سنجش هوش

پیش درآمد

سنجش کارکرد هوشی برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی، امری ضروی است، به طوری که به تقریب همه ی تعریف های عقب ماندگی ذهنی به طور معناداری به کارکرد هوشی پایین تر از میانگین به عنوان یکی از ملاک های تشخیص اشاره کرده اند. این بخش به بحث و بررسی درباره ی ساختار هوش و امر سنجش اختصاص دارد که به اندازه گیری کارکرد هوشی مربوط است. همچنین ابزارهای موجود روان سنجی برای اندازه گیری این ابعاد را مرور می کنیم.
سنجش کارکرد هوشی، امری است که به آموزش تخصصی ویژه نیاز دارد. داده های سنجش باید توسط آزمونگری گزارش شود که تجربه ی کافی با افراد عقب مانده ذهنی را داشته و به عنوان فردی واجد شرایط و آگاه به مقررات حرفه ای و نیز رهنمودهای ناشر و روش های ارزیابی روان شناختی معتبر، شناخته شده باشد. در بعضی موارد، این امر ممکن است به یک ارزیابی چند رشته ای نیاز داشته باشد. برای ارزیابان، آشنایی با پنج بعد ضروری برای کاربرد تعریف 2002 از عقب ماندگی ذهنی ضروری است. مقیاس های هنجاریابی شده مناسب باید بر اساس چند عامل فردی مشخص شود، این عوامل عبارتند از زمینه های اجتماعی، زبانی و فرهنگی. در صورت ضرورت، تغییرات متناسب باید برای محدودیت های حسی و حرکتی انجام شود.
اگر چه اعتماد به کارکرد کلی نمره ی بهره ی هوشی اعتراض شدیدی را در بین بعضی از متخصصان ایجاد کرده است، با وجود این، اندازه گیری هوش انسانی که در امر جمع آوری به کار می رود، مهم ترین حمایت در جوامع انسانی است ( گات فردسون، 1997 ). اگر مقیاس های استاندارد شده ی هوشی مناسب در دسترس نباشد ( برای مثال، در بعضی کشورهای در حال توسعه یا وقتی که مردم در موقعیت های فرهنگی متفاوت در کشورهایشان مشاهده می شوند )، راهنمایی کلی بررسی مسئله کارکرد هوشی باید به وسیله ی قضاوت بالینی متخصصان مشخص شود، به طوری که فرد باید پایین تر از 97 درصد افراد جامعه عمل کند (برای مثال، به طور معناداری زیر میانگین ). همان گونه که تحقیقات بعدی در این زمینه گزارش شده، شاید دقت زیادی به دست آید که می تواند برای این زمینه از مسئله به کار برده شود.
تعیین اینکه کارکرد هوشی فرد به طور معناداری زیر میانگین است، نخستین نیاز را برای امر تشخیص عقب ماندگی ذهنی فراهم می کند. کارکرد هوشی باید به وسیله ی آزمون های روان شناختی استاندارد و انفرادی و همچنین متخصصان آموزش دیده ی مناسب اجرا شود. انجمن پژوهش های تربیتی آمریکا (1) (1999)، در همکاری با انجمن روان شناسی آمریکا (2) و انجمن ملی اندازه گیری در آموزش و پرورش (3)، معیارهایی را برای افزایش استفاده ی اقوام و به طور دقیق از آزمون ها منتشر کردند و دستورالعمل هایی را برای رشد و استفاده از آزمون های مناسب ایجاد کردند.

ماهیت هوش

هوش عمومی (4):

مفهوم سازی اولیه از هوش بر ویژگی پنهان تک بعدی توجه داشت. بیشتر کارهای اولیه در مشخص کردن ماهیت هوش از راه استفاده از داده های کسب شده و اجرای وظایف شناختی از گروهی از افراد و تجزیه و تحلیل نتایج داده ها و نیز با استفاده از روش های تحلیل عاملی، به دست آمد. اسپیرمن (1927)، معتقد بود که ارتباط میان نمره های شناختی مختلف، باید به وسیله ی یک عامل تکی که هوش عمومی نامیده می شود، توصیف شود. ترستون (5) (1983)، در ابتدا ادعا کرد که از راه تحلیل داده ها در پیدا کردن عامل تکی که اکثریت واریانس هوش را تعیین کند، با شکست مواجه شده است. با وجود این، او بعدها وجود اشتباه در ترکیب داده ها را پذیرفت و زمانی که او این اشتباهات را اصلاح کرد، عامل هوش عمومی را به دست آورد ( کارول (6)، 1997 ).
کارول (1993)، صدها مطالعه ی تحلیل عاملی از هوش را که بین سال های دهه 1920 تا دهه 1990 منتشر شده بودند، مطالعه کرد. تحلیل های او یک الگوی سلسله مراتبی سه لایه ای از هوش ایجاد کرد که عامل هوش عمومی در رأس ساختار هرمی آن قرار گرفت. هوش عمومی از راه تحلیل های عاملی دوم و سوم به دست آمد. در الگوی کارول، ملاحظه شد که بیشتر از 60 توانایی محدود جدا از هم در نخستین لایه به دست آمده است ( برای مثال، توانایی های موسیقی، توانایی های ریاضی ضروری ). این توانایی های شناختی محدود، همبستگی بالایی با هم داشتند و در تحلیل های بعدی به ده توانایی گسترده تر تبدیل شدند که لایه ی دوم از الگوی سلسله مراتبی اش را تشکیل داد. سرانجام این ده توانایی گسترده در تحلیل های بعدی به یک عامل تکی از هوش تبدیل شد ( سومین لایه ).

هوش به عنوان یک سازه ی چند بعدی

برخی از متخصصان به موضع تک عاملی بودن هوش، اعتراض کرده اند. بعضی از این الگوهای چند بعدی به وسیله ی نظریه پردازان برآورد شده، ولی هنوز در انتظار اعتبار بخشی تجربی هستند ( برای مثال، گاردنر (7) [ 1993 ] هوش های چندگانه (8) )، در حالی که دیگران حمایت های آماری و تجربی را به دست آورده اند ( برای مثال، داس و همکاران [ 1994 ] الگوی برنامه ریزی کردن، توجه موفق و همزمان فرایند شناختی ). نظریه های اخیر از هوش چندگانه دامنه ای از دو تا هشت نوع از هوش را شامل می شوند ( کتل، 1963؛ داس و همکاران، 1994؛ گاردنر، 1983؛ گرین اسپان، 1981؛ استرانبرگ، 1988 ). مرور کوتاهی از بعضی از نظریه های اصلی هوش چندگانه، در زیر ارائه می شود.
کتل (1963) و هورن و کتل (1966)، دو عامل عمده را شناسایی کردند که توانایی های هوشی را توجیه می کند. آنها این دو عامل را هوش سیال (9) و هوش متبلور (10) نامیدند. در الگوی هوشی کتل، هوش متبلور به عنوان توانایی های کلی نظیر اطلاعات و دانش که در سراسر زندگی فرد از راه تجربه و آموزش به دست می آید، تعریف شده است. هوش سیال یک نوع ضرورت ذهنی است که اساساً ذاتی است. توانایی های حافظه و استدلال کردن، مثال های از هوش سیال به شمار می روند. کتل، هوش متبلور را به عنوان ویژگی ثابتی تعریف کرد، در حالی که از نظر او، هوش سیال ممکن است در حقیقت با بالا رفتن سن، کاهش یابد.
گاردنر ( 1983، 1993 )، الگوی نظری از هوش چندگانه را نشان داد. در آغاز، الگوی او از هفت هوش مختلف تشکیل شده بود که توانایی های حل مسئله و فرایند اطلاعات براساس روند رشدی و بافت از هم متمایز بودند. توانایی های هوش هفت گانه در الگوی گاردنر، عبارت بودند از توانایی های زبانی (11)، منطقی - ریاضی (12)، فضایی (13)، موسیقیایی (14)، بدنی - جنبشی (15)، میان فردی (16) و درون فردی (17). این الگو به رشد و تکامل خود ادامه داد و بعدها انعکاس بیشتری پیدا کرد. گاردنر (1998) هشتمین توانایی مستقل را با عنوان هوش طبیعت گرا (18) به الگوی هوش چندگانه ی خود اضافه کرد. هوش طبیعت گرا به عنوان توانایی تشخیص بین زندگی ارگانیزم ها و دیگر جنبه های محیط تعریف شده است.
هوش زبانی ( برای مثال، توانایی استفاده از زبان )، هوش منطقی - ریاضی و هوش فضایی، فقط انواعی از هوش محسوب می شوند که در الگوی گاردنر به وسیله ی آزمون های بهره ی هوشی سنتی اندازه گیری می شوند ( دیویدسون و دونینگ (19)، 2000). گاردنر ( چن و گاردنر (20)، 1997 )، طرفدار استفاده از روش های غیر استاندارد برای سنجش هوش چندگانه بود. دیدگاه گاردنر از بررسی هوش چندگانه، عبارت بود از اینکه آن را به عنوان یک فعالیت رایج در زمان حال در نظر بگیریم که فعالیت های انفرادی را در بافت های مختلف به کار می گیرد و به طور کلی از ارائه ی چند رسانه ای استفاده می شود سنجش او از هوش چندگانه، نمی تواند تنها در یک جلسه ارزیابی صورت گیرد (گاردنر، 1993 ). عمده ترین انتقاد وارد شده به الگوی هوش چندگانه ی گاردنر فقدان پایه های تجربی و اعتبار روان سنجی آن است ( هرنستین و موری (21)، 1994 ).
داس و همکاران (1994)، پیشنهاد کردند که یک الگوی چهار عاملی در فرایند شناختی وجود دارد. این الگو از برنامه ریزی، توجه و پردازش همزمان و متوالی تشکیل شده است. اساس و پایه ی الگوی داس و همکاران به آثار اولیه ی لوریا (22) روان شناس و عصب شناس روسی بر می گردد. داس و همکاران فرایند برنامه ریزی (23) را به عنوان خودنظم بخشی، توانایی تحلیل و ارزیابی موقعیت ها و توانایی استفاده از دانش برای حل مسائل تعریف کرده اند. فرایند توجه کردن (24) عبارت است از تنظیم فعالیت های شناختی فرد و تمرکز بر محرک های خاصی که از دادن پاسخ به محرک های نامربوط جلوگیری می کنند. فرایند همزمان، (25) شامل درک و فهم گروهی از محرک ها یا شناسایی وجوه مشترک گروهی از آنهاست. فرایند متوالی (26) شامل گروهی از محرک ها در ردیف خطی است که معنادارخواهد بود. برخلاف فرایند همزمان، فرایند متوالی برای درک و فهم کلی لازم نیست، امّا این فرایند به ادراک منظم مجموعه ای از محرک ها نیاز دارد.
استرنبرگ ( 1988 )، الگوی سه عاملی از هوش را به نام نظریه ی سه بخشی هوش انسانی (27) ارائه کرد. او نخستین بخش از نظریه ی سه بخشی هوش را توانایی های تحلیلی (28) نامید که به عنوان توانایی فردی برای تحلیل و نقد نظریه های افراد نشان داده شده است. دومین مؤلفه از الگوی سه بخش هوش، خلاقیت (29) است، یعنی توانایی فرد برای خلق ایده های جدید که سهم عمده ای در دانش بشر داشته باشد. سومین مؤلفه از الگوی استرنبرگ، هوش عملی است یعنی توانایی افراد برای تبدیل ایده ها به کاربردی عملی و مطمئن کردن دیگران از مفید بودن آنها.
الگوی گرین اسپان از هوش چندگانه، در طول سال ها رشد پیدا کرده است. بعضی از عناصر این الگوی مفهومی از هوش، با بعضی قسمت های الگوی سه بخشی استرنبرگ هم پوشی دارد. گرین اسپان (1981)، در ابتدا، الگوی هوش چندگانه را با عنوان توانایی شخصی (30) پیشنهاد کرد. توانایی شخصی در واقع توانایی های هوش ( هوش اجتماعی و هوش مفهومی ) و مهارت های زندگی مستقل عملی را در بر می گرفت. گرین اسپان و گرن فیلد ( 1992 ) الگوی ادراکی را از توانایی های کلی یا شخصی ارائه کردند. که به وسیله ی دو عامل توضیح داده شده است: توانایی ابزاری (31) ( برای مثال، کارکرد حرکتی، سرعت پردازش، هوش مفهومی ) و توانایی اجتماعی (32) ( برای مثال، هوش عملی، هوش اجتماعی، خلق و خو ). الگوی سه بخشی ارائه شده توسط گرین اسپان و همکارانش ( گرین اسپان، 1997، در دست انتشار؛ گرین اسپان و لاو (33)، 1997؛ گرین اسپان و همکاران، 1996 ) هوش را به عنوان عاملی تعریف کردند که از هوش مفهومی، هوش عملی و هوش اجتماعی تشکیل شده است. هوش مفهومی اساساً با هوش عمومی برابر است. با وجود این، گرین اسپان ( 1996، 1997 )، به لذت مخالف دیدگاهی بود که فقط هوش عمومی یا نمره ی بهره ی هوشی را به عنوان توانایی های هوش افراد قلمداد می کرد. او هوش عملی را به عنوان کارکرد مهارت های روزمره می دانست که به طور معمول به وسیله ی مقیاس های رفتار سازشی اندازه گیری می شد، و هوش اجتماعی را به عنوان توانایی های بین فردی و اجتماعی افراد، در نظر گرفت ( برای مثال، قضاوت اخلاقی، همدردی، مهارت های اجتماعی ). خوش باوری (34) ( مانند، فریب خوردن ) و ساده لوحی (35) ( یک ادعای مبالغه آمیز یا نادرست را به آسانی باور کردن ) به تازگی به عنوان عناصر حیاتی از هوش اجتماعی قلمداد شده اند ( گرین اسپان و همکاران، 2001 ).

نتیجه گیری درباره ی سازه ی هوش

بیشتر نظریه هایی که درباره ی هوش چندگانه ارائه شده اند از راه مقیاس های استاندارد و کمیت پذیر قابل اثبات نبوده اند. هوش چندگانه ی گاردنر، به جز بعضی کاربردهای مفید در موقعیت های آموزشی، به صورت نظری باقی مانده است. استرنبرگ در تلاش برای ایجاد یک مقیاس معتبر برای اندازه گیری الگوی چندگانه ی هوش خود با شکست مواجه شد. الگوی گرین اسپان و استرنبرگ با مخالفت عمومی بر سر کارهای عملیاتی برای کمّی کردن ساختار الگوی سه بخشی مواجه شد ( برای مثال، هوش اجتماعی ). با وجود این، گرین اسپان (1997) درباره ی احتمال ایجاد یک مقیاس خوب برای هوش اجتماعی خوش بین بود، او به نشان دادن مشکلات روان سنجی مقیاس های اندازه گیری معتبر و روا ادامه داد ( کیلتسروم و کانتور (36)، 2000 ). برخی از پژوهشگران برای استفاده از زیر مقیاس ها ( برای مثال، درک و مرتب کردن تصاویر ) مقیاس هوش کودکان و کسلر (37) به عنوان مقیاس هوش اجتماعی تلاش کرده اند، اما با شکست مواجه شده اند ( بی بی (38) و همکاران، 2000؛ لیپسیتز (39) و همکاران، 1993 ).
محققانی نظیر ناگلیری و داس (40) (1997)، به طور موفقیت آمیزی مقیاس های استانداردی که الگوی پردازش شناختی چندگانه را نشان دهد، به وجود آورده اند. با وجود این، یادآوری می کنیم که اگر چه ابزار سنجش شناختی ( ناگلیری و داس، 1997 )، نمره های بهره هوشی انفرادی برای فرایند برنامه ریزی، توجه، همزمان و توالی ایجاد کردند، همچنین مقیاس کاملی از بهره ی هوشی را ساختند که کارکرد شناختی را به طول کلی اندازه می گرفت. به همین ترتیب، آزموش هوش دامنه ی گسترده (41) (گلاتینگ (42) و همکاران، 2000 )، که نمره های بهره ی هوشی، هوش متبلور و سیال را می سنجد و مقیاس کاملی از بهره ی هوش که کارکرد هوشی کلی افراد را نشان می داد، ایجاد کردند.
این امیدواری وجود دارد که در آینده، علم روان سنجی مقیاس های معتبری را برای اندازه گیری سازه های هوش چندگانه ایجاد کند. با وجود این، تا آن زمان، این نظریه ها با مشکلاتی بر سر ارزیابی مواجه هستند و ما به بحث های جاری ( که هوش توسط عامل کلی بهتر تصور شده و اندازه گرفته می شود ) متکی هستیم.
در حال حاضر، به نظر می رسد داده های تجربی بیشتر در تأیید کردن کارکرد هوشی تصور شده که توسط عامل عمومی هوش قابل توجیه است ( کارول، 1997 ). این مطلب بدان معنا نیست که هوش فقط یک توانایی واحد است. در هر حال، پراکندگی توانایی های هوشی گوناگون، می تواند توسط عامل هوش عمومی توصیف شود. معنای ارائه شده ی هوش در این راهنما به عنوان تعریف مورد نظر اکثریت پژوهشگران در حوزه ی هوش پذیرفته شده است ( کات فردسون، 1997 ). هوش به عنوان توانایی ذهنی کلی که شامل توانایی استدلال کردن، حل مسائل، تفکر انتزاعی، برنامه ریزی و یادگیری از تجربه، تعریف شده است و هوش در توانایی گسترده تر برای درک و فهم اطرافمان خود را نشان می دهد ( گات فردسون، 1997، گروسمن، 1983 ).
تعیین کارکرد هوشی زیر میانگین، به استفاده از مقیاس های کلی که شامل انواع مختلف پرسش ها و عوامل مختلف هوشی است، نیاز دارد ( رشلی (43)، 1987 ). هرستین و مورای (1994)، که بررسی پژوهش های مربوط به هوش، اظهار کرده اند که به نظر می رسد پژوهش ها از این اعتقاد که آزمون های استاندارد شده ی موجود هوش، به طور مناسبی ساختار کلی هوش را اندازه می گیرد، حمایت می کنند. با وجود این همان گونه که دیگران نشان داده اند ( برای مثال، فلین (44)، 1987 )، بسیار مهم است که ما از آزمون های استاندارد شده با هنجارهای جدید استفاده کنیم. مهم ترین ابزارهای مورد استفاده برای سنجش کارکرد هوشی بعدها به طور خلاصه ارائه می شوند.

مسائل ویژه مرتبط با سنجش کارکرد هوش

آیا می توانیم هوش افرادی را که در حد بالا و پایین هستند، اندازه گیری کنیم؟

ابزارهای متعددی تلاش می کنند که کارکرد هوشی را اندازه گیری کنند. چندین نوع از مهم ترین این ابزارها در بخش زیر توصیف شده اند. با وجود این، قبل از هرگونه ارزیابی، باید به این مسئله ی اساسی اشاره شود که آیا آزمون های هوشی موجود به واقع برای استفاده ی افراد با عقب ماندگی ذهنی مناسب هستند؟
به طور کلی ابزارهای روان سنجی با افرادی که نمره ای در دامنه ی دو یا سه انحراف معیار از میانگین به دست می آوردند، بهتر عمل می کنند. با وجود این، تشخیص عقب ماندگی ذهنی، براساس تعریف، شامل سنجش و اندازه گیری کارکردهای هوشی حد بالا و پایین است. گرچه سومین راهنمای مقیاس هوش کودکان وکسلر ( وکسلر، 1991 ) و مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر ( وکسلر 1997 )، نشان می دهد که آنها می توانند برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی، به کار برده شوند. کافمن (1994)، به نقل از دیوید وکسلر بیان کرده است که درست نیست مقیاس های وکسلر برای افرادی که نمره ای دورتر از میانگین به دست می آورند، به کار روند ( برای مثال، دو انحراف معیار بالا و پایین میانگین ). در راهنمای آزمون هوش بینه (45) ( ثورندایک (46) و همکاران، 1986 )، احتیاط مشابهی برای استفاده از آن برای سنجش افرادی که در حد خیلی بالا و پایین به دست می آورند، نیاز به استنباط جداگانه دارد. با وجود چنین احتیاط هایی، ساتلر (1988) معتقد بود که مقیاس های وکسلر و ویرایش چهارم آزمون استنفورد - بینه برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی سودمند هستند. با وجود این، ابزار مذکور برای استفاده ی افرادی که نمره های خیلی بالا یا خیلی پایین را به دست می دهند، طراحی نشده است. گرچه عمل استاندارد، بدون تردید شامل استفاده از این مقیاس ها برای کمک به تشخیص افراد عقب مانده ی ذهنی است، ولی ما باید نمره های حدود نهایی را که بیشتر در معرض خطای اندازه گیری هستند و کمتر به میانگین نمره ها نزدیکند، تشخیص دهیم.
اتکای به تفسیر نمره های نهایی اگر چنانچه عقب ماندگی ذهنی تنها براساس نمره ی بهره ی هوشی تعیین شود، ممکن است نگرانی های عده ای را به دنبال داشته باشد. بیشتر تعاریف عقب ماندگی ( شامل تعاریف از سال 1959 به بعد ) به وسایل سنجش یکپارچه ای برای رفتار سازشی نیاز دارند و نقایص کارکردی افراد باید در کارکرد هوشی و رفتارسازشی خود را نشان دهد. با استفاده از ملاک های دوگانه ی بالا برای تشخیص افراد با عقب ماندگی ذهنی، تشخیص اشتباه از بین می رود. بحث هایی وجود دارد مبنی بر اینکه همبستگی میان نمره های بهره ی هوشی و رفتار سازشی در بین افراد با عقب ماندگی ذهنی مهم هستند. این بحث ها در حقیقت فرایند بیهوده ای را برای امر تشخیص قابل اعتماد فراهم می کنند ( اسپریت (47) و همکاران، 1983 ). چنین محافظتی وجود ندارد، ولی مشکلات جدی که نیازمند توجه بیشتری به این زمین هاست، وجود دارند. مسائلی که افراد عقب مانده ی ذهنی با آن مواجه هستند، ولی تشخیص عقب ماندگی ذهنی در مورد آنها انجام نشده، می تواند بسیار جدی باشد. این گونه افراد به دلیل عدم دریافت حمایت های مورد نیاز و در دسترس نبودن حمایت های ضروری و مهم، بسیار آسیب پذیر هستند.

مشخص کردن نمره ی برش

سنجش کارکرد هوشی به واسطه ی وابستگی اساسی به آزمون های هوشی و امکان سوء استفاده از آنها ( اگر اشتباه های احتمالی در نظر گرفته نشوند ) نگران کننده اند. همواره باید درباره ی صحت اندازه گیری یک نمره ی بهره ی هوشی به دست آمده از آزمون های استاندارد دقت کرد. زیرا همه ی ابزارهای اندازه گیری، به ویژه ابزارهای روان شناسی، دارای مقداری احتمال خطا هستند و نمره های به دست آمده شاید دامنه ای از نکات مختلف را در برداشته باشد. این پراکندگی در اطراف نمره ی صحیح فرض شده، ممکن است به علت تنوع در کارکرد آزمون ها، رفتار آزمونگرها یا عوامل ناشناخته ی دیگری باشد. واریانس در نمره ها ممکن است تغییراتی را در سطوح کارکرد واقعی یا درست افراد نشان دهد. خطاهای اندازه گیری و تغییرات صحیح در پیامدهای کارکرد، باید در تفسیر نتایج آزمون ها مورد توجه قرار گیرد. این فرایند از راه توجه به مفهوم خطای استاندارد اندازه گیری (48) تسهیل شده است که به اندازه ی سه تا پنج درجه برای مقیاس های خوب استاندارد شده از کارکرد هوش کلی، برآورد شده است.
این مطلب یعنی اگر یک فرد با همان ابزار دوباره آزمون شود، نمره ی به دست آمده ی دوم در دو سوم از موارد در یک خطای استاندارد اندازه گیری از نمره ی اول قرار می گیرد ( برای مثال، 3± تا 4 درجه ی بهره ی هوشی ). بنابراین، یک نمره ی استاندارد هوشی براساس دامنه ای از سه تا چهار درجه بالا و پایین نمره ی به دست آمده، قطعی تر است. این دامنه امکان دارد به عنوان "ناحیه ی بی ثبات" تلقی شود ( رسچلی، 1987 ). از این رو، یک بهره ی هوشی 70 اغلب بهتر فهمیده می شود نه به عنوان یک نمره ی دقیق، اما به عنوان دامنه ای از اطمینان با شاخص هایی از حداقل یک خطای استاندارد میانگین ( برای مثال، نمره ها از 66 تا 74 با 66 درصد احتمال ) یا شاخص هایی با دو خطای استاندارد و میانگین ( برای مثال، نمره های از 62 تا 78 با 95 درصد احتمال ) ( گروسمن، 1983 ). این مسئله ی مهمی است که باید قسمتی از هر تصمیمی در مورد تشخیص عقب ماندگی ذهنی باشد. اساس برنامه ی تشخیص عقب ماندگی ذهنی توسط انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا به طور معناداری به کارکرد هوشی زیرمیانگین به عنوان ویژگی اصلی تعریف عقب ماندگی ذهنی اشاره دارد. چهارمین ویرایش راهنمای آماری و تشخیص اختلال های روانی ( انجمن روان پزشکی آمریکا، 1994 ) به طور معناداری زیرمیانگین را به عنوان یک نمره ی بهره ی هوشی در حدود 70 یا پایین تر، تعریف کرد و عبارت خطای اندازه گیری مقیاس بهره ی هوشی از 70 را به صورت دامنه ای بین 65 تا 75 نشان داده است. انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا در تعریف 1992 دامنه ی آن را به تقریب با محاسبه ی خطای استاندارد بین 70 تا 75 اعلام کرده است.

در تعریف 2002 انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا، ملاک « کارکردهای هوشی » برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی به تقریب دو انحراف معیار زیرمیانگین با توجه به خطای استاندارد اندازه گیری و نقاط قوت و ضعف و ابزارهای اندازه گیری خاص است.

واضح است که هیچ کدام از این سازمان ها، نقطه ی برش ثابتی را برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی در نظر نمی گیرند. در مقابل، به صورت خاصی به مهارت های رفتار سازشی و استفاده از قضاوت های بالینی توجه دارند. اگر چه نقطه ی برش ثابت برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی مطلوب نیست و نمی تواند از لحاظ روان سنجی مطلوب باشد، ولی استفاده از نمره ی برش ثابت در بعضی ایالات عملی شده است ( گرین اسپان، 1999 ). برای مثال، سازمان عقب ماندگی ذهنی کانکتیکت، (49) اصطلاح عقب ماندگی ذهنی به صورت عملیاتی ( و دستیابی به خدمات برای افراد با عقب ماندگی ذهنی ) را به عنوان نمره ی بهره ی هوشی دو انحراف معیار زیرمیانگین استفاده کرده است.
این مسئله یک موضوع جزیی نیست، هر چند ممکن است خود را به صورت سطحی نشان دهد. ما معتقدیم که نمره ی بهره ی هوشی ثابت 70 در مقیاس وکسلر 2/28 درصد از افراد جامعه را به عنوان افرادی که به طور احتمال دارای عقب ماندگی ذهنی هستند شناسایی می کند. در حالی که مقیاس چهارم آزمون استنفورد - بینه، در نمره ی 70 کمی بیش از 3 درصد افراد جامعه را به عنوان افراد عقب مانده ی ذهنی در نظر می گیرد. در ایالات متحده ی آمریکا، با جمعیتی حدود 280 میلیون نفر، تفاوت مابین این دو نوع ارزیابی کمّی، بیش از دو میلیون نفر را در بر می گیرد. نه فقط این دو نوع آزمون در مباحث اندازه گیری اندکی متفاوت عمل می کنند، بلکه دانش متداول بالینی نشان می دهد که آزمون استنفورد بینه مشکلات بیشتری را ایجاد می کند. انتخاب آزمون هوشی اگر با قضاوت بالینی همراه باشد، ابزار مناسبی را تشکیل می دهد. قضاوت بالینی باید براساس ویژگی های شخصی افراد ارزیابی شود. نمره ی بهره ی هوشی به دست آمده از آزمون های هوشی متفاوت، لزوماً مشابه نیستند. با فرض این که فرایند تشخیص شامل کشیدن خطی برای وارد کردن یا کنار گذاشتن است، منطق کمی می تواند برای هر چیزی نسبت به نسبی بودن استاندارد کارکرد هوشی به طور معنادار زیر میانگین، وجود داشته باشد.
نظام 2002 انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا نشان داد که خطای استاندارد اندازه گیری در تعیین وجود کارکرد هوشی به طور معناداری زیرمیانگین، اهمیت دارد ( عبارت داخل کادر را نگاه کنید ). در حقیقت، این مسئله تعریف عملیاتی عقب ماندگی ذهنی را تا نمره ی 75 گسترش می دهد و نمره ی 75 ممکن است هنوز خطای استاندارد اندازه گیری داشته باشد. هر آزمونگر آموزش دیده ای می داند که همه ی آزمون ها دارای مقداری خطای اندازه گیری هستند؛ بیشتر نمره های موجود، به جای نمره های محدود دارای نوار اطمینان هستند. ترکیب خطای اندازه گیری در تعریف عقب ماندگی ذهنی به یاد اجرا کنندگان ( کسی که باید مفهوم آن را بفهمد ) و کسانی که با آن مفهوم آشنایی ندارند، می آورد که یک نمره ی بهره ی هوشی از 65 در مقیاس هوش وکسلر به معنای آن است که انسان می تواند با اطمینان 95 درصد بگوید که نمره ی واقعی در حدود نمره ی 59 تا 71 قرار دارد.
مسئله این است که هر نمره ای، خطای اندازه گیری دارد، که می تواند در سطوح توانایی واقعی افراد، پنهان شود. روش های ریاضی برای ارزیابی نمره ی واقعی فرد وجود دارد یا نمره ای که میانگین کارکرد فردی را در اجرای تعداد زیادی آزمون نشان می دهد. استنلی (50) ( 1971 )، گزارش کرده است که نمره ی واقعی افراد را در آزمون ها می توان از راه فرمول زیر برآورد کرد:
نمره ی واقعی = میانگین + اعتبار * ( میانگین - نمره ی بدست آمده )
شایان ذکر است که به آزمونگرها پشنهاد دهیم که در حال طبقه بندی عقب ماندگی ذهنی هستند، از نمره ی واقعی اصلاح شده استفاده کنند. با وجود این، محدودیت های مهمی در فرمول استنلی وجود دارد. این فرمول همیشه نمره هایی را به دست می دهد که از میانگین دورتر هستند. همچنین این فرمول، همیشه برآورد بالاتری از کارکرد هوشی افراد عقب مانده ذهنی ارائه می دهد و این مسئله ی مناسبی برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی نیست.

آیا آزمون های هوشی گوناگون با هم برابر هستند؟

منبع مهم دیگری برای واریانس احتمالی در درون آزمون های مختلف و سطوح سنی متفاوت در مقیاس های مشابه قرار دارد. برای مثال، نمره های به دست آمده براساس آزمون های کلامی، نظیر مقیاس کلامی وکسلر، اغلب با نمره های به دست آمده در مقیاس های غیر کلامی متفاوت است ( برای مثال، مقیاس عملی وکسلر ). همچنین شاید واریانس از تفاوت های موجود در نمونه های استاندارد و هنگام تغییر ویرایش های مختلف یک مقیاس، یا هنگام تغییر یک مقیاس مختلف به عنوان افزایش سن تقویمی افراد و یا به علت واریانس در توانایی ها یا کارکرد افراد ناشی شود. سرانجام اینکه، واریانس در نمره های موجود بین نسخه های بازنگری شده متوالی مقیاس های هوشی هم باید مورد توجه قرار گیرد ( ایوانز (51)، 1991 ).

مروری بر مقیاس های هوشی متداول موجود

مقیاس هوشی وکسلر و استنفورد - بینه شاید دو نمونه از عمده ترین آزمون های هوش هستند که به صورت فراوان استفاده می شوند. از این رو، این دو مقیاس به اختصار در این بخش توصیف خواهند شد. همچنین مقیاس سنجش شناختی و پرسش نامه ی سنجش کافمن برای کودکان و نیز مقیاس هایی با توانایی های کلامی محدود یا آسیب های شناختی عمیق، مورد بحث قرار خواهند گرفت. خطاهای استاندارد اندازه گیری برای این مقیاس ها در پیوست 4 - 1 ارائه شده است.

سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر

مقیاس هوش کودکان وکسلر (52)

( سومین ویرایش ) جدیدترین مقیاس هوشی کودکان است که اساس آن در سال 1949 توسط دیوید وکسلر ساخته شد ( وکسلر، 1991 ). این ابزار اندازه گیری به صورت انفرادی اجرا می شود و برای سنجش هوش افراد با سن تقویمی 6 سال تا 16 سال و 11 ماه، طراحی شده است. مقیاس هوش کودکان وکسلر شامل 12 زیرمقیاس انفرادی است و سه نمره ی ترکیبی را ارائه می دهد: بهره ی هوشی کلامی، بهره ی هوشی عملی و بهره ی هوشی کلی. این آزمون همچنین شاخص نمره ها را براساس چهار عامل نشان می دهد.
وکسلر (1944)، هوش را به صورت یک مجموعه توانایی کلی در نظر می گرفت براین اساس او مقیاسش را برای سنجش توانایی عمل کردن افراد، به صورت هدفمند، تفکر منطقی و رفتار مؤثر با محیط طراحی کرد. هماهنگ با این مفهوم سازی گسترده ی نسبی از هوش، دوازده زیرمقیاس برای اندازه گیری جنبه های متفاوت از هوش ساخته شد. اگرچه کارکرد فرد در هر کدام از زیر مقیاس ها، رفتار هوشی را منعکس نمی کند، اما تصور بر این است که هوش در کارکرد کلی، خود را نشان می دهد.
در آزمون هوشی وکسلر شش زیرمقیاس وجود دارد که ادعا می شود برای اندازه گیری هوش کلامی ساخته شده اند ( و نمره ی بهره ی هوشی کلامی را نشان می دهند ): زیر مقیاس های اطلاعات، شباهت ها، ریاضیات، واژگان، درک مطلب و فراخنای ارقام. شش زیر مقیاس دیگر توانایی های ادراکی - حرکتی را اندازه می گیرند و نمره ی هوشی عملی را ارائه می دهند: زیر مقیاس های تکمیل تصاویر، کدگذاری، ترتیب تصاویر، طراحی با مکعب ها، الحاق قطعات و مازها. سیزدهمین مقیاس ممکن است توسط کدگذاری جانشین شود.
راهنمای سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر ( وکسلر، 1991 )، پیشنهاد می کند که این مقیاس برای هدف های متعددی، مانند برنامه ریزی و جایابی آموزشی، تشخیص استثنایی بودن، سنجش بالینی و عصب شناختی و پژوهشی، مناسب است.
سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر بر روی 2200 کودک در ایالات متحده آمریکا هنجاریابی شده است. یازده گروه سنی تشکل از 200 کودک ( 100 پسر و 100 دختر ) که بین 6 تا 16 سال قرار داشتند. سهم گروه های قومی و نژادی بر اساس سرشماری 1980 در این نمونه گیری ها به حالت تعادل رسید. در راهنمای سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر، وکسلر (1991) میزان اعتبار (53) را برای سه شاخص بهره ی هوشی و چهار عامل نمره ی ملی گزارش کرده است. میانگین اعتبار در زیر مقیاس های کلامی ( 0/82 ) در مقایسه با میانگین اعتبار در زیر مقیاس های عملی ( 0/77 )، گرایش بیشتری بر بالاتر رفتن داشتند. اگرچه، هیچ کدام از این شاخص ها برای تصمیم گیری درباره ی افراد کافی نیست ( اناستازی، (54) 1988 ). همه ی اعتبارهای گزارش شده در هر کدام از سه نمره ی بهره ی هوشی بیشتر از 0/90 بودند ( بهره ی هوشی کلامی = 0/95، بهره ی هوشی عملی = 0/91، بهره ی هوشی کلی 0/96 ). بدیهی است که اعتبار نمره های بهره ی هوشی به اندازه ی کافی گسترده ی است که به ما اجازه دهد درباره ی افراد تصمیم گیری کنیم.
خطای استاندارد اندازه گیری، شاخص دیگری برای اعتبار است، به عبارتی، خطای استاندارد اندازه گیری، عکس اعتبار است. میزان خطای استاندارد اندازه گیری، مقدار خطای موجود در نمرات آزمون هاست. برای هدف های تفسیری، می توان با اطمینان 95 درصد گفت که نمره ی واقعی افراد در دامنه ی 1/96 ± خطای استاندارد اندازه گیری قرار دارد. خطای استاندارد اندازه گیری برای نمره های مقیاس هوش کلی 3/2 است. این یعنی ما می توانیم با 95 درصد اطمینان بگوییم فردی که نمره ی بهره هوشی او 65 است، نمره ی بهره ی هوشی واقعی حدود بین 59 تا 71 دارد.
راهنمای سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر، برای روایی (55)، شواهدی به منظور هدف های پیشنهاد شده آزمون ارائه می دهد، که شامل همبستگی با پایه های تحصیلی، آزمون های پیشرفت تحصیلی و آزمون های عصب شناختی است. همبستگی بهره ی هوشی کلی با مقیاس های پیشرفت تحصیلی، دارای دامنه ای از 0/57 تا 0/74است. همبستگی میان بهره هوشی کلی و نمرات درسی حدود 0/47 است. راهنمای مورد نظر همچنین گزارش هایی را درباره ی مطالعه و بررسی اعتباریابی درباره ی استفاده از سومین ویرایش مقیاس هوشی کودکان وکسلر در تشخیص عقب ماندگی ذهنی، ارائه می دهد. این بررسی پیشنهاد می کند افرادی که براساس نمره های در مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان و نمره های رفتار سازشی، به عنوان عقب مانده ی ذهنی تشخیص داده شده اند، باز هم بر اساس نمره های به دست آمده در سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر به عنوان عقب مانده ی ذهنی تشخیص داده می شوند. میانگین نمره های به دست آمده در سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر حدود 9 درجه، پایین تر از نمره های به دست آمده در مقیاس بازنگری شده هوش کودکان وکسلر است. ما معتقدیم که مطالعه ی روایی این نوع آزمون به وسیله ی جنبه ای که هوش را به عنوان مؤلفه ای از عقب ماندگی ذهنی در نظر می گیرد، پیچیده تر شده است.

سومین ویرایش مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر (56)

مانند سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر، سومین ویرایش مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر توسط دیوید وکسلر ساخته شد. این مقیاس بر اساس مفهومی مشابه هوش کلی در سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر قرار دارد. این مطلب یعنی هوش به عنوان ساختاری چندبعدی و چندوجهی است که افراد را قادر می سازد بفهمند و به طور مؤثری با جهان برخورد کنند. این نوع خاص از مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر از مقیاس بازنگری شده ی هوش بزرگسالان وکسلر مشتق شده است. مقیاس استدلال ماتریسی برای بهبود توانایی مقیاس بزرگسالان مسن تر اضافه شده است ( تا سن 89 سال ). استدلال ماتریسی، جانشین آزمون الحاق قطعات به عنوان یک زیر مقیاس استاندارد شده است.
مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر به صورت انفرادی اجرا می شود و برای اندازه گیری هوش افراد سن 16 تا 89 سال طراحی شده است. همانند سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر، میانگین نمره ی بهره ی هوشی 100 و انحراف استاندارد 15 است. خطای استاندارد اندازه گیری به طور تقریبی 2/3 درجه برای بهره ی هوش کلی است. اگر چه این تغییرات به عنوان کارکرد گروه سنی از 1/98 تا 2/58 در نوسان است. شش زیر مقیاس کلامی و پنج زیر مقیاس ادراکی - حرکتی در سومین ویرایش مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر نمره های بهره هوشی کلامی، نمره های بهره هوشی عملی و نمره های بهره هوشی کلی را به دست می دهند.
سومین ویرایش مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر روی 2450 نفر از بزرگسالان در ایالات متحده ی آمریکا هنجاریابی شده است. سیزده گروه استاندارد جداگانه به وسیله ی طبقه بندی سنی تشکیل شدند. در هر گروه، تعداد زنان و مردان به تقریب برابر بود ( به جز گروه سنی 65 تا 89، که تعداد زنان بیشتر بود )، همچنین در این گروه ها تقسیم بندی براساس لایحه ها نژادی و قومی (سفیدپوست، آمریکایی آفریقایی تبار، اسپانیای ها )، تحصیلی و جغرافیایی، براساس گزارش های سرشماری، صورت گرفت.
ویژگی های روان سنجی سومین ویرایش مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر بهتر از سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر است. میانگین ضریب اعتبار دو نیمه کردن در بهره ی هوشی کلی 0/98 و اعتبار آزمون مجدد 0/95 بعد.
راهنمای سومین ویرایش مقیاس هوش در بزرگسالان وکسلر نشان می دهد که این مقیاس ممکن است برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی، آسیب روان شناختی، عصب شناختی و تیزهوشی به کار رود. به عنوان دلیلی برای مفید بودن این مقیاس در تشخیص عقب ماندگی ذهنی، این راهنما گزارش می دهد که افراد با عقب ماندگی ذهنی، نمره های پایین تری با تغییر پذیری کمتر به دست می آورند.

چهارمین ویرایش مقیاس هوش استنفورد - بینه

بعضی اشکال مقیاس هوش استنفورد - بینه از اوایل دهه ی 1900 ساخته شدند. چهارمین ویرایش مقیاس استنفورد - بینه (57) بازنگری چهارم این مقیاس است. مانند ویرایش اولیه ی این آزمون، ویرایش بازنگری شده براساس مفهوم عامل هوشی کلی ساخته شده است و تعدادی از زیر مقیاس ها را شامل می شود. در چهارمین ویرایش مقیاس استنفورد - بینه، هوش از توانایی استدلال کلامی، توانایی استدلال کمّی، توانایی استدلال انتزاعی و بینایی و حافظه ی کوتاه مدت تشکیل شده است. این مقیاس از راه پانزده زیر مقیاس، هوش را می سنجد، به طوری که، 9 مقیاس از مقیاس قدیمی تر استنفورد - بینه تشکیل شده و 6 مقیاس دیگر در این ویرایش بازنگری شده، ساخته شده اند.
چهارمین ویرایش مقیاس استنفورد - بینه برای استفاده افراد با دامنه ی سنی 2 سال تا بزرگسالی طراحی شده است. این انعطاف پذیری برای استفاده از نمره های سنی استاندارد، یا نمره های مشتق شده از گروه های سنی مشخص نمونه ی به هنجار، ناشی شده است. اگر چه این امر یک رویکرد مناسب و معقول است، ولی باید استفاده از آن برای افراد با احتیاط صورت گیرد. در راهنمای مورد نظر، ثورندایک و همکاران (1986)، ملاحظه کردند که حتی با نمونه های بزرگ تر از 500 نفر، هیچ موردی مشاهده نشد که هوش او بیشتر از سه انحراف معیار از میانگین، فاصله داشته باشد. این موارد در سنجش هوش افراد با عقب ماندگی ذهنی باید با احتیاط صورت پذیرد. این ابزار در سنجش بهره ی هوشی زیر 40 با محدودیت مواجه است.
این آزمون نمره ی بهره ی هوشی ترکیبی با میانگین 100 و انحراف استاندارد 16 به دست می دهد. خطای انحراف استاندارد اندازه گیری در این مقیاس در دامنه ی 1/60 برای بزرگسالان تا 3/58 برای کودکان گزارش شده است. چهارمین ویرایش مقیاس هوش استنفورد - بینه با بیشتر آزمون های هوشی انفرادی، همبستگی دارد و از اعتبار بالایی برخوردار است، به طوری که اعتبار این مقیاس در روش کودر - ریچاردسون - (58) از 0/95 تا 0/99 در نوسان است ثورندایک و همکاران (1986)، در راهنمای مورد نظر، معتقد بودند که این ارزش های عددی ممکن است تا اندازه ای کاذب باشد و باید به عنوان یک برآورد بالا در نظر گرفته شوند. اعتبار بازآزمایی تا حدودی پایین تر است و برای نمره های ترکیب شده گزارش نشده اند.
برای کودکان عادی، همبستگی میان چهارمین ویرایش مقیاس استنفورد - بینه و مقیاس بازنگری شده ی هوش کودکان وکسلر 0/83 است. این مقیاس همچنین با مقیاس هوش کودکان پیش دبستانی و دبستانی وکسلر (59) 0/80 همبستگی دارد و همبستگی آن با مقیاس بازنگری شده ی هوش بزرگسالان وکسلر 0/91 و با پرسشنامه ی سنجش کافمن برای کودکان 0/89 است.

نظام سنجش شناختی

نظام سنجش شناختی (60) ( ناگلیری و داس، 1997 )، یک آزموش هوشی است که به صورت انفرادی اجرا می شود و برای استفاده ی کودکان با دامنه ی سنی 5 تا 17 سال طراحی شده است. در مقایسه ی با مقیاس های هوش وکسلر و استنفورد - بینه، نظام سنجش شناختی براساس این مفروضه قرار دارد که هوش یک ساختار چند بعدی (61) است نه یک بعدی. (62) این نظام، دارای چهار مقیاس برنامه ریزی، توجه، همزمانی و متوالی است که هر کدام از این مقیاس ها یک نمره ی بهره ی هوشی به دست می دهند و همچنین یک نمره ی بهره ی هوشی کلی نیز کسب می شود. همه ی چهار نمره ی بهره ی هوشی مقیاس نظام سنجش شناختی دارای میانگین 100 و انحراف معیار 15 هستند. این نظام از کارهای روان شناس و عصب شناس روسی، یعنی لوریا و نظریه ی پردازش شناختی برنامه ریزی، توجه، همزمانی و متوالی ساخته شده است ( داس و همکاران، 1994؛ ناگلیری و داس، 1997 ). اعتبار مجموعه استاندارد ( 12 زیر مقیاس ) نمره ی کلی مقیاس سنجش شناختی از دامنه ی 0/95 تا 0/97 با میانگین 0/96 گزارش شده است.
چهار مقیاس ابزار سنجش شناختی دارای ضریب اعتبار 0/88 ( برنامه ریزی )، 0/88 ( توجه )، 0/93 ( همزمانی ) و 0/93 (متوالی ) بودند. بدون تردید این شاخص های اعتبار، قابل قبول و قابل مقایسه با مقیاس های هوش استنفورد - بینه و وکسلر است. ناگلیری و داس (1997)، روایی عاملی (63) را برای الگوی چهار عاملی فرایند شناختی و نه برای تمام سنین گزارش کرده اند.
تهیه کنندگان نظام سنجش شناختی همچنین همبستگی بالایی (0/60 تا 0/70 )، با سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر و مقیاس هوش کودکان دبستانی و پیش دبستانی وکسلر برای بهره ی هوشی مقیاس کلی گزارش کرده اند.
نظام سنجش شناختی بر روی 2200 کودک آمریکایی که براساس تعدادی از ویژگی های اساسی مثل جنسیت، نژاد، طبقه بندی آموزشی و تحصیلات والدین از جمعیت کلی انتخاب شدند، هنجاریابی شده است. پژوهش های اخیر ( ناگلیری و روجان (64)، 2001 ) نشان داده اند که این ابزار اندازه گیری، در مقایسه با سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر، کودکان کمتری را به عنوان عقب مانده ی ذهنی ( در اصطلاح عملیاتی، نمره ی بهره ی هوشی 70 یا پایین تر ) شناسایی می کند. پژوهشگران همچنین گزارش کرده اند که این ابزار در مقایسه با سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر، به طور نامناسبی کودکان سیاه پوست کمتری را نسبت به کودکان سفیدپوست به عنوان عقب مانده ی ذهنی شناسایی می کند.

پرسشنامه ی سنجش کافمن برای کودکان (65)

پرسشنامه ی سنجش کافمن برای کودکان توسط کافمن و کافمن (1983)، برای سنجش هوش و پیشرفت تحصیلی کودکان سنین 2/5 تا 12/5 سال طراحی شده است. این مقیاس، چهار نمره ی کلی با مقیاس فرایند ذهنی (66) ارائه می کند که در اصل معادل نمره ی بهره ی هوشی است. مقیاس فرایند ذهنی بیشتر از نظریه عصب روان شناختی لوریا (67) و تلفیق تحقیقات متخصصان مغزی حاصل شده است. این مقیاس، بر فرایند توانایی حل مسئله به طور متوالی و همزمان تأکید می کند.
مقیاس فرایند ذهنی، همانند سه مقیاس دیگر، دارای میانگین 100 و انحراف معیار 15 است. ضریب اعتبار این آزمون در روش دو نیمه کردن 0/90 برای کودکان پیش دبستانی و 0/94 برای کودکان سنین مدرسه است. روایی همزمان (68) به وسیله ی همبستگی با مقیاس های استنفورد - بینه، و کسلر بازنگری شده ی کودکان و دیگر مقیاس هاس مشابه تأیید شده است. پرسشنامه ی سنجش کافمن برای کودکان بر روی دو هزار کودک، که برای هر نیمه ی سال از دامنه ی سنی 2/5 تا 12/5، 100 نفر انتخاب شده بود، هنجاریابی شده است. نمونه ی هنجاریابی شده براساس انواع متغیرهای جمعیت شناختی انتخاب شد، تا معرف بودن آن تضمین شود. ما معتقدیم که نمونه های هنجاریابی شده، شامل نمونه های مناسبی از کودکان استثنایی هستند. به علاوه 615 کودک برای ایجاد هنجار کمکی فرهنگی اجتماعی آزمون شدند. هدف از این تلاش برای ساختن هنجار کمکی فرهنگی - اجتماعی، افزایش میزان ارزیابی های غیرسودار برای کودکان گروه های اقلیت بود.

آزمون هایی برای شرایط ویژه

آزمون هوش اسلوسن (69):

اسلوسن (1983)، این ابزار را برای سنجش هوش طراحی کرد، به طوری که آزمونگر به آموزش تخصصی کمتر و اجرای آن به زمان کمتری نیاز داشته باشد. این شکل کوتاه آزمون از مقیاس بازنگری شده ی 1960 استنفورد - بینه به دست آمده است و روایی همزمان آن بیش از 0/90 برآورد شده است. اگر چه این مقیاس تا حدودی کهنه شده است، ولی همچنان برای متخصصانی که با افراد دارای مشکلات شناختی عمده کار می کنند، جذابیت خاصی دارد.
مقیاس هوش اسلوسن مفهوم نسبی بهره ی هوشی را به کار می گیرد. سن هوشی به دست آمده از آن با سن تقویمی فرد برای ارزیابی بهره ی هوشی مقایسه می شود. اگر چه این مفهوم نسبی بهره ی هوشی توسط روان شناسان رها شده، نمره های به دست آمده از اجرای آزمون هوش اسلوسن هنوز هم گرایش دارند که با انواع دیگر نمره های بهره هوشی به خوبی همبستگی داشته باشند. آزمون هوش اسلوسن یک نمره ی بهره هوشی با میانگین 100 و انحراف استاندارد 16 ارائه می دهد. میزان خطای استاندارد اندازه گیری با توجه به سن و نمره آزمون فرد از 3/02 تا 5/91 در نوسان است. برای افراد با بهره ی هوشی زیر 84، میزان خطای استاندارد اندازه گیری، چهار است. میزان اعتبار به طور معمول از 0/90 بالاتر است. مقیاس هوش اسلوسن در سال 1981 بر روی 1109 نفر با دامنه ی سنی 2 سال و 3 ماه تا 18 سال هنجاریابی شده است. همه ی نمونه ها از ایالات نیوانگلند انتخاب شدند.

مقیاس رشد نوزادان بیلی : دومین ویرایش مقیاس رشد نوزادان بیلی (70)

( بیلی، 1993 )، برای ارزیابی میزان پیشرفت رشد نوزادان طراحی شده است. این مقیاس به خودی خود یک آزمون هوشی محسوب نمی شود، اما متخصصان، برای تشخیص مواردی که دارای آسیب های عمیق شناختی هستند، از مقیاس رشد نوزادان بیلی استفاده می کند. طراح نخستین ویرایش مقیاس بیلی، همبستگی متوسطی بین این مقیاس و مقیاس هوش بینه، گزارش کرده است. بیلی (1993) برای همبستگی دومین ویرایش مقیاس بیلی با نمره ی کلی مقیاس هوش کودکان دبستانی و پیش دبستانی وکسلر، 0/73 را گزارش کرده است.
مقیاس رشد نوزادان بیلی شاخصی از رشد ذهنی را ارائه می دهد که بیشتر شبیه نمره ی بهره ی هوشی انحرافی است. این مقیاس دارای میانگین 100 و انحراف استاندارد 15 است. نمره ها در این مقیاس می توانند در دامنه ی 50 تا 150 قرار بگیرند ( با دامنه ای بیشتر از 6 انحراف استاندارد ). این شاخص رشد ذهنی به منظور سنجش حافظه ی حسی - ادراکی، خوگیری، حل مسئله، مفاهیم اعداد، تعمیم، طبقه بندی، آواسازی، زبان و مهارت های اجتماعی طراحی شده است. ضریب اعتبار به طور کلی برای هدف های پژوهشی مناسب است، اما برای هدف های تشخیصی تا اندازه ای ضعف دارد ( نانالی (71)، 1967 ).
مقایس رشد نوزادان بیلی بر روی 1700 کودک، با 100 کودک در هر یک از 17 گروه سنی هنجاریابی شده است. همچنین کودکانی در 14 گروه سنی با دامنه ای از دو ماه تا سی ماه، وجود داشتند. نمونه ی مورد نظر به عنوان نمونه ی معرّف جمعیت ایالات متحده ی آمریکا انتخاب شد، اما جزییات کمی از معرّف بودن آنها در راهنمای مورد نظر ارائه شده است.

آزمون هوش غیر کلامی جامع (72):

این ابزار اندازه گیری توسط هامیل، پیرسون و ویدرهولت (73) (1997)، ساخته شده است. آزمون هوش غیر کلامی جامع، آزمونی است که به صورت انفرادی اجرا می شود و برای استفاده بر روی افراد بین 6 تا 90 سال طراحی شده است. این آزمون به ویژه برای ارزیابی توانایی هوشی افرادی که دیگر آزمون های هوشی در مورد آنها نامناسب یا سودار بوده، طراحی شده است. این آزمون همچنین دو نمره ی ترکیبی و نمره های زیر مقیاس ها را به صورت جداگانه ارائه می دهد. نمره ی ترکیبی دارای میانگین 100 و انحراف معیار 15 است. میزان اعتبار این مقیاس براساس روش بازآزمایی برای نمره ی کلی پایین تر از 0/90 و میزان همبستگی آن با بهره ی هوشی عملی در سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر 0/90 است.
نمونه ی هنجاریابی شده، شامل 2901 نفر با دامنه ی سنی 6 تا 89 سال است. ویژگی های گروه هنجار به تقریب به وسیله ی توصیف گرهای ارائه شده در چکیده ی آماری 1990 ایالات متحده ی آمریکا گروه بندی شده است. حدود 91 درصد گروه هنجار شده، ناتوانی شناخته شده ای نداشتند.

مقیاس هوش عملکردی بین المللی لایتر ( لایتر - بازنگری شده ) (74)

مقیاس بازنگری شده ی عملکردی بین المللی لایتر ( روید و میلر (75)، 1997 )، آزمونی است که برای بررسی کارکرد هوش به گفتار آزمونگر و آزماینده نیاز ندارد. این ابزار برای اندازه ی هوش سیال طراحی شده است که تصور می شود تحت تأثیر تحصیلات، زمینه اجتماعی یا تجارب خانوادگی قرار ندارد. در سال های اخیر، حوزه های حافظه و توجه برای تفاوت قائل شدن میان افرادی که دارای آسیب های عصبی - روانی (76) هستند، به نسخه ی بازنگری شده ی آن اضافه شده است. مقیاس بازنگری شده ی عملکردی بین المللی لایتر برای استفاده ی افراد 2 تا 21 ساله طراحی شده است و به عنوان وسیله ی مناسبی برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی و تیزهوشی به کار می رود.
مقیاس بازنگری شده ی عملکردی بین المللی لایتر بر روی 1719 کودک و نوجوان و 692 کودک در 9 گروه بالینی مختلف، هنجاریابی شده است. به طور کلی، گروه هنجاریابی شده ی اولیه بر اساس آمارهای سرشماری 1990 آمریکا اجرا شده است. میزان اعتبار این آزمون ( ثبات درونی ) از 0/88 تا 0/93 گزارش شده است. میزان روایی همزمان آن با سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر ( 0/85 = r ) و مقیاس لایتر اولیه ( 0/85 = r ) برآورد شده است. اطلاعاتی وجود دارد مبنی بر اینکه اعضای گروه های مختلف اقلیت، نمره ی بالاتری در مقیاس بازنگری شده ی عملکردی بین المللی لایتر در مقایسه ی با سومین ویرایش مقیاس هوش کودکان وکسلر به دست آورده اند.

آزمون هوش غیر کلامی همگانی (77)

آزمون هوش غیرکلامی همگانی ( براکن و مک کالوم (78)، 1998 )، ابزار به نسبت جدیدی است که برای ارزیابی هوش کلی و توانایی شناختی کودکان و نوجوانان طراحی شده است. این آزمون هوشی به ویژه برای استفاده افرادی، که ممکن است از وسایل سنجش قدیمی که متکی به استفاده از زبان هستند، دچار زیان شوند. ساختار و چارچوب این آزمون برای استفاده افراد با آسیب های شنوایی، زبانی و گفتاری، مشکلات در دید رنگی، زمینه های فرهنگی و زبانی مختلف و افرادی که نمی توانند به صورت کلامی ارتباط برقرار کنند، مناسب است. همچنین گزارش شده است که این آزمون برای تشخیص اختلال های روانی و استثنایی بودن مفید است.
آزمون هوش غیر کلامی همگانی، براساس نمونه های تصادفی لایه بندی شده ی اطلاعات سرشماری سال 1995 آمریکا هنجاریابی شده است. نمونه ی هنجاری بر روی 2100 نفر در دامنه ی سنی 5 سال تا 17 سال و 11 ماه اجرا شده است. در انتخاب نمونه ای استاندارد شده، نویسندگان متغیرهای زیر را در نظر گرفتند: سن، نژاد، جنس، خاستگاه اسپانیایی داشتن (79)، نواحی جغرافیای، موقعیت اجتماعی، پایه ی تحصیلات، برخورداری از خدمات آموزشی ویژه و پیشرفت های تحصیلی والدین، میزان اعتبار این آزمون در دامنه ی 0/93 تا 0/98 برای کل مقیاس و میزان روایی همزمان آزمون به وسیله ی چندین آزمون هوش دیگر گزارش شده است.

پی‌نوشت‌ها:

1.American Educational Research Association
2.American Psychological Association
3.National Council on Meusurment in Educations
4.General Intelligence (g)
5.Thurstone
6.Carroll
7.Gardner
8.Multiple Intelligences
9.Fluid Intelligence
10.Crystallized Intelligence
11.Linguistic
12.Logical - Mathematical
13.Spatial
14.Musical
15.Bodily kinesthetic
16.Interpersonal
17.Intrapersonal
18.Naturalist Intelligence
19.Davidson & Downing
20.Chen & Gardner
21.Hernstein & Murray
22.A. R. Luria.
23.Planning Process
24.Attentional Process
25.Simultaneous Processing
26.Successive Processing
27.Triarchic Theory of Human Intelligence
28.Analytical Abilities
29.Creativity
30.Personal Competence
31.Instrumental Competence
32.Social Competence
33.Greenspan & Love
34.Gullibility
35.Credulity
36.Kihlstrom & Cantor
37.Wechsler Intelligence Scale for Children
38.Beebe
39.Lipsitz
40.Naglieri & Das
41.Wide Range Intelligence Test
42.Glutting
43.Reschly
44.Flynn
45.Binet
46.Thorndike
47.Spreat
48.Standard Error of Measurement (SEM)
49.Connecticut Department of Mental Retardation
50.Stanly
51.Evans
52.Wechsler Intelligence Scale for Children - III
53.Reliability
54.Anastasi
55.Validity
56.Wechsler Adult Intelligence Scale - III
57.Stanford - Binet - IV
58.Kuder - Richardson- 20
59.Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
60.Cognitive Assessment System
61.Multidimensional
62.Unidimensional
63.Factorial Validity
64.Naglieri & Rojahn
65.Kaufman Assessment Battery for Children (K - ABC)
66.Mental Processing Scale
67.Luria’s Neuropsychological Theory
68.Concurrent Validity
69.Slosson Intelligence Test
70.Bayley Scales of Infant Development - II
71.Nunnally
72.Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence
73.Hamill, Pearson & Wiederholt
74.Leiter International Performance Scale - Revised (Leiter - R)
75.Roid & Miller
76.Neuropsychological Impairments
77.Universal Nonverbal Intelligence Test (UNIT)
78.Bracken & McCallum
79.Hispanic Origin