی نا (١٣٥٤) طبقۀ باسواد باید کتاب خواندن رافریضۀ خود بداند. روزنامۀ اطلاعات ١٨آبان ١٣٥٤. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٤٠٨١٩/ مجابی، جواد (١٣٥٤) الحمدی ازسراخلاص برکتاب. روزنامۀ اطلاعات. دوشنبه ١٩آبان ١٣٥٤. شمارۀ ١٤٨٥٦. ص. ١٩.

١٣٥٤٠٨٢٤/ باباشاهی، ناصر (١٣٥٤) آموزش صحیح ورشد فرهنگی محتاج کتاب است. روزنامۀ اطلاعات ٢٤ آبان ١٣٥٤. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٤١٠١٥/ بی نا (١٣٥٤) چرا استادان ودانشجویان کتاب نمی خوانند؟ روزنامۀ اطلاعات ١٥دی ١٣٥٤. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٤١٢١٦/ هویدا، امیرعباس (١٣٥٤) بسیج عمومی برای کتاب خوانی لازم است. روزنامۀ اطلاعات. سه شنبه ١٦ اسفند ١٣٥٤. شمارۀ ١٤٩٥٢. ص. ٣.

١٣٥٥٠١١٨/ نیازی، منوچهر (١٣٥٥) درشهر ما، کتاب خیلی گران است. روزنامۀ اطلاعات ١٨فروردین ١٣٥٥. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٥٠٢٠١ / ایزدی، یوسف (١٣٥٥) چرا تحصیل کرده هاازکتاب گریزانند؟ روزنامۀ اطلاعات چهارشنبه ١ اردیبهشت ٢٥٣٥. شمارۀ ١٤٩٨٩. ص. ٨.

١٣٥٥٠٢٢٢ / بیدآباد، بیژن (١٣٥٥) باافزایش قیمت هادرهرزمینه مبارزه می شود جزقیمت کتاب. روزنامۀ اطلاعات ٢٢اردیبهشت ١٣٥٥. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٥٠٥١٤/ مجابی، جواد (١٣٥٥) ضرورت کتاب وفایدۀ گوجه فرنگی. روزنامۀ اطلاعات. پنجشنبه ١٤مرداد ٢٥٣٥. شمارۀ ١٥٠٧٩. ص. ٢٥.

١٣٥٥٠٧١٥/ جمال زاده، سیدمحمدعلی (١٣٥٥) چرا درایران مردم خیلی کم کتاب ونوشته می خوانند؟. روزنامۀ اطلاعات پنجشنبه ١٥مهر ٢٥٣٥. شمارۀ ١٥١٣٠. ص. ١٠. روزنامۀ اطلاعات ٢٢اردیبهشت ١٣٥٥. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٥٠٨١٨ / مشروح مذاکرات مجلس شورای ملی، دورۀ ٢٤، جلسۀ ٦٠، سه شنبه ١٨آبان ٢٥٣٥ شاهنشاهی (١٣٥٥ خورشیدی) ص. ٦١.

١٣٥٥١٢٠٠/ یغمائی، اقبال (١٣٥٥)بیست ثانیه مطالعه. یغما. اسفند ١٣٥٥. شمارۀ ٣٤٢. ص. ٧٥٣.

١٣٥٥١٢٠٩/ بی نا (١٣٥٥) مشروب فروشی کتاب فروشی شده! روزنامۀ اطلاعات ٩اسفند ٢٥٣٥. ص. ٥(بریدۀ روزنامه)

١٣٥٥١٢٢٦ / بیانی، اسمعیل (١٣٥٥) چرا درایران کتاب خوان نیست؟ روزنامۀ اطلاعات. پنجشنبه ٢٦اسفند ٢٥٣٥. شمارۀ ١٥٢٦٤. ص. ٢٥.

١٣٥٥١٢٢٨/ بی نام (١٣٥٥)کتاب های کمتری منتشر شد!روزنامۀ اطلاعات ٢٨اسفند ٢٥٣٥. (بریدۀ روزنامه)

١٣٥٦٠٨٢٤/ حاتمی، محمدحسین (١٣٥٦) کتاب، متاعی که خریدار ندارد. روزنامۀ اطلاعات. سه شنبه ٢٤آبان ٢٥٣٦. شمارۀ ١٥٤٦٤. ص. ٦.

١٣٥٦٠٨٢٩/ کسمایی، علی اکبر (١٣٥٦) دفاع ازکتاب. روزنامۀ اطلاعات. یکشنبه ٢٩آبان ٢٥٣٦. شمارۀ ١٥٤٦٨. ص. ٦.

١٣٥٦٠٩٠٥/ ساوجی، مریم (١٣٥٦) خانم ها و «هفتۀ کتاب». روزنامۀ اطلاعات. شنبه ٥آذر ٢٥٣٦. شمارۀ ١٥٤٧٢. ص. ٢٠.

١٣٥٦٠٩١٢ / کریمی، مهرانگیز (١٣٥٦). ملاحظاتی در باب برگزاری هفتۀ کتاب. شنبه ١٢آذر ٢٥٣٦. شمارۀ ١٤٤٧٧. ص. ٧.

پی نوشت ها: