رحیم دهقان سیمکانی[1]
مقدّمه
بدیهی است که انسان از یک زندگی فکری که جز با درک و اندیشه شکل نمی گیرد، برخوردار بوده است. در زندگی مبتنی بر فکر، هر چه این تفکر صحیح تر و کامل تر باشد، زندگی بهتر و محکم تر خواهد بود؛ از این رو زندگی ارزشمند، آن است که مبتنی بر فکر ارزشمند باشد و هر اندازه که فکر صحیح تر باشد، زندگی هم ارزش و استقامت بیشتری خواهد داشت (طباطبایی، 1369، 12، 393). در راستای این نگرش، شناخت مهم ترین عناصر یا اصول اعتقادی که اساس جهان بینی فرد را تشکیل می دهند، در نگرش عالمان اسلامی، واجب عینی محسوب می شود (الحلی، 1376، 2 3)؛ البته شناخت این اصول اعتقادی باید برمبنای دلیل و برهان عقلی و نه تعبد و تقلید باشد. «شناخت هایی که با روش تعبدی به دست می آیند، جنبة ثانوی دارند و متفرع بر این هستند که قبلاً اعتبار منبع یا منابع آن مشخص شده باشد. . . » (مصباح یزدی، 1374، 2، 55).
نکته دیگر اینکه، اساساً قوام انسانیت آدمی به شناخت عقلانی و برهانی معارف اعتقادی و یا جهان بینیِ خود است. انسان برخلاف انواع دیگر حیوانات، رفتارهایی برخواسته از دانش و خرد و فراتر از سطح طبیعت حیوانی و غرایز شهوانی دارد. هر قدر دانش و شناخت آدمی از حقایق هستی و از جمله، ازآغاز و انجام آن عمیق تر باشد، اعمال و رفتارهایش صحیح تر و انسانی تر خواهد بود. به دیگر سخن، کردارها و اعمال، متفرع بر جهان بینی هستند و شناخت جهان بینیِ اسلامی باید تحقیقی و تعقلی و نه تقلیدی و تلقینی باشد. از این رو، وجود مقدّس پروردگار، بدترین جنبندگان را کسانی می داند که اهل اندیشه و خردورزی نیستند؛ «انَّ شر الدّوابّ عند اللّه الصّمّ البکم الّذین لا یعقلون»(انفالَ، 22). حضرت امیرالمؤمنین علی (ع) در روایتی، دین را در گرو عقل قرار داده است و می فرمایند: «لا دین لمن لا عقل له» (شیخ الاسلامی، 1377، 970. )
بر این اساس، مبلّغین دینی چه راهکاری را باید اتّخاذ نمایند تا افراد جامعه را به سوی این نگرش عقلانی رهنمون ساخته و این رهیافت تحقیقی و تعقّلی را بر افراد جامعه حاکم کنند؟ اساساً روش تبلیغی رایج که امروزه در جامعۀ ما به کار گرفته می شود، تا چه اندازه ظرفیت عقلانی مخاطبین را به کار گرفته است؟ کدام رویکرد در عرصة تبلیغ و پژوهش های تربیت دینی، می تواند بالاترین ظرفیت عقلانی بشر را به کار گیرد؟ اینها سؤالاتی هستند که این پژوهش، ضمن پیشنهاد کردن روش تحقیقی برای تبلیغ آموزه های الهی و وحیانی، در جهت پاسخ به آنها تلاش می کند. بدین منظور، ابتدا دو مُدل تربیت را تبیین نموده و پس از آن، ضمن ارائۀ دو نوع نگرش تربیت تلقینی و تحقیقی، وظیفۀ مبلّغین را به کارگیری روش تربیت تحقیقی و پرهیز از هرگونه تربیت تلقینی و یا تحمیلی در عرصۀ تبلیغ معارف دینی دانسته است.
1- تربیت فعّال و منفعل
در جهت درک نگرش های تلقینی و تحقیقی به تربیت، شایسته است ابتدا فهمی از تربیت فعّال به عنوان نوعی از تربیت تحقیقی و تربیت منفعل به عنوان نوعی از تربیت تحقیقی، داشته باشیم. بر این اساس، در این بخش شاخص ها و و ویژگی های تربیت فعّال را از بُعد ایجابی و سلبی نشان می دهیم تا تفاوت آن با تربیت منفعل روشن شود. از آنجا که روش مورد استفاده در تربیت، در شکل دهیِ نوع تربیت، اعم از فعال یا منفعل تأثیر می گذارد، لذا مفهوم تربیت تنها به ایجاد رفتارها، حالات و افکار معین در افراد، محدود نمی شود؛ بلکه چگونگی ایجاد این تغییرات نیز در مفهوم تربیت ملحوظ است.
تربیت منفعل، ملاحظات روشیِ خاصی را ایجاد می کند که هیچ یک با تربیت به معنای فعال انطباق ندارند و مرزهای مشخصی را بین این دو نوع تربیت ایجاد می نمایند؛ از جمله اینکه تربیت منفعل مبتنی بر طبیعت متربی نیست. در این نوع تربیت، به طبیعت درونی به عنوان بنیاد و اصلی که باید از آن پیروی کرد، نگریسته نمی شود؛ بلکه هدف هایی که «مربی» برگزیده است و دگرگونی هایی که از پیش تعیین شده اند، اصل دانسته می شوند. بر این اساس، چه بسا میان طبیعت از یک سو و هدف های تعیین شده از سوی دیگر، ناسازگاری هایی نمایان شود و کار آموزش و پرورش به صورت ستیزه با طبیعت در آید و تربیت به نوعی فرمان دادن، تحمیل کردن، شکل دادن، پدید آوردن عادت ها و در نتیجه با محدود کردن فعالیت آزاد طبیعی و تکیه بر اطاعت بی چون وچرا همراه شود (نقیب زاده، 1375، 103). در این نوع تربیت، تغییراتی که از نظر مربی مطلوب است به کمک عادت، تلقین و تحمیل در متربی ایجاد می شود. اگر چه این تغییرات، مطلوب هستند، اما به دلیل ملاحظات روش شناختی، تربیت محسوب نمی شوند و بیشتر جنبه«عادت دادن» دارند. عمدتاً در این روش، آگاهی و بینش مخاطب، مورد ملاحظه واقع نشده و یا به معنای ساده تر مورد بی توجّهی قرار گرفته است. در این نوع تربیت، در واقع خود فرد نسبت به تغییراتی که قرار است در وی ایجاد شود، بصیرت و آگاهی نمی یابد. هنگامی که فردی، سخن یا اندیشه ای را نه به سبب استواری و معقولیت آن، بلکه تنها به دلیل هیبت گویندة آن و یا دلیل دیگری غیر از صادق بودنِ آن سخن می پذیرد، تن به این نوع از تربیت داده است. مهم ترین روش در جهت ایجاد این نوع از تربیت، تلقین است. به عنوان مثال، اگر مراد از تربیت، ایجاد تغییر مطلوب مثل «نماز خواندن» در متربی باشد در تربیت منفعل، شیوه های «تکرار، تلقین و تحمیل» استفاده خواهد شد و نیازی به تبیین نیست و سخنی در این مورد که نماز برای چه خوانده می شود، چرا نماز خواندن بر فرد واجب شده است و به طورکلی فلسفه خواندن نماز چیست؟ به میان نخواهد آمد؛ بلکه صرفاً شرایطی را ایجاد می کنیم که فرد در معرض کاری چون نماز قرار گیرد و آن کار را انجام دهد. در تربیت منفعل، تربیت، تبیین پذیر نیست.
برخلاف آنچه در تربیت منفعل بیان شد، در تربیت فعّال، خود فرد نسبت به تغییراتی که قرار است در وی ایجاد شود، بصیرت و آگاهی می یابد. در این صورت مربی، تنها به ایجاد تغییرات در رفتار و حالات فرد نمی پردازد؛ بلکه باید علاوه بر آن، بینشی در فرد نسبت به این تغییرات فراهم آورد. در تربیت فعال، مربی باید دربارة تغییراتی که می خواهد در متربی به وجود آورد، روشنگری و استدلال نماید تا بصیرت لازم را در فرد، نسبت به چرایی، دلیل یا حکمت تغییری که قرار است در وی رخ دهد، برای او فراهم نماید. حضرت امام(ره) در این زمینه می فرمایند: «فطرت انسانی این طوری است که مطلبی را همین طوری قبول نمی کند؛ تا هرچه گفت فوراً قبول کند؛ بلکه اگر مطلبی را به او تبلیغ کردند یا مطلبی را گفتند، این دلیل می خواهد که به چه دلیل شما یک همچو مطلبی را مثلاً می گویید» (امام خمینی(ره)، 1379، 3، 3).
اساساً تربیت فعال، مبتنی بر انگیزه ها و تحرک درونی متربی است. تربیت در این معنا، فرآیندی است که در آن باید در درون فرد تحولی رخ دهد و او با انگیزه ای روشن بداند که چگونه رفتار کند، چگونه بیندیشد و چه خصوصیاتی داشته باشد.
سنجش و ارزیابی و سپس انتخاب و عمل از ویژگی های تربیت فعال هستند. در این نوع تربیت، عنصر اراده و اختیار مخاطب به رسمیّت شناخته شده و استقلال نظر در رابطه با پذیرش مطالبی که از طرف مبلّغ و یا معلّم به او ارائه شده است، حفظ می شود. هنگامی که متربی، فلسفه اعمال و شاخص های رفتارهای صحیح و مطلوب را بازشناخت و از انگیزه ای درونی در حرکت خویش برخوردار شد، آمادگی سنجش و ارزیابی را هم نسبت به محتوای آموزشی و هم نسبت به مربی، به دست می آورد. انسان به واسطه وجود قوة عقل، توان تمیز، بازشناسی و سنجش و ارزیابی امور را دارد و بنابراین نظام تعلیم و تربیت باید با اهتمام به این ویژگیِ متربی، توان سنجش، گزینش و عمل را در او فراهم آورد. تربیت فعال به جهت اینکه نیروی محرک آن از درون خودِ متربی است، قادر است قدرت اراده انسان را تقویت نماید و انسان را مسئولیت پذیر بار آورد.
2- مبلّغ و تقویت تجزیه و تحلیل در افراد
بر مبنای تربیت فعّال، از مهم ترین وظایف یک مبلّغ موفق، تقویت قوۀ تجزیه و تحلیل و نیز تعقل و تفکر در مخاطبان خود است. تعقل و تفکر که از عوامل اصلاح و تربیت نفس دانسته می شود (مطهری، 1382، 386)، عبارت است از فکر منظم دربارة مسائل کلی که در طی آن، انسان از یک مقدمه نتیجه ای می گیرد ( مطهری، 1382، 414). جریان تفکر وقتی ممکن است که علم و آگاهی وجود داشته باشد( مطهری، 1382، 25). اگر انسان تفکر کند، در حالی که اطلاعات و مواد اولیۀ او ضعیف باشد؛ مثل کارخانه ای است که ماده خام ندارد یا ماده خامش کم است و در نتیجه محصولش کم خواهد بود. تحصیل علم به منزله تحصیل مواد خام است و تفکر، استنتاج و یا تجزیه و تحلیل است. ارائة اطلاعات و علم به طرف مقابل، غیر از واداشتن او به تفکّر و تعمّق است و لذا امام کاظم(ع) به هشام می فرماید: «ان العقل مع العلم؛ همانا خرد آنگاه کارساز است که دانش در کار باشد» ( مطهری، 1382، 35). شهید مطهری در توضیح بیان حضرت علی(ع) که دو نوع علم را بیان فرموده اند، می گوید: «العلم علمان، علم مطبوع، و علم مسموع، و لاینفع المسموع اذا لم یکن المطبوع؛ علم مطبوع یعنی آن علمی که از طبیعت و سرشت انسان سرچشمه می گیرد؛ علمی که انسان از دیگری یاد نگرفته و معلوم است که همان قوه ابتکار شخص است» ( مطهری، 1382، 19).
اطلاعات و آگاهی های مربوط به حوزه های مختلف، هنگامی زمینه ساز ابتکار و تعقل هستند که عقل از قیدوبندهای هوس و غرائز نفسانی، آزاد شده باشد؛ وگرنه حرکت تکاملیِ وابسته به تعقل شکل نخواهد گرفت. عملی که در حوزة احساسات، تمایلات و شهوات است، در دایرة عقل عملی قرار دارد و به همین دلیل وقتی این امور از اعتدال خارج شوند در برابر فرمان عقل، فرمان می دهند و برای ندای عقل، حکم پارازیت را پیدا می کنند (مطهری، 1382 49 – 50) و در نتیجه در مرکز دستگاه تشخیص، بینش و تدبیر بشر، یعنی نیروی عقل، اختلال به وجود می آورند. بر این اساس، این امور به عنوان بزرگ ترین دشمن شناخته شده اند؛ زیرا به مرکزی دسترسی دارند و آن را خراب می کنند که هیچ دشمنی به آن دسترسی ندارد (مطهری، 1382، 164- 165). اساس قرآن بر مذمت کسانی است که اسیر تقلید و پیروی از آباء و گذشتگان هستند و تعقل و تفکر نمی کنند تا خودشان را از این اسارت آزاد کنند؛ هدف قرآن از این مذمت، تربیت است ( مطهری، 1382، 46). لذا امام خمینی (ره) وظیفة نظام تعلیم و تربیت را پرورش توان تبیین و عقل ورزی در انسان دانسته اند و می فرمایند: «بدان!که اول شرط مجاهده با نفس و حرکت به جانب حق تعالی، تفکر است» (امام خمینی(ره)، چهل حدیث، 1371، 6-5).
بر این اساس، یک مبلّغ باید باعث رشد فکری و عقلانی افراد شود. هدف معلم باید این باشد که قدرت ابتکار و تفکر را در متعلم زنده نماید( مطهری، 1382، 18 – 34)؛ و همچنین هدف مبلّغ امروزی نیز باید این باشد که به گونه ای عمل کند که قوۀ تجزیه و تحلیل افراد را بالا ببرد، نه اینکه فقط در ذهن افراد معمولات قرار دهد. این امر از به کار بردن چه روشی امکان پذیر است و مبلّغ امروزی در حوزۀ تربیت چه روشی را باید انتخاب کند تا به این هدف مهم دست یابد؟ به نظر می رسد برترین روش، روش تربیت تحقیقی و نه تلقینی یا تحمیلی است.
3- تربیت تحقیقی
مراد از تربیت تحقیقی آن است که مربّی، افراد تحت تربیت خود را در جریان نیازها قرار داده و آنها را به استعدادهای درونی خودشان آگاه سازد و همچنین آنان را بر آن داشته تا خود همة جوانب را دیده و به سمت تعالی حرکت کنند. در تربیت، مربّی باید از یک دید وسیع برخوردار بوده و به این نکته توجّه داشته باشد که انسان دارای سرمایه های بسیار زیادی است؛ او فرزند هستی است و تا بی نهایت، راه در پیش دارد؛ لذا ایشان باید طوری تربیت شود که در تمام این عوالم و مسیرها بداند که چه کارهایی انجام بدهد و چگونه زندگی کند و چگونه از این دنیا برود (صفایی حائری، 1385، 49). وقتی با این دید وسیع به انسان و هستی اش نگاه شود و با این جهان بینی به تربیت او پرداخته شود، مسائل به گونۀ دیگری مطرح خواهند شد و در راستای جاودانگی انسان، معنا خواهند یافت. انسان به مقتضای استعدادهای درونی اش، باید با قانون هایی زندگی کند، یعنی اینکه صرفاً نباید با قانون هایی که در این 80-70 سال از عمر محدود دنیوی تجربه می کند؛ مطابق باشند؛ بلکه باید مطابق با قوانین ابدی و متناسب با بقاء انسان باشند.
تربیت تحقیقی در عرصۀ تبلیغ دینی، در واقع نوعی تربیت دینی است که متضمّن تحمیل عقاید به شیوۀ استبدادی نیست؛ بلکه مضامین دینی را به شیوه ای ارائه می کند که مخاطب پس از اتمام فرآیند تبلیغ، می تواند نسبت به باورها و تعهّدات دینی اش، تصمیمی معقول و آزادانه اختیار کند و این در حقیقت توصیۀ قرآن کریم است که هدایت شدگان و عاقلان را کسانی می داند که ابتدا اندیشه ها و آموزه های مختلف را شنیده و سپس با تحقیق، بهترین آنها را انتخاب کرده و بدان ملتزم می شوند (الزمر/ 18). در واقع داشتن استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری، ویژگی اساسی یک فرد تربیت یافته در تبلیغ به روش تحقیقی است. بر این اساس، استاد مطهری که خود از مبلّغین موفق در عرصۀ تربیتی دینی است بیان می دارد: «معلّم باید علاوه بر انتقال معلومات، نیروی فکری متعلّم را پرورش دهد و او را به سوی «استقلال» رهنمون سازد» ( مطهری، 1382، 3).
بر این اساس، محاسبه و سنجۀ عقلانی، مهم ترین عنصر در تربیت تحقیقی است که در درون متربّی تحقق می یابد و مبلّغ، ضمن بیان اندیشه ها و باورهای عقیدتی، هم زمان توانایی تصمیم گیری آزادانه و معقول در پذیرش یا رد عقاید و اندیشه ها را نیز در مخاطب پرورش می دهد. وقتی مخاطب محاسبه نکند و عقل و اندیشۀ خود را به کار نگیرد و اعمال خود را بر اساس غایت و هدف اصیلی که پیش روی خود دارد تنظیم نکند، طبعاً از معرفت تحقیقی بهره مند نشده است. حضرت یوسف(ع) به عنوان فردی که معرفت تحقیقی در او محقّق شده است، در مقابل حوادث سنگینی قرار گرفت و کاملاً معقول از کنار این حوادث عبور کرد. او دچار شهوت حرام نشد و روح و عقلش به اسارت دشمن درنیامد. این امر نشان می دهد که او با عمق وجود خود، حقیقت را یافته و در تمام برنامه های خود با اعتقاد به رضای خدا وارد می شود؛ لذا در شداید، متزلزل نمی شود. در مقابل او، شخصی وجود دارد که از محاسبه عقلانی محروم بوده و بدن و لذت های بدن را محور قرار می دهد؛ دست به هر کار نامشروعی می زند و هیچ پروایی ندارد. عقل او اسیر، قلبش تاریک و وجدانش به خواب غفلت فرو رفته است.
در روش تحقیقی، هدف تربیت، به دوش کشیدن بار تربیت به هر قیمتی نیست؛ همان گونه که خداوند به پیامبر اعظم فرمودند که «أفانت تُکره الناس حتّی یکونوا مومنین؛ آیا تو می خواهی مردم را مجبور سازی که ایمان آورند!»(یونس/ 99)؛ بلکه هدف، راه رفتن و به پا ایستادن انسان، انتخاب و اتّخاذ راه توسّط خودِ اوست و لذا آیة شریفۀ قرآن می فرماید: «فمَن شاء اتّخذ الی ربّه سبیلا؛ هر کس بخواهد، راهی به سوی پروردگارش برمی گزیند» ( انسان/ 29).
نه تنها در مباحث تربیتی، شیوۀ درست تربیت، تربیت تحقیقی است بلکه در مباحث آموزشی نیز به کارگیری آموزش تحقیقی از اهمیّت بسیار زیادی برخوردار است. دزدی ها، کلاهبرداری ها، رشوه خواری ها، قتل ها، اعتیاد و این گونه اموری که انجام می گیرند ناشی از فقدان تربیت تحقیقی است. افرادی که این کارها را انجام می دهند، همه به مدرسه رفته اند و اطّلاعاتی در باب خوبی ها و بدی ها به آنها داده شده است، اما متاسفانه این امور در درون آنها نهادینه نشده و با حقیقت وجودی آنها درگیر نشده است. نهادینه نشدن این امور، به دلیل به کار نبستن شیوۀ درست در امر تربیت است. امروزه شیوۀ کار رایج در مدارس به این صورت درآمده است که معلم در کلاس چند نکته بگوید، شاگرد هم این نکات را حفظ کرده و بعد محفوظاتش را تحویل بدهد و در نهایت به کلاس بالاتر ارتقاء پیدا کند یا مدرکی بگیرد. کجای این کار جنبة تربیتی دارد؟ و این فرد چگونه تربیت شده است؟ مهم این است که ارائه دهندة مبحث در کلاس، خود شاگردان باشند و معلم فقط بحث را اداره کند و دورادور بر اندیشه ها و گفتمان دانش آموزان نظارت کند. دختران و پسران ما که در مدارس دچار انحراف شده اند، فقط به حفظ مطالب پرداخته اند و حتی نمره عالی هم گرفته اند؛ اما ارزش دین و حقایق اخلاقی را درک نکرده و راه و روش را نیافته اند. اینها در یک روش آموزشِ تلقینی رشد یافته اند و نتوانسته اند خود را بسازند. قرآن و نهج البلاغه و دیگر متون اصیل اسلامی، لبریز از حقایقی است که اگر مبلّغ و معلّم، خودش این مطالب را به درستی آموخته و تخصص لازم را فراگرفته باشد و بتواند در سطوح مختلف با شیوۀ تحقیقی به تربیت افراد اقدام کند، مشکلات تربیتی و رذائل اخلاقی از جامعه رخت برخواهد بست.
در تربیت تحقیقی اصل بر این است که هرکس از آن جهت که برخوردار از سطح قابل توجّهی از تجزیه و تحلیل مسائل است، در شبانه روز لحظه ای با خود بنشیند و عیوب و نارسائی های خود را در نظر آورد، لطماتی را که از نفسش بر او وارده آمده است، مورد ملاحظه قرار دهد و آنگاه به موعظه خویش بپردازد؛ عواقب سوء عمل را در نظر آورده به خود تذکر دهد تا موجبی برای ترک عمل ناروا و حرکت به سوی عمل مثبت باشد. از این رو، یکی از نشانه های تربیت تحقیقی، موعظه های درونی شخص به خودش است و لذا یکی از توصیه های اسلامی این است که هرکس بکوشد واعظ خود باشد. حضرت علی(ع) در این رابطه می فرماید: «من لم یعن علی نفسه حتی یکون له منها واعظ وزاجر، لم یکن له من غیرها زاجر و لا واعظ؛ اگر دل کسی به حال خودش نسوزد و خود را پند ندهد، دیگری را بر او دل نخواهد سوخت» (نهج البلاغه، خطبه 89).
وجود مبارک امام باقر(ع) نیز در این راستا بیان داشته اند: «من لم یجعل اللّه من نفسه واعظا فان مواعظ الناس لن تغنی عنه شیئا؛ آن کس که از نفس خود برای خویش واعظی ندارد، مطمئن باشد که موعظه دیگران او را بی نیاز نخواهد کرد» (قمی، 1414ق، 2، 672).
مبلّغ باید به خوبی مفهوم مسئولیت را درک کند و بر این امر، آگاهی کامل داشته باشد که در برابر هر سخن و عمل در هر زمینه ای مسئولیتی سنگین بر دوش او خواهد بود. از این رو، مبلّغانِ حقیقت که مهم ترین زمینه سازان در جهت فرهنگ اصیل دینی هستند و دغدغۀ تربیت افراد جامعه را بر اساس مقتضای اسلام اصیل دارند، باید همین روش را سرلوحۀ کار خود قرار داده و بر این اساس رفتار کنند. قرآن کریم نیز، در آیات متفاوتی همین روش تحقیقی را تأیید فرموده و بیان می دارد: «فبشر عباد، الذین یستمعون القول و یتبعون احسنه اولئک الذین هدیهم اللّه و اولئک هم اولوالالباب؛ کسانی که سخنان را می شنوند و از نیکوترین آنها پیروی می کنند؛ آنها کسانی هستند که خدا هدایتشان کرده و آنان خردمندانند» (الزمر/ 18).
قرآن کریم به ما می آموزد که انسان ها به جهت برخوردار بودن از استعدادهای عقل فطری، به راحتی می توانند در رابطه با درستی و نادرستی اعمال قضاوت کنند؛ تنها کافی است که مسئله را به او عرضه کنیم و منتظر پاسخ بمانیم. بر این اساس، قرآن کریم سؤال هایی را از فطرت درونی انسان ها می کند که نشان می دهد اگر فطرت انسانی نمرده باشد، حتماً قضاوت صحیح خواهد کرد. قرآن در پایان بعضی از آیات می فرماید: «و انتم تعلمون؛ شما خودتان هم می دانید». تمام آیات ذکر و تذکر نشان دهندة این حقیقت هستند؛ «فاین تذهبون؛ کجا می روید؟» (تکویر/ 26)، «مالکم کیف تحکمون؛ چگونه حکم می کنید؟» (صافات/154)، اینها همه نشان از اهتمام قرآن به استعدادهای درونی انسان به ویژه نیروی عقل و اندیشه، جهت فهم حقایق است.
4- تربیت تلقینی و تحمیلی
در روش تربیت تلقینی، مبلّغ یا مربّی، فرد را همچون استخری به آب بسته، به جای اینکه همچون چشمه ای، اعماق وجودی او را بکاود. اثر تربیتیِ این روش، بسیار محدود و زودگذر بوده و بدین جهت، افراد تربیت شده با این روش به مرور زمان، رنگ عوض می کنند و با عوض شدن محیط، زود سرد می شوند ( صفایی حائری، 1385، 41). آنها که از این روش تربیتی استفاده می کنند به هیچ وجه نباید انتظار داشته باشند که هوس ها، عشق ها، غریزه ها، حرف ها و وسوسه هایی که در خون افراد و در اعماق وجودشان ریشه دارد را با چند شعار اخلاقی و مقداری نصیحت، از افراد جدا کنند.
«تلقین عبارت است از فرونشاندن هر نوع آموزه یا باور در ذهن فرد که منجر به ایجاد تعهّدی تزلزل ناپذیر نسبت به حقّانیّت آن در ذهن او شود؛ به طوری که درهای ذهن خود را بر هر احتمالی دایر بر خطا بودن آن آموزه یا باور ببندد» ( بارو، 1376، 96).
بر اساس این تعریف، اگر مبلّغ مصمم باشد در رابطه با حقانیّت محتوای تبلیغی خود، تعهّدی تزلزل ناپذیر در ذهن مخاطب فرونشاند؛ در واقع فعالیّت او جنبۀ تلقینی به خود گرفته است. در واقع اگر فرآیند تبلیغ به گونه ای اجرا شود که پس از اتمام فرآیند، مخاطبان، هیچ استدلالی را در رد باورهای خود، اعم از باورهای دینی، سیاسی، اخلاقی و. . . ، معتبر ندانند و هیچ دلیلی آنها را مجاب نکند تا در باورهای خود تجدیدنظر کنند، می توان ادّعا کرد که مبلّغ، روش تلقینی را در فرآیند تبلیغ به کار گرفته است. امّا در مقابل، چنانچه مخاطبان پس از فراگیری آموزه ها در فرآیندهای بلند مدّت و یا کوتاه مدّت، اعتقادات و آموزه های کسب شده را قابل بازنگری تلقّی کنند و به بحث دربارۀ ماهیّت آنها رغبت نشان دهند، می توان گفت مبلّغ در فرآیند تبلیغ از شیوه ای تحقیقی بهره برده است.
از جمله نمونه های تربیت تلقینی، موعظه و نصیحتی است که مخاطب را به تعقّل و تعمّق وادار نکند. البته موعظه بستگی به شرایط موعظه کننده و عمق مطالب او دارد و بر همین اساس، برخی مواعظ از جمله مواعظ انبیاء و صالحان در واقع از جمله تربیت تحقیقی است و نه تلقینی؛ البته اگر موعظه شونده عقل خود را به کار گیرد و به عمق کلام آنان پی ببرد. چه بسیارند صالحان، پاکان، نیکان، دانشمندان، به ویژه پدران و مادران، معلمان و اولیای امور که به موعظه افراد می پردازند و با رعایت شیوه ها و شرایط صحیح موعظه، می توان موعظۀ آنان را به نوعی شیوۀ تحقیقی در تربیت تلقّی نمود. امروزه شیوۀ عمده و متداول تربیت، به این صورت است که ائمه جمعه و جماعات، پیشوایان، والیان و زمامداران و موعظه مردم پرداخته و آنها را ارشاد می کند که البته کار بسیار پسندیده ای است و این سیرة رسول خدا و ائمه هدی بوده است. در شرح حال امام علی(ع) در برخی کتب روائی بابی تحت این عنوان باز شده است:
«موعظة اهل الکوفه کل لیلة بعد صلوة العشاء بصوت یسمعه کافّة اهل المسجد و من جاوره؛ موعظه علی(ع) به اهل کوفه در هر شب پس از نماز عشاء به صوتی که همه اهل مسجد و هرکس که در همسایگی مسجد بود آن را می شنید» (مجلسی، 1404ق، 17، 109).
در متون اصیل اسلامی، شرایطی برای موعظه بیان شده است که حقیقتاً موعظه را از بحث روش تلقینی خارج می کند و آن را به نوعی روش تحقیقی مبدّل می سازد. از جملۀ این شرایط این است که موعظه باید حسنه باشد تا هم مؤثر و نافذ باشد و هم مقاومت را در مستمع برانگیخته نکند. قرآن می فرماید: «ادع الی سبیل ربک بالحکمه و الموعظه الحسنه»(نحل/ 25)؛ و موعظۀ حسنه همان است که در آن، حکمت مطرح باشد و البته در حکمت، استواری و اتقان سخن و اقناع عقلی مطرح است و قرآن در دعوت، مسئله حکمت و آنگاه موعظه حسنه را مطرح می کند.
از این رو، موعظه ای که انسان را به تعقّل و تعمّق وادار نکند و اثر او چند روزی بیشتر در وجود انسان نماند، در واقع موعظۀ از قسم روش تلقینی است و اثر چندانی نخواهد داشت. هرچند برای مدّتی کوتاه موجب نرمی دل، فرو نشاندن جوشش ها، از بین رفتن قساوت ها، مایه صفای دل و زدودن زنگارها و عامل تهذیب و ارشاد است؛ امّا با این حال آثار آن موقتی است، چرا که نوعی شیوۀ تلقینی محسوب می شود؛ لذا در طریقت قرآن کریم، آن نوع موعظه ای از اثر تربیتی عمیقی برخوردار است که انسان را به تعقّل و تعمّق در لایه های عمیق نفس خود وادارد و لذا خداوند متّعال فرمود: «یعظکم لعلکّم تذکرون» (نحل/ 90). امام موسی(ع) در مورد اینکه آیا قرآن، شیوۀ وعظ تلقینی را تأیید می کند یا وعظ تحقیقی را، بیان می دارند: «ثم وعظ اهل العقل و رغبهم فی الاخرة، فقال؛ و ما الحیوة الدنیا الاّ لعب و لهو ولدار الاخرة خیر للّذین یتقون؛ آنگاه خردمندان را موعظه کرد و توجه شان را به آخرت معطوف داشته و فرمود؛ زندگی دنیا جز بازیچه کودکان و هوسرانی بی خردان نیست و اهل تقوا را سرای آخرت از سرای دنیا نیکوتر است» (کلینی، 1365، 1، 134). بنابر بیان امام موسی کاظم(ع)، در واقع نوع وعظ قرآن، متوجّه خردمندان و عاقلانی است که پس از شنیدن وعظ، به حقیقت وجودی خویش و استعدادهایی که خداوند در درون آنان نهاده، می اندیشند و رفتارهای خود را در جهت رضایت خداوند، تحقق می بخشند.
برای اینکه یک مبلّغ موفق بتواند رفتار و گفتار کسی را عوض کند، باید علایق آن فرد را عوض کرده و شناخت ها و فکرهایش را تغییر دهد؛ چرا که عشق و علاقه و نهایتاً عمل، مبتنی بر شناخت و نوع جهان بینی فرد است. اگر فقط لباس کسی را عوض کردیم و چادر بر سرش انداختیم و نمازخوانش کردیم و با شعارها و تلقین ها و یا تشویق ها و تهدیدها، داغش کردیم، بدون اینکه از درون، روشنش کرده باشیم و عشقی در نهادش گذاشته باشیم، ناچار در محیطی دیگر سرد می شود و یخ می زند؛ همان طور که آهن تفتیده در محیط دیگر، سرد و سخت می شود (صفایی حائری، 1385، 44).
تربیت های تلقینی و تقلیدی، تحمیلی و سنّتی ارزش نخواهند داشت، حتّی در اغلب مواقع، ضدارزش بوده و عامل نفی انسان و نهایتاً باعث عصیان و طغیان هستند (صفایی حائری، 1385، 40). در چنین شیوه های تربیتی، مبلّغ یا مربّی، آگاهی ها را به صورت بسته بندی و صادراتی به افراد می رساند، در واقع آنها را مسخ کرده، شخصیت شان را شکسته و به بیان دیگر، آنها را فلج کرده است. افراد تربیت یافته با این شیوه های تربیتی، در مواجهه با حادثه های جدید، بیچاره می مانند (صفایی حائری، 1385، 58). عطّار هنگامی که چای را در پاکت می ریزد، اگر بر مبنای تحقیقی عمل کند، می تواند شناختی در مغز و عشقی در دل و وسعتی در روح طرف بگذارد و همین طور در چای کشیدنش به او درس هایی بدهد؛ امّا در صورتی که هدفش صرفاً دادن چای باشد و به پیامدها و حقایق توجّه نداشته باشد، بخشش او در همین حد پاکت چای باقی خواهد ماند. اطّلاعات محور بودنِ تربیت و تبلیغ، متاثّر از داشتن نوعی روش تلقینی در تربیت و تبلیغ است.
در امر آموزش و تربیت، به کار گیری روش های رفتارگرایانی نظیر پاولوف و اسکینر که از طریق شرطی شدن به تثبیت رفتار می پردازند، از جمله روش های تلقینی محسوب می شود و روشی بسیار ناپسند است (شعاری نژاد، 1375، 180).
تربیت تحمیلی نیز مشابه با همین تربیت تلقینی است. تربیت تحمیلی به معنای آن است که مربّی بدون در نظر داشتن ویژگی های تحوّلی، علایق، رغبت ها و نیازهای متربی و با نوعی برنامه ریزی از پیش تعیین شده و ارتباطی یک جانبه و بدون زمینه سازی مناسب، اقدام به تربیت نماید. بر این اساس، ناهماهنگ بودن مولّفه های تربیت با موقعیت سنی و سطح شناختی و عاطفی، همراه بودن تربیت با نوعی الزام بیرونی، ارتباط یک جانبه و عدم تعامل بین مربّی و متربّی و بی توجهی به بسترسازی و زمینه سازی مناسب، از جمله خصوصیّات تربیت تحمیلی است. لذا در بیانات تربیتی امام صادق(ع) آمده است: «لا تحملوا علی شیعتنا وارفقوا بهم فان الناس لایحتملون ما تحملون؛ شیعیان ما را وادار نسازید و با این ایشان مدارا نمایید؛ چراکه مردم همه تحمل و ظرفیت شما را ندارند» (کلینی، 1365، 8، 334).
تربیت تحمیلی، آمیزه ای از الزام و اکراه را به همراه داشته و در قالب صورت های گوناگونی ظهور و بروز می یابد. بارزترین نمونه تربیت تحمیلی شامل نوعی اعمال زور و اجبار در پایبندی به رفتارها و ضوابط اخلاقی است. هرگاه مربّی، متربّی خود را با اکراه و الزام به انجام فعلی اخلاقی وادار کند از شیوۀ تحمیلی استفاده کرده است. برای مثال، آنگاه که معلم شاگرد خود را ملزم نماید که تنها مداد خود را به همکلاسی اش که بیش از او نیازمند به آن است، بدهد، دانش آموزِ خود را «مجبور» به ایثار کرده است. امر و نهی صریح به متربّی، نمونه ای دیگر از تربیت تحمیلی است؛ گاه مربّی بر این باور است که با امر و نهی صریح، بهتر می تواند متربّی را به انجام فعل اخلاقی یا ترک فعل غیراخلاقی وادار کند. باید و نبایدهای مکرر پدر و مادر در مقام تربیت فرزند، دستورات پی درپی معلم و مربّی به منظور تربیت اخلاقی دانش آموز و متربّی و توصیه های مستقیم مشاور در مشاوره های اخلاقی نمونه هایی از این نوع تربیت است.
تربیت تحمیلی در مواردی، از آنجا سرچشمه می گیرد که دست اندرکارانِ تربیت، بدون توجه به نتایج تحقیقات علمی، صرفاً خود را صاحب نظر دانسته و اساساً نیاز به استفاده از دستاوردهای علوم را برای ایفای بهتر وظایف تربیتی لازم نمی دانند. این گروه نه تنها به کسب اطلاعات در این زمینه اقدام نمی کنند، بلکه حتی به نتیجه مطالعات و بررسی های دیگران نیز با بی اعتنایی و تمسخر می نگرند. این نوع تربیت، در بسیاری از موارد حاصل نوعی شتاب زدگی در مربّیان است. آنان می خواهند در زمانی کوتاه، فاصله ها را درنوردند و افراد را به سرعت به کمال برسانند (باقری، 1380، 22). چنین مربّیانی با نادیده گرفتن نقش «تدریج» در تربیت، تنها به این می اندیشند که با کمترین زحمت و فعالیتی، بیشترین برداشت را کرده و فاصله متربّی را با مراحل کمال اخلاقی به سرعت کاهش دهند. انزجار و بیزاری از حقایق از جمله ثمرات این نوع تربیت بوده و لذا بیان شده است:
«اگر تربیت متربّی توأم با عشق، رغبت و آمادگی روانی و عاطفی نباشد، بهترین پیام ها و رساترین حقایق و زیباترین مطالب، با مقاومت، اکراه و بیزاری همراه می شود» (کریمی، 1374، 60).
به لحاظ تجربی نیز این شیوۀ تربیت، مورد آزمایش قرار گرفته و به هیچ وجه موفق نشان داده نشده است. پژوهشگرانی همچون مادسن، بکر، توماس، کاسر و پلاگر در تحقیقات خود (1968) در مورد دانش آموزانی که بدون کسب اجازه از معلم، از روی صندلی خود بلند شده و به اطراف کلاس می رفتند، به این نتیجه رسیدند که هر چه معلم بیشتر به دانش آموزان دستور می داد به سر جای خود برگردند، آنان کمتر به سخن او توجه کرده و بیشتر جای خود را ترک می کردند ( (Woolfolk، 2004، 12
5- نگرش تفهّمی به تبلیغ
نگرش تفهّمی در واقع تفسیری استدلالی و عمیق از روش تحقیقی است. با اتّخاذ رویکرد تفهّمی می توانیم به نیازها، آرزوها و مقاصد انسان ها و روابط آنها با ارزش ها، پی ببریم و از این راه می توانیم به روش هایی که نه تنها رفتارها؛ بلکه آنچه که مقاصد و غایت های انسانی را مورد بررسی قرار می دهد، دست یابیم. از منظر بسیاری از اندیشمندان، رویکرد تفهّمی روش یا رویکرد اصلی شناخت انسانی اجتماعی است (Garvin، 1970، p88 ). آلن راین درباره تفهم بر این باور است که مراد از تفهّم، نفوذ و رسوخ در باطن یا اندرون مناسبات درونی و عمیق و نیز رعایت اصالت و بی همتایی و تقسیم ناپذیری پدیده ها است (راین، 1373، 86). تأکید بر کاربست رویکرد تفهّمی در تبلیغ و نیز پژوهش های تربیتی، به معنای تأکید بر مطالعه دلایلِ حاکم بر رفتار آدمی است. فهم واقعی انسان، رفتار او و هدایت و جهت دهی رفتاراش، مستلزم شناخت دلایل رفتار آدمی است و دلایل نیز ریشه در لایه های درون آدمی دارند. تنها در صورت ایجاد تغییرات در بافت دلایل موجود در فرد نسبت به یک عمل است که می توان از بروز یک عمل و رفتار جلوگیری کرد و یا آن را تقویت نمود. در رویکرد تفهّمی، فرد به استدلال های منطقی و همچنین بر اساس داده های عینی به ضرورت های علّی، مادی یا صوری رفتار خود توجه می کند و بیشتر به صحت منطقی تجربی استدلال های خود تکیه می کند. اساساً رویکرد تفهّمی بر اصل عقلانیت استوار بوده و به علت بروز رفتار آدمی پرداخته است و محرّکها و عوامل مؤثر بر آن را مورد توجه قرار می دهد. تفکّر، زیربنای این رویکرد بوده و بر مبنای تفکّر و شناخت حاصل می شود؛ شناخت هم محبّت نسبت به حقیقت را برای فرد فراهم خواهد نمود؛ و محبّت هم حرکت، عمل، رشد، تکامل و انسان شدن به معنای واقعی را در پی خواهد داشت. این رویکرد می تواند در روش تبلیغی چهره به چهره، نمود یابد که در آن، حضور فیزیکی مبلّغ ضروری بوده و مبلّغ، آراء خود را بی واسطه به مخاطب ارائه می کند و طرفین به طور مستقیم به تفهیم، تفاهم و تبادل نظر می پردازند (نظری، 1371، 105).
در مقابل این رویکرد، رویکرد تلقینی به تبلیغ و پژوهش های مربوط به حوزۀ تربیت است. در این رویکرد، خودِ فرد به تفکّر و تعمّق وادار نمی شود؛ بلکه همچون استخری به آب بسته شده، به جای اینکه همچون چشمه ای کاویده شود و از درون خود جوشش کند. در این رویکرد، هوس ها، غرائز و جلوه های مادی و دنیوی در وجود متربّی به طرز قابل توجّهی فعّال بوده و به او اجازۀ تأمل در رفتارهای خود را نمی دهند. شیوۀ تلقینی به فرد آگاهی نمی دهد؛ بلکه احساسات و عواطف او را برانگیخته و برای مدت کوتاهی او را متذکّر می کند. در این شیوه به جهت اینکه مخاطب نسبت به حقیقت جاهل است، از آن غفلت نموده و نتیجتاً نخواهد توانست اعمال و رفتارهایش را بر اساس عقلانیّت تنظیم نماید. قرار داشتن در سطح تربیت تلقینی، در واقع عمل کردن در سطح احساسی را در پی خواهد داشت، برخلاف قرار داشتن در سطح تربیت تفهّمی یا تحقیقی که عمل کردن در سطح عقلانی را در پی خواهد داشت.
قرآن کریم ضمن تأکید بر خردورزی و دعوت به تعقّل، مبلّغین دینی را به رویکرد تحقیقی در تبلیغ دعوت کرده (الزمر/ 18) و نحوۀ دعوت انبیاء را بر انذار مبتنی ساخته است(غاشیه/ 21- 22). این رویکرد مبتنی بر احترام به اختیار، آزادی و کرامت انسانیِ انسان ها بوده و مخاطبان را قادر می سازد تا نسبت به تعهّدات و باورهای دینی خود، تصمیمی معقول و آزادانه اتّخاذ کنند و با اراده ای استوار، رفتارهای خود را با آموزه های دینی مطابق سازند.
جمع بندی
بر اساس آنچه بیان شد، داشتن استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری، ویژگی اساسی یک فرد تربیت یافته در تبلیغ به روش تحقیقی است. فرد تربیت یافته به شیوۀ تربیت حاصل از تبلیغ تحقیقی، همواره با تکیه بر قوّۀ عقلانی خویش، به ارزیابی قوانین حاکم بر زندگی خود پرداخته و پس از تأمّل و تحقیق، آنها را به صورت اصول رفتاری خویش درآورده و به دیگران نیز توصیه می کند. او در حقیقت، به تفکر کردن در تمام آنچه می خواهد انجام دهد و یا تصمیمی در رابطه با آن اتّخاذ کند عادت کرده و دربارة آن می اندیشد. استواریِ شخصیّت و نیز برخورداری از قدرت اراده از دیگر خصوصیات فرد تربیت یافته در این شیوه است. در واقع، خصیصۀ عمدۀ تربیت تحقیقی، تنها استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری در رابطه با آموزه های اعتقادی نیست؛ چراکه در این صورت، تربیت به فرآیندی صرفاً ذهنی و فکری تبدیل می شود، بلکه نمود بارز تربیت یافتگی تحقیقی آنجایی تجلّی می یابد که شخص با اراده ای استوار، در عمل به آن اعتقادات پایبند شده باشد.
این در حالی است که تربیت تحمیلی و تلقینی به عنوان یکی از مصادیق بارزِ آسیب های تربیت اخلاقی، تأثیرات منفی همچون نفرت، مقاومت، ظاهرسازی و مانند آنها را در پی داشته و تأثیرات مثبت آن نیز از ریشه و دوام لازم برخوردار نیست. تربیت تلقینی، انسان را به تفکّر وادار نمی کند و باعث می شود فرد از نوعی نگاه سطحی در امور برخوردار شود. منفعل بودن فرد در فرآیند تربیت، از خصوصیات عمدۀ تربیت تلقینی است که با هویّت انسان سازگار نیست. انسانیّت و هویّت انسان به نیروی اندیشه و عقل اوست و در صورتی که نیروی عقلانیّت و اندیشۀ او کاملاً منفعل باشد، او در حقیقت انسان نخواهد بود. از این رو، مؤفق ترین شیوۀ تبلیغی در بین مواردی که ذکر شد، تربیت تحقیقی بوده و در واقع این روش، مورد تأیید قرآن نیز واقع شده است. از این رو، بر مربّیان اخلاق و مبلّغان لازم است که از به کارگیری نمودهای تربیت تلقینی اجتناب کرده و به جای آن از شیوۀ تحقیقی که از عناصری همچون تبیین، تجزیه و تحلیل و بهره وری از استدلال و برهان برخوردار است، استفاده کنند.
منابع
1- قرآن کریم.
2- الرضی، سید الشریف؛ نهج البلاغة؛ تصحیحِ صبحی صالح؛ تهران: دارالکتب الاسلامیه، 1375-
3- بارو، رابین و رونالد وودز؛ درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش؛ ترجمه فاطمه زیباکلام؛ تهران: دانشگاه تهران، 1376-
4- باقری، خسرو؛ آسیب و سلامت در تربیت دینی، تربیت اسلامی؛ کتاب ششم؛ تابستان 1380.
5- حلی، حسن بن یوسف؛ الباب الحادی عشر، چاپ پنجم؛ مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، 1376-
6- راین، آلن؛ فلسفه علوم اجتماعی؛ ترجمه دکتر عبدالکریم سروش؛ انتشارات علمی فرهنگی، 1367-
7- شیخ الاسلامی، سیدحسین؛ گفتار امیر المؤمنین علی(ع)؛ ترجمة غررالحکم؛ ج 2، چاپ سوم، قم: انتشارات انصاریان، 1377-
8- شعاری نژاد، علی اکبر؛ فرهنگ علوم رفتاری؛ تهران: امیرکبیر، 1375-
9- صفایی حائری، علی؛ مسئولیّت و سازندگی؛ قم: انتشارات لیله القدر، تابستان 1385-
10- طباطبایی، محمدحسین؛ المیزان فی تفسیر القرآن؛ ج 12، قم: انتشارات اسلامی، 1369-
11- قمی، شیخ عباس؛ سفینةالبحار؛ ج2، بی جا: اسوه، 1414ه. ق.
12- کلینی، محمّدبن یعقوب؛ الکافی؛ تهران: دارالکتب الاسلامیه، 1365-
13- کریمی، عبدالعظیم؛ تربیت آسیب زا؛ تهران: انجمن اولیا و مربیان، 1374-
14- مجلسی، محمد باقر؛ بحار الأنوار؛ ج17، بیروت: مؤسسة الوفاء، 1404ه ق.
15- موسوی خمینی، روح الله؛ صحیفه نور؛ تهران: مؤسسه نشر و تنظیم آثار امام خمینی(ره)، 1379-
16- ---------------، چهل حدیث؛ تهران: مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی(ره)، 1371-
17- مطهری، مرتضی؛ تعلیم و تربیت در اسلام؛ تهران: انتشارات صدرا، 1382-
18- ----------، ده گفتار، تهران: انتشارات صدرا، 1382-
19- ----------، حکمت ها و اندرزها، تهران: انتشارات صدرا، 1382-
20- مصباح یزدی، محمد تقی؛ آموزش عقاید؛ ج 2-1، چاپ 13، تهران: سازمان تبلیغات اسلامی، 1374-
21- نقیب زاده، عبد الحسین؛ نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش؛ تهران: انتشارات طهوری، 1375-
22- نظری، مرتضی؛ بررسی شیوه های تبلیغی مسیحیّت علیه اسلام؛ تهران: سازمان تبلیغات اسلامی، مرکز چاپ و نشر، 1371-
23- Anita E. Woolfolk، Philip H. Winne، and Nancy E. Perry، Educational Psychology،Canada: Pearson Education، 2004-
24- Garvin. p. Cognition: A Multiple view. Spartan Books. New York، 1970.
[1] محقق حوزه و دانشجوی دکتری دین پژوهی.
