مقدمه:
درس خارج, برترین و بالاترین مرحله از درسهای حوزوی در زمینه ی فقه و اصول به شمار می رود. این برترین بودن به آن دلیل است که اجتهاد, جایگاهی بسیار بالا در اسلام و بویژه تشیع و آن هم در عصر غیبت که ما راهی به سوی دریافت احکام از معصوم نداریم و باید به مجتهد مراجعه کنیم محسوب می شود.
اجتهاد در مرحله درس خارج شکل می گیرد; به همین جهت, مرحله ای مهم و اثرگذار و از هر جهت, درخور توجه و اهمیت است. با این وصف, و به رغم این اهمیت, موضوع مطالعه قرار نگرفته, و چیستی, فرهنگ, فایده ها و روش آن, بررسی نشده است.
به دیگر سخن, برای مهم ترین مقطع تحصیلی که بار ایجاد ملکه اجتهاد را بر دوش می کشد, فکر چندانی نشده است; بویژه که از حیث زمانی, زمانِ بیش تری را نسبت به سطح, به خود اختصاص می دهد و گاه دیده شده, افرادی بیست و پنج تا سی سال و یا حتی بیش تر در این دوره می مانند.
از این رو سزاوار است این دوره به دقت مورد مطالعه قرار گیرد شاید بشود زمان آن را کوتاه, هدف آن را منقح, و استفاده از آن را کیفی تر, کرد.
توجه به نکات زیر, اهمیت مطالعه و بررسی درس خارج را آشکار می سازد:
الف. فرق و ناسانی دوره های تدریس خارج و نسلهای مختلف استادان در هر دوره: در دوره ما, تدریس خارج وارد پیچیدگیها و ابهامهای بیش تری شده است. باید نسل شناسی استادان درس خارج صورت بگیرد. یک زمانی شیخ انصاری تدریس می کرد, سپس نوبت رسید به صاحب کفایه, کمپانی, نائینی, عراقی و… اینان نسل ویژه ای را تشکیل می دهند. پس از اینان نسل دیگری سربرآورد, تا رسید به نسل جدیدی که اکنون در حال شکل گیری است. میان این دوره ها و استادان نامور درس خارج هر دوره, فرقهایی به چشم می خورد و احساس می شود. باید دید این تفاوتها در چگونگی تدریس آنان است؟ یا در مقوله های دیگری است؟
ب. بروز ابهامها و پرسشها: درس خارج مدتهاست که در حال انجام است و در نتیجه اقوال فراوانی را در دو فضای فقه و اصول تولید کرده و ما را امروزه با فضایی پر از اقوال رو به رو نموده است. از سوی دیگر, شماری بعد از سالها حضور در درس خارج احساس می کنند هنوز به اجتهاد نرسیده اند. ابهامهایی شکل گرفته که یک منشأ آنها همین فضای مواجهه با اقوال متراکم و صعوبت برون رفت علمی در این مواجهه است.
ج. داشتن هزینه زمانی بسیار: درس خارج در شرایط فعلی از حیث زمانی هزینه بردار است که گاه طلبه ای اگر بخواهد پابه پای آن به پیش رود و به کندوکاو در محتوای هر درس و زوایای آن بپردازد, از درسهای دیگر مانند تفسیر و کلام باز می ماند. از این روی, باید مطالعه ای دقیق, همه سویه و ژرف درباره درس خارج انجام بگیرد.
اینها همه, ضرورت پرداختن به درس خارج را به عنوان موضوع درسی و از آن مهم تر ضرورت پرداختن به شیوه درس خارج را اثبات می کند.
اگر درس خارج به بوته بحث قرار داده شود, مهم ترین و کلیدی ترین محورهای مربوط به درس خارج, این است که:
تعریف درس خارج و فوائد ارائه تعریف
روش استنباط و شیوه درس خارج
محتوی درس خارج
با طرح و بررسی این محورها می توان درس خارج را در یک مسیر پویاتر, اثرگذارتر, عاری از مشکلات, و به دور از پیچیدگیها, قرار داد و از نیاز به یک زمان طولانی به دور کرد و دوره آن را با برنامه ریزی دقیق و عالمانه و سنجیده, در یک زمان کوتاه تر گذراند.
روشن است که در این مجال نمی توان به تمام مقوله ها و بحثهای مربوط به درس خارج پرداخت. آن چه این مقال در پی آن است, بررسی زاویه هایی از این بحث دراز دامن است و بیان نکته هایی چند در باره درس خارج.
تعریف درس خارج و فایده های آن
ارائه تعریفی دقیق و همه جانبه برای درس خارج تا آن جا اهمیت دارد که ارائه نکردن آن و یا ارائه آن به گونه غیر فنی, برنامه ریزی نسبت به درسهای خارج را دچار آشفتگی و پریشانی می کند.
1 . تعریف درس خارج: درس خارج, تلاش و تکاپویی آموزشی پژوهشی است که ماهیت آن را مراجعه استنباطی به منابع تشکیل می دهد و این تلاش و تکاپو و مراجعه استنباطی, همراه است با آموزش شیوه استنباط. هدف از این تلاش آموزشی پژوهشی, دستیابی به ملکه اجتهاد است.
در این تعریف, بر سه عنصرِ مهم تکیه شده است:
عنصر اول: گونه تلاش: گونه آن آموزشی پژوهشی است و تنها آموزشی نیست.
عنصر دوم: ماهیت تلاش: ماهیت آن, رجوع به منابع است; ولی نه رجوع ساده عادی, بلکه استنباطی. و البته در کنار این مراجعه, آموزش شیوه استنباط نیز صورت می گیرد.
عنصر سوم: هدف تلاش: هدف از این تلاش گسترده, دستیابی به ملکه اجتهاد است.
وقتی گفته می شود آموزشی است, باید دید چه چیزی آموزش داده می شود؟
وقتی گفته می شود پژوهشی است باید دید چه چیزی پژوهش می شود؟ بی گمان آن چه آموزش داده می شود, شیوه استنباط است و تلاش و تکاپوی استنباطی است.
البته این پژوهش, هم از سوی استاد و هم از سوی شاگرد, هر یک به فراخور دانشی که دارد, باید صورت گیرد.
مقصود از استنباط این است که مسأله ای که حکم آن روشن نیست, با مراجعه به منابع, حکم آن به دست آید. پس درآمیختن آموزش و پژوهش برای رسیدن به ملکه اجتهاد است.
2 . فایده های ارائه تعریف از درس خارج: ارائه تعریف از درس خارج, فایده های بسیاری در بردارد که بخشی از آنها عبارت اند از:
الف. نقد و ارزیابی درسهای خارج: با توجه به این تعریف می شود خیلی از درسهای خارج را نقد کرد; زیرا این تعریف, یک معیار است.
نخست آن که: بیش تر درسهای خارج که در حوزه ها شکل گرفته و انجام می گیرد, آموزشی اند و نه پژوهشی. اگر هم پژوهشی انجام می گیرد از جانب استاد است. پس ایراد اول مشارکت نداشتن شاگردان درس خارج در پژوهش است.
دو دیگر: متعلق فنی آموزش به درسی شکل نمی گیرد.
در تعریف درس خارج یادآور شدیم استاد باید شیوه استنباط را آموزش بدهد. به دیگر سخن, آموزش تعلق پیدا کرده به آن چه که باید پژوهش بشود; ولی این اصلاً آموزش داده نمی شود. در پاره ای از درسهای خارج آن چه که در دوره سطح خوانده شده, آموزش داده می شود که آن فقیه چنین گفته و دیگری چنان. یعنی در درس خارج, آموزش متعلق شده به آن چیزی که در سطح باید آموزش داده شود و در درس خارج بالعرض, نه بالاصالة آموزش داده می شود. بالعرض, بالاصالة شده است. لذا تعامل طلاب شرکت کننده در دروس خارج, با درس خارج, تنها آموزشی شده و متعَلق واقعی آن گم شده است.
نتیجه این می شود که یک نفر 20 الی 30 سال در درس خارج می ماند.
پر مطلب بودن بابها هم زیانی نمی رساند, چون درس خارج می خواهد شیوه ای را بیاموزد که اگر 5 الی 6 سال این روند ادامه پیدا کند, اجتهاد حاصل شود و بعد از آن فرد بتواند به تحقیق بپردازد. امّا چون در حوزه ها, نگاه به بابهای فقهی, نگاه دوره سطح است, این پندارها بر ذهنها چتر گسترانده که تمام بابهای فقه در درس خارج باید خوانده شوند!
چه کسی گفته تمام بابها باید در درس خارج خوانده شود؟ آن چه که لازم است و بایسته و راهگشا, که تمام بابها استنباط شوند; زیرا با توجه به گستردگی بابها, فرصت خواندن تمام آنها, ممکن نیست.
پس حوزه در باب درس خارج, نخست آن که هدف را گم کرده و دو دیگر, آن را آموزشی کرده اند. در پاره ای از درسهای خارج, که فنی تر هستند, هدف این است که مرحوم کمپانی چه گفته است و تلاش می شود قول او فهم شود و… اینها همه باید انجام بگیرد, اما هدف نیست. چون از اول به طلاب گفته شده ببینید استاد چه می گوید. از این روی وقتی سر جلسه درس می روند چشم شان به دهان استاد است و تندتند, کلمه به کلمه می نویسند. در حالی که شاگرد باید به اندازه آن چه که استاد می گوید خودش هم مطالعه بکند. در غیر این صورت, اجتهادی صورت نمی گیرد.
ناگفته نماند که استادان و شاگردان بسیار مبرز, خوش فکر و دقیق اندیش وجود دارند, اما ما در این مقال در پی نقد عموم درس خارج هستیم.
بر اساس تعریفی که از آن سخن به میان آمد, همان گونه که می توان انتقاد کرد می توان برنامه ریزی و تحلیل و قاعده سازی کرد.
ییادآور شدیم که محتوای درس خارج را مراجعه استنباطی به منابع, همراه با آموزش شیوه استنباط تشکیل می دهد. پس هر دو استنباط است: یکی کوشش استنباطی است و یکی همراه با آن آموزش شیوه استنباط است.
ب. آماده سازی جهت برنامه ریزی: کسی که بخواهد در درس خارج شرکت بجوید باید برنامه ریزی داشته باشد, و یا اگر مدرسه ای می خواهد درس خارج برگذار کند, باید برنامه ریزی کند و در ابتدا باید تعریف داشته باشد, و یا فراتر اگر حوزه علمیه قم بخواهد برنامه های کلان را برای درس خارج سامان دهد, باید تعریفی از درس خارج ارائه دهد, عناصر این تعریف را به درستی بشناساند تا برنامه ریزی دقیق انجام بگیرد. در مَثَل اگر کسی تعریف درس خارج را عبارت از یک برنامه (آموزشی) دانست, خوب باید برنامه به گونه ای باشد که در راستای برآوردن این جنبه آموزشی قرار بگیرد.
و یا فرض کنید اگر کسی در کنار آموزش, پژوهش را هم یکی از مقوّمات آموزش برشمرد, و گفت: (آموزشی پژوهشی), به طور طبیعی باید هر دو عنصر را تامین کند.
ج. شیوه شناسی درس خارج: درس خارج اگر به گونه ای که در این مقال تعریف شد, تعریف بشود, شیوه درس خارج تعریف ویژه پیدا می کند, و اگر به گونه دیگری تعریف شد, شیوه درس خارج باید متناسب با آن, تعریف بشود.
روش استنباط و شیوه درس خارج:
روش این است که به گونه ای خاص و با رعایت عناصری خاص, کاری انجام بگیرد.
اهمیت روش تا آن جاست که اگر کسی به درستی آن را نفهمیده باشد و انجام ندهد, یا به شیوه ارتکازی انجام دهد, کار او ابتر است. روش هر کار در اتقان و حسن بهره گیری از کار بسیار نقش آفرین است.
استنباط, روش می خواهد. نخستین مرحله استنباط چیست؟ مراجعه به اجماع یا قرآن یا سنت؟ به قواعد اصولی زیاد مراجعه بشود یا کم؟ رجوع به قواعد فقهی و رجال در چه جایگاهی صورت گیرد؟ چگونه از روایت بهره برده شود؟ دنبال لغت باید رفت یا روایات دیگر ضمیمه گردد؟ چگونه از قرآن و سنت کنار هم استفاده شود؟ همه روش است. پس روش عبارت است از مجموعه ای از عناصر که ترتیب و تنظیم منطقی بین آنها شکل می گیرد که با به کارگیری این روش, سریع تر و عالمانه تر به هدف می رسیم. اگر همه عناصر نباشند, یا همه باشند, اما ترتیب و تنظیمی بین آنها نباشد; یا دست یافتن به هدف ممکن نیست, یا اگر ممکن باشد, خیلی دیر دست می دهد, یا به صورت ابتر دست می دهد.
استنباط هم خیلی حساس است. افتادن در دریای ادله و منابع و اقوال است.
هیچ گاه کسی به طور دقیق نگفته وقتی که وارد عرصه استنباط شدیم, اول به اجماع تمسک بجوییم, یا به قرآن یا به سنت. البته معروف است که قمی ها ابتدا سراغ روایات می روند; خالی از سجایای مدرسه ای اصولی و با ذهن به طور کامل خالی. خوب این یک روش است. در حالی که در نجف ابتدا سراغ اصول می روند.
آیا در زمان حال به روش پرداخته می شود؟ می شود گفت: تا حدودی. پاره ای از عناصر روش را طلبه می آموزد (قواعد اصولی). بخشی از روش را هم استاد به صورتِ ناگفته ارائه می کند. یعنی هر استادی به گونه ارتکازی روشی دارد که شاگرد اگر هوشیار باشد پس از سالیانی درمی یابد که استادش چه روشی دارد.
اما همه شاگردان در این درجه و مرتبه از درک قرار ندارند. از این روی, همیشه یکی دو نفر از این شاگردان به درجه اجتهاد می رسند.
در پاسخ به این سؤال که چرا شیوه استنباط, آموزش داده نمی شود, با آن که متعلق درس خارج همین است؟! باید گفت: اشکال این است که نه عناصر استنباط به صورت کامل شناخته شده اند, و نه تنظیم این عناصر از شفافیت درخور, بهره دارند. اشکال دیگر این که افراد چون در سن بالا, به طور معمول, به قوه اجتهاد دست می یابند نوگرایی ندارند, یک رویه سنتی محض در ذهن آنان پرتو می افکند, به گونه ای که دیگر حاضر نیستند علم و مهارت استنباطی خود را در مسائل مستحدثه و جدید به کار بگیرند. اما آنانی که در جوانی به اجتهاد می رسند, نوآورترند. مانند شهید سیدمحمد باقر صدر که نوآوریها و ابتکارهای بسیار داشت. البته ناگفته نماند که او نابغه بود, نه این که اینها را از استاد فراگرفته باشد.
به هرحال, موضوع خیلی مهم, یکی: شیوه درس خارج است که این مبتنی است بر تعریف درس خارج, و دیگری شناخت تفاوت شیوه درس خارج با منهج استنباط است. آیا منهج استنباط, همان شیوه درس خارج است یا شیوه درس خارج کوچک تر از منهج استنباط است؟ یا به عکس منهج استنباط در دل شیوه درس خارج قرار می گیرد؟ و یا در اصل, نسبتی ندارند؟
به هر حال, پاسخ به این سوال که نسبت بین آنها چگونه است؟ برمی گردد به این که از درس خارج تعریفی ارائه گردد و با توجه به آن شیوه درس خارج تعریف شود و پس از آن است که جایگاه منهج استنباط در درس خارج, خود به خود روشن می شود. پاسخ به این سؤال را به فرصت دیگری واگذار می کنیم.
اینها مباحث کلیدی درس خارج است که طالب علم باید به درستی با آنها آشنا گردد و از آنها درک درستی داشته باشد. تاکنون موضوعِ خود بحث درس خارج, موردِ بررسی قرار نگرفته است هرچه انجام گرفته شرکت در درس خارج بوده, یا توصیه به اهمیت آن و… .
محتوای درس خارج:
همان طور که متوجه شدیم, با کالبد شکافی تعریف ارائه شده, و تجزیه و تحلیل آن, به این عناصر اصلی دست می یابیم:
1. تلاش آموزشی پژوهشی.
2. محتوای تلاشِ مراجعه به منابع و مبانی.
3. هدف.
در این مقال, عنصر دوم را در حدّ مجال به بوته بررسی می نهیم که همانا (محتوا) است. چون بحث تلاش آموزشی پژوهشی یک بحث خاصی است و مجالی بیش تر از این می طلبد و (هدف) را هم در درجه بعدی اهمیت قرار می دهیم.
مراجعه عنصرمحوری استنباط:
محتوای فعالیت درس خارج چیست؟ از تعریف به دست آمد که این محتوی مراجعه به منابع و مبانی است با هدف استنباط حکم, در ضمن, منابع و مبانی از یکدیگر جدا هستند و نباید با هم یکی انگاشته شوند.
وقتی سخن از مراجعه به میان می آید, چند محور باز شود:
1. خود (مراجعه).
2. قواعد (مراجعه) (یعنی قواعدی که مراجعه بر پایه آنها شکل می گیرد).
3. محل ّ رجوع (یعنی مرجع که همان منابع و مبانی است).
مراجعه یعنی چه؟ در درس خارج یک مراجعه انجام می گیرد, این (مراجعه) یعنی چه؟ استاد درس خارج, باید, هم به مراجعه دیگران به منابع و مبانی نسبت به آن موضوع و حکمِ آن موضوع, توجه نشان دهد و هم خودش به آنها مراجعه کند. یعنی از یک استاد درس خارج, همیشه دو انتظار است:
ییکم. مراجعاتی که دیگر فقیهان نسبت به آن موضوع و حکمِ موضوع انجام داده اند, به شاگردان عرضه و بازگو کند.
دوم. خود استاد به آن منابع مراجعه و استنباطی بکند.
مراجعه دیگران یعنی بیانِ اقوال دیگران. این که در درس خارج اقوال دیگران مطرح می شود, چون فقیهان نمی خواهند تنها اقوال دیگران را نشان دهند, بلکه می خواهند نحوه مراجعه دیگران و نتیجه بارشده بر آن را به شاگردان نشان بدهند.
پس چون در درس خارج باید مراجعه فقیهان دیگر به منابع و مبانی مورد توجه قرار بگیرد, به همین خاطر لازم است که اقوال فقیهان بررسی شود. در دو محور بررسی اقوال را در درس خارج پی می گیریم:
یکم. لزوم داشتن نظریه جهت مواجهه با اقوال:
استاد درس خارج, باید نظریه ای داشته باشد. یکی از اشکالهای متوجه به پاره ای از درسهای خارج این است که استادان برای بیان اقوال فقیهان صاحب نظر دیگر, نظریه ندارند. مقصود از نظریه این است که چرا باید در درس خارج و در اجتهاد, به اقوال مراجعه کنیم؟ اقوال چه فایده هایی دارند و به چه اقسامی تقسیم می شوند؟ (نظریه) در این زمینه وجود ندارد. یک نظریه ای مرحوم آیت اللّه بروجردی ارائه کرده که نیاز به تنبیه و تکمیل دارد, آن نظریه با اندکی تصرف, بدین شرح است:
اقوالی که باید در درس خارج به آنها مراجعه کرد, به چهار دسته تقسیم می شوند. هر یک از آنها یک کارکردی دارد.
اقوالی که در آنها آرای امامان, علیهم السلام, بازتاب یافته اند. به تعبیر فنی تر آرایی که شایستگی آن را دارند (نمی گوییم به طور حتم) بازتاب آرای امامان باشند. آیا مگر می شود که اقوال فقیه, آینه ای باشد که رأی معصوم(ع) در آن بازتاب یابد؟ بله می شود, نسبت به گروهی از فقیهان نه همه فقیهان.
فقیهانی که از ابتدای قرن چهارم, تا کم و بیش نیمه های قرن پنجم زندگی می کرده اند. مانند ثقه الاسلام کلینی, شیخ صدوق, و پدرش, شیخ طوسی که در اواخر این سلسله جای می گیرد, شیخ مفید و… اینان, گروهی از فقیهانی را تشکیل می دهند که ممکن است آرای اهل بیت(ع) در آرای آنان, بازتاب یافته باشد.
با آرای این گروه از فقیهان, باید یک تعامل ویژه کرد. اینها را باید در درس خارج, به روشنی بازگفت. اگر این نظریه را بپذیریم, این آرا باید یک جایگاه ویژه ای در درسهای خارج و اجتهاد پیدا بکنند. از قواعد شناخت رأی معصوم و شناخت بازتاب رأی معصوم, باید آگاهی کامل داشت. به هیچ روی در دوره های گوناگون, بحث نشده که از کجا معلوم که این آرا, آرای معصوم(ع) را بازتاب می دهند دلیلهای آن چیست؟
آقای بروجردی, در این باره دیدگاهی دارد که ابتکاری است.
دیگر این که حالا که رأی معصوم در اقوال بازتاب دارد, همه اقوال که این ویژگی را ندارند و بازتاب دهنده رای معصوم نیستند, بلکه در این جا, ضابطه ها و قاعده هایی وجود دارد که باید آن ضابطه ها و قاعده ها را به روشنی شناسایی کرد.
بخشی از راه رسیدن به رأی معصوم(ع) در این جاست که باید به جست و جوی آن برخاست. ظرفیتها و گنجاییهای ویژه ای در این جا وجود دارد و می تواند فقیه را به رأی معصوم(ع) برساند, و نمی شود از آن دست برداشت و زنجیره آن را گسست. بریدن و گسستن این حلقه قرن چهارم تا نیمه های قرن پنجم, یعنی گسستن یک زنجیره و گرفتن یک حلقه از آن و در نتیجه پیوند نداشتن با زمان معصوم(ع).
آنانی که می خواهند برای درس خارج برنامه بریزند, در ابتدا باید از باب پیش درآمد, درباره اقوال نظریه پردازی کنند. یعنی یکی از چیزهایی که ضروری است طالب علمان از آن آگاه شوند و به آنان ارائه شود, نظریه پردازی درباره اقوال و نقش اقوال در درس خارج و استنباط و به عنوان جزئی از منهج استنباط و تقسیم بندی آن است.
دسته دوم از اقوال, اقوال گروهی از علمایی است که از زمان محقق حلّی تا پایان دوره شهیدین ادامه پیدا می کند.
و نقشی که این اقوال دارند این است که ما را به مراد فقهای از نوع اول و باریک اندیشیها و نکته های نهفته در ذهن آنان می رسانند.
ییعنی خیلی از حقایقی که در نزد گروه نخست است و خیلی از آرای مکنون در گنجینه ذهن آنان, به وسیله گروه دوم, که فقیهان نامورند, شناخته می شود. اگر آرای اینان را نادیده بینگاریم و به آنها بی توجه باشیم, خیلی از واقعیتهای دوره اول از دست می روند و ناشناخته باقی می مانند. اینان بودند که ناپیداها را آشکار ساختند و دیدگاه های فراموش شده را به عرصه آوردند. از این روی در گذشته از حلّیین (محقق حلّی و علامه حلّی) تعبیر می شد به؟ (لسان القدما)
در آینه اقوال فقیهان دوره دوم, نکته های پنهان به دوره اول, خود را می نمایاند.
پس فقیه نمی تواند علامه حلی را از گردونه و چرخه استنباط کنار بگذارد در حالی که متأسفانه اکنون و در روزگار ما, در بعضی از درسهای خارج, دیگر اینان و روشنگران آرای پیشینیان, کنار گذاشته شده اند. نباید کنار گذاشته می شدند چون اینان کارکردی دارند که باید در قالب نظریه, همیشه جلوه گر می بودند.
درس خارج و اجتهاد باید بر اساس یک شیوه تعیین شده پیش برود. کسی که در عرصه استنباط کار می کند, ابتدا باید نظریه اش را درباره اقوال ارائه کند, اگر هم اقوالی را نپذیرفت, دلیل بیاورد و بگوید به این دلیل و یا دلیلها, این نظریه را قبول ندارم و به جای آن یک نظریه دیگر را ارائه دهد. به هر حال باید با نظریه جلو برود, تا چیزی هدر نرود و هدر رفتگیها, کم باشد. به گونه درهم و بی قاعده, نمی توان فقه را بررسی کرد. یک چارچوبی لازم است که فقیه آن را به کار بندد. چارچوب آن هم این است که از نظریه برخوردار باشد. و بخشی از نظریه پردازی متوجه اقوال است یعنی باید به اقوال پرداخته شود.
دسته سوم, شناخت اقوال علمای اهل سنت است. البته لزوم شناخت اقوال علمای اهل سنت, بر اساس نظریه ای است که آقای بروجردی, ارائه کرده است, مبنی بر این که اگر شما دیدگاه سنیان زمان ائمه(ع) را (نه دوره های بعدی را) شناسایی نکنید, نمی توانید روایات اهل بیت(ع) را از هر حیث دقیق معنی کنید, چون روایات اهل بیت(ع) با توجه به دیدگاه سنّیان شکل گرفته است. پس مراجعه به بخشی از اقوال اهل سنت لازم می شود.
چهارم, اقوال فقهای دوره های بعد از دوره دوم است, تا اکنون, حالا خواه معاصرین, خواه پیشینیان اینان, باید بررسی شود. چرا؟ چون (علم) یعنی توجه به آرایی که شکل گرفته است.
اگر بنا باشد که همه آرا نادیده گرفته شود و در هر برهه ای این پندار سرخط فکری را تشکیل دهد که باید از صفر شروع کرد, این روند (علم) نمی شود. در هر برهه ای عالمان آن برهه, باید توجه کنند که پیشینیان زحمت کشیده اند, چه بسا دیدگاه های پیشرفته ای عرضه کرده اند و اکنون به کار می آیند, چه بسا نابغه های دوره معاصر و دوره های پیش, سخنان و دیدگاه های راهگشا و مهمی دارند, که به بوته بررسی ننهادن آنها, خسران بزرگ و غیردرخور جبرانی به بار می آورد.
نابخردانه است که در یک تلاش بزرگ علمی, همه آراء کنار گذاشته شود و بی توجه به آرای در دسترس پیشینیان از صفر شروع کرد. از ویژگیهای برجسته جامعه خردمندانه است که آرای پیشینیان و معاصرین مورد توجه دقیق قرار بگیرد.
کسانی که در درس خارج شرکت می جویند و استادانی که درس خارج می گویند, اگر بی توجه به آرای پیشینیان باشند, بی گمان از بسیاری از مزایا بی بهره اند و نیز آرای امروزیان را در بوته بررسی ننهند, از واقعیتهای روزگار به دور خواهند ماند.
بنابراین این چهار دسته هر کدام دارای کارکردی است, اینها باید در درس خارج ارائه شود.
دوم. مشکلات پرداختن به اقوال:
باید روشن شود پرداختن به اقوال چه مشکلاتی دارد؟ چون ما گفتیم در درس خارج باید حتماً به اقوال در چهاردسته پرداخته شود.
مشکل بزرگ این است که: اقوال متراکم و بسیار انبوه شده اند. تصور کنید هزاران فقیه آمده و همه دیدگاه ها و پژوهشهای خویش را گفته و یا نگاشته و اکنون در دسترس است. اگر استاد درس خارج و شاگردان وی به همه این اقوال بپردازند, حرکت درس خارج کند پیش می رود, فضای درس خارج را فقط اقوال پر می کند و از عناصر دیگر درس خارج باز می مانند. چه باید بکنند؟ اگر به اقوال بپردازند این مشکل را در بردارد, اگر نپردازند, کاروان را از کاروان علم جدا کرده اند (علم یعنی توجه دقیق و همه سویه به فعالیت دیگران اقوال دیگران).
در این جا یک راه حلّی مورد اتّفاق همه قرار گرفته است. همه کسانی که درس خارج می گویند, همه کسانی که اجتهاد می کنند, آن را پذیرفته و به آن گردن نهاده اند و آن گزینش است. گزینش, ذکر پاره ای و ترک پاره ای دیگر.
همه سخن ما روی گزینش است. گزینش به چند شکل انجام گرفته است:
1. گزینش بر اساس فهم مراجعه کننده: یعنی مراجعه کننده هرجا که حرف (قول) را فهمیده نقل کرده است و هرجا که نفهمیده کتاب را بسته و نقل نکرده است. یعنی فهم و دریافت خودش را میزان گزینش قرار داده است. قول هر فقیه فرزانه ای که دشوار است, کنار می گذارد, و در قول هر فقیهی که آسان است و درخور هضم و فهم برای او, آن را مطرح می کند, آیا این گزینش درست است, یا خیر؟
آیا مبنای این گزینش صحیح است؟
به نظر ما, خیر.
در (علم) باید با تمام پیچیدگیها دست و پنجه نرم کرد. اگر بنا باشد استاد درس خارج, هرجا را که فهمید بگوید و هرجا را که نفهمید, نگوید علم شکل نمی گیرد.
و به همین دلیل آرای محقق اصفهانی (کمپانی) در بیش تر زمانها و بررسیها و در گاه ارائه دیدگاه ها, گفته نمی شود, با این که محقق اصفهانی, از نوابغ حوزه های علمیه است و از دقیق اندیش ترین و پردقت ترین شخصیتهای فقهی و اصولی ماست. یکی از کسانی است که بسیاری از زوایای فقه و اصول را باز کرده است. اما چه باید کرد که فهم مبانی او دشوار است. و شاید به همین خاطر هم کم تر دیدگاه های او مطرح می شود.
روشن است که این مبنی برای گزینش درست نیست که استاد بر اساس میزان و مقدار فهم خود گزینش کند.
2. گزینش آن دسته از اقوالی که استادش پیش از این داشته است. هر مبنایی که استادش داشته, همان مبنی را سرلوحه کار قرار می دهد.
از هرکسی که استادش نقل قول کرده, او هم از همان فرد نقل می کند و….
این روش هم صحیح نیست و متاسفانه خیلی هم رایج است, در حالی که اجتهاد یعنی داد و ستد مکتبها, بده بستان مکتبها. اگر قرار باشد, هر راهی را که استاد رفته است, شاگرد هم برود, جامعه علمی, حوزه های علمی, جویندگان دانش فقه, از فایده ها و برکتهای سایر مکتبها و از مقایسه سایر مکتبها با هم, محروم می شوند.
3. یکی دیگر از شیوه های گزینش, گزینش تصادفی است. اگر برای استاد مجالی پیش آمد که کتاب فقهی را بخواند, نقل می کند و اگر مجالی پیش نیامد, برای مطالعه و یادداشت برداری, از آن اثر فقهی, مطلبی را نقل نمی کند. این روش هم غلط است. کسانی هستند که این شیوه را به کار می گیرند و شاگردان و جامعه علمی را از بسیاری از گنجینه های فقهی محروم می کنند.
4. چهارمین روش که روش صحیحی است و قابل دفاع, انتخاب اصلح است. در این روش گزینش سرلوحه کار قرار می گیرد, چون استاد نمی تواند همه اقوال را مطرح کند. این درست است ولی در این روش سالم ترین و بهترین قول شناسایی می شود. البته انتخاب اصلح باید تعریف شود, به همین سادگی و با یک شعار نمی شود مشکل درس خارج را حل کرد.
اقوال بسیاری وجود دارد و همه را هم نمی شود نقل کرد و ناگزیر بخشی از آن را می بایست نقل کرد, کدام را؟
این که چه اقوالی را باید نقل کرد, لازم است معیارهایی را رعایت کرد:
1. اقوالی وجود دارند که لامحصل لها. هر قولی یک فراورده ای ندارد و گاه, تنها بازی با الفاظ است و نتیجه ای ندارد.
این گونه اقوال, شناخته و کنار گذاشته شوند. استاد باید اینها را بشناسد و کنار بگذارد. نه این که پس از از بین بردن فرصتها و وقت گیری فراوان از طالب علمان, در آخر بگوید لامحصّل لها. اگر لامحصّل لها, از اول آن را کنار بگذار! شخصیت گوینده نباید به این وقت کشیها بینجامد و سخنی که مفید و راهگشا نیست, مجال طرح بیابد.
شاگردان نیز اگر در درس احساس کردند استاد دارد قولی را دنبال می کند که به (لامحصّل لها) خواهد انجامید, باید دنبال آن قول نروند و آن را کنار بگذارند. در تقریرات شان هم نیاورند و بیهوده فضا را پر نکنند.
2. مقایسه کردن آراء با هم, و دستیابی به عنصر مشترک آراء و تقسیم بندی آنها بر اساس عناصر مشترک.
نکته: ما به دو صورت می توانیم آراء را تقلید کنیم:
اول: بیاییم هر تعداد رأی که هست, فهرست کنیم.
در مَثَل ده رأی را ذکر کنیم. طبعاً خسته کننده است و وقت را تلف می کند, شیوه علمی هم نیست, به جایی هم راه نمی برد, فضای ذهن طلبه را پر می کند و فقط طلبه را مشغول می کند تا بفهمد که این ده تا رأی چیست.
دوم: شیوه دیگری است که اگر شما در مَثَل به ده رای برخورد کردید اینها را به سه رأی برگردانید, و عناصر مشترک آنها را بگیرید, عنوان بدهید, و آراء را زیر آن عناوین ببرید.
شهید صدر, پیشتاز در این میدان بود. در این مقوله واژه (اتّجاه) را به کار می برد. نمی گفت (اقوال). چون اگر می گفت اقوال, باید همه را ذکر می کرد. او به جای تاکید بر ذکر اقوال به (گرایشها) می پرداخت.
باید روشن ساخت که چگونه می شود از این روش برای برنامه ریزی درس خارج استفاده کرد که هم پرجاذبه تر, مقایسه ای تر, علمی تر, نتیجه بخش تر, به منهج اجتهاد نزدیک تر است, و هم فرصت زمانی کوتاه و کمی می خواهد. در صورتی که ردیف کردن ده تا قول, تنها یک فرصت جداگانه می خواهد که تا بفهمیم که اینها چه می گویند و نسبت بین آنها چیست؟ و نقاط مشترک شان کدام است و….
پیشنهاد نگارنده این است که اگر بنا شد پیش درآمدی برای درس خارج نوشته شود, بایسته است روی مواردی که شهید صدر از این شیوه استفاده کرده, مطالعه دقیقی انجام بگیرد و سپس همه استخراج شود, تا روشن گردد شیوه شهید صدر برای این تقسیم بندی چه بوده است و بر چه عناصری تکیه می کرده و فایده های آن چیست.
این را باید به عنوان یک (واحد درسی) یا به عنوان یک (تحقیق) برای طلاب بگذارند, تا از این پس وقتی طلبه در درس خارج شرکت می کند, از همان ابتدا نگاهش به اقوال, یک نگاه تخصصی گرایش مند باشد و بکوشد استادش را هم با همین نگاه, نقد کند. این, یعنی (علم), این یعنی (اجتهاد), این یعنی (نوآوری).
این کارها یک نوع نوآوری دارد. چرا مرحوم شهید صدر نوآور بود؟ زیرا به اقوال, نگاه سطحی نداشت. ژرف کاوانه به اقوال می نگریست. اقوال را زیر و رو می کرد, و آنها را به دو قول دگر می ساخت. طبیعی است که وقتی تبدیل به دو قول شد می توان آن را نقد کرد, می توان یک قول سومی پدید آورد.
اگر شیوه اول را طلاب در درس خارج در پیش بگیرند, یعنی (قول محور) باشند و نه (گرایش محور), با توجه به این که هر صاحب قولی, یک ادبیات ویژه ای برای خودش داشته و دارد, کار سخت دشوار می شود و فرصتهای بسیاری از دست می رود و دستاوردهای کمی به دنبال دارد.
نقد و تقریر چیست؟
پرداختن ما به اقوال باید همیشه دو ویژگی داشته باشد و درس خارجی که این دو ویژگی را نداشته باشد, آن درس خارج یا نتیجه بخش نیست و یا بسیار کم نتیجه است. آن دو ویژگی این است: نقد و تقریر.
نقد, یعنی بررسی و ارزیابی قولی که نقل می شود. و نقد, یک عنصر مشترک بین استاد و شاگرد است. هم استاد باید نقد کند و هم شاگرد. شاگرد باید دو تا نقد انجام دهد, یکی نقد آن آرایی که استاد طرح می کند و یکی نقد دیدگاه خود استاد. اگر در درس فقط استاد نقد کرد و شاگرد نقد نکرد, بی گمان, آن نتیجه خوشایند بهره شاگرد نمی شود.
متأسفانه نقد جای خود را به (ردّ) داده است. یعنی دو تا مشکل نسبت به نقد داریم: یکی این که شاگردان اصلاً نقد نمی کنند و دوم این که استاد هم فقط ردّ می کند. از این روی, استاد رأی کسی را نقل نمی کند, مگر جایی که بخواهد آن را (ردّ) کند. اما اگر نخواهد آن را ردّ کند, آن را طرح نمی کند و این اشتباه است.
در حالی که در نقد, هم ردّ هست و هم قبول. پذیرفتن بخشی از قول در آن است و ناپذیرفتن بخش دیگری از قول.
دوم تقریر است. شاید در ابتدا ذهن به سوی آن تقریرهایی برود که شرکت کنندگان در درس خارج, در خارج از درس می نگارند. خیر آن تنها بخشی از تقریر است. بخشی دیگر از تقریر این است که هم استاد در آن نقش دارد و هم شاگرد. هم استاد باید تقریر کند و هم شاگرد. درس خارج باید بر اساس تقریر جلو برود.
تقریر استاد یعنی چه؟
برای نقل قول یک فقیه دو شیوه وجود دارد: یکی این که استاد بگوید: (قال فلان کذا… ) عین عبارت فقیهی را نقل بکند. این تقریر نیست. این گونه نقل به کار نمی آید. چون متن عبارات فقیهان و آن چه را استاد نقل می کند, در کتابها وجود دارد و شاگرد خود می تواند به آنها مراجعه کند.
ییا در بعضی از کتابهای اجتهادی که نقل قول می کنند می نویسند (لفلانِ أو لفلان فقیه هذا القول) حال این که این غلط است. در درس خارج, جای این حرفها نیست. در درس خارج باید تقریر انجام بگیرد, تقریر ارائه گردد. تقریر مثل این که بعضی می گویند: (فقال ما حاصلُه… ), (فقال ما مُحصَّلُه… ) و…. تازه این هم کافی نیست, آن (محصَّل) باید خیلی تنبیهی باشد. یعنی اگر استاد می تواند باید واژگان و ادبیات فقیهی که دیدگاه اش را طرح می کند, دگرگون سازد و سخن او را در قالب دیگری بریزد, تقریر کند.
این کار و حرکت در این خط, علم را جلو می برد, ذهن را شکوفا می سازد. این تلاش علمی, حقیقت سخن فقیه مورد نظر را روشن می کند. این که ما بیاییم قول فقیهی را با همان عبارت, یا با یک مقدار دست کاری مختصر نقل کنیم, کافی نیست, تقریر لازم است.
شاگرد هم باید دیدگاه استاد را تقریر کند, نه حرف استاد را. این که هرچه گفته است بنویسد, غلط است.
شماری می پندارند آن چه را استاد گفته است, نوشته اند, تقریر درس خارج است. این گونه نوشتنها فایده ای ندارد, هدر دادن عمر است.
تقریر این است که سخنان استاد وارد ذهن شاگرد بشود و پردازش شود, و وقتی خروجی آن بر قلم یا بر زبان جوینده دانش جاری می شود وضعیت و قیافه متفاوتی پیدا کند. اما نباید روح کلام عوض بشود. اگر روح کلام عوض شود, تقریر نیست, چون تقریر یعنی بازگو کردن حرف استاد اما به یک زبان دیگر و به یک بیان دیگر.
اگر شاگرد پنج قول را تقریر کرد, ذهن او ذهنی تقریرگر خواهد شد و ظرفیت اش در تدریس شکوفا می گردد و قدرت پیدا می کند و مفید واقع می شود.
پس درس خارج بر پایه دو چیز می گردد, اوّل نقد و دوم تقریر است.
حالا اگر پذیرفتیم که این دو عنصر وجود دارند, و برای برنامه ریزی چند راه می توان پیش گرفت.
1. راه و روش مکتب سامرّاء. روش مکتب سامراء, به شکلی که امروزه درس خارج برگذار می شود, نبوده, بلکه استاد می آمده و درس را بیان می کرده و شاگردان اشکالهای خود را طرح می کرده اند. استاد و شاگردان ممکن بوده بیش از یک ساعت, بنشینند با هم روی موضوع بحث کنند. در این روش, هم استاد درگیر می شده و هم شاگردان.
چون بر این باور بودند که شاگرد باید نقد کند, وگرنه درس خارج نیست. و یا باید تقریر کند. تلاش می کردند درس را این گونه جلو ببرند. این مکتب را راه انداختند, تا شاگرد به نقد و تقریر آشنا شود و این روش در ذهن و فکر او جای بگیرد. امروزه این روش را نمی توان عملی کرد. نه اساتید ما چنین حوصله و وقتی دارند که حاضر باشند به این صورت عمل کنند, نه فرصتها و گرفتاریهای زندگی امروزی چنین اجازه ای می دهد و نه شاگردان این را برمی تابند.
ییک راه هم این است که درسهای خارج کوچک تشکیل بشود. پنج نفر پنج نفر. با این راه نقد جان می گیرد. وارد شدن شاگرد به عرصه بحث ممکن می شود. شاگرد از حالت میرزابنویسی خارج می گردد. این که استاد مرتب بگوید و شاگرد هم بنویسد, وقت تلف کردن است. شاگرد اگر چهل سال هم بنویسد باز همان شاگرد قبلی است, و درس برای او فایده ای ندارد. درس خارج چیز دیگری است و محتوا و وضعیت دیگری دارد که باید آن را شناخت و پاس داشت.
ییک راه دیگری هم وجود دارد که اگر درسهای پنج نفره و ده نفره پا نگرفت و شکل عملی پیدا نکرد, یک برنامه ریزی دیگری می خواهد و آن این که هر دو عنصر را شناسایی کنیم: عنصر نقد و عنصر تقریر را.
بخشی از عنصر نقد بین شاگردان تقسیم بشود و هر هفته, به گروهی کار نقد واگذار شود, تا پس از تحقیق, نقد خود را ارائه دهند در تحقیقی که می نویسند, و ارائه می دهند, هم تقریر و هم نقد, به درستی انجام بگیرد. با این روش, که همه شاگردان پوشش داده می شوند, هم از فرصت تحقیقی استفاده بهینه شده و هم از فرصت توزیع زمان و هم مشاوره جایگاه واقعی خود را بازیافته است.
به هر حال, آن چه مهم است این است که این دو عنصر, باید به حقیقت بپیوندند که راه های مختلفی برای آن وجود دارد که می توان آنها را پیدا کرد.
نکته بعدی در ارتباط با اقوال, که پایان بخش این بحث است, این است که: شاگرد نباید فرصتها را از دست بدهد و منتظر بماند که اقوال را استاد برای اوّلین بار به او عرضه بکند.
شاگرد درس خارج, باید قبل از استاد, قول فقیهان بزرگ و مطرح را ببیند و به یک تقریری برسد و تقریر استاد را در مقایسه با تقریر خودش قرار بدهد. این باعث می شود که هرچه بیش تر استفاده کند.
