سنجش رفتار سازشی

پیش درآمد

سنجش رفتار سازشی امکان دارد برای هر یک از ابعاد سه گانه ی تشخیص، طبقه بندی و برنامه ریزی حمایتی، مثمر ثمر واقع شود ( نگاه کنید به جدول1 ). شایان ذکر است که مقیاس ها و روش های مختلف سنجش رفتار سازشی، بر حسب هدف های مورد نظر، نقاط قوت و محدودیت هایی دارد. برای مثال، سنجش به منظور تشخیص، به استفاده از ابزارهایی با ویژگی های زیر نیاز دارد: الف) ویژگی های روان سنجی با ثبات؛ ب) توجه به سه زمینه ی رفتار سازشی بیان شده در تعریف و ج) هنجاریابی شده بر روی افراد عقب مانده ی ذهنی و افراد عادی.
ویژگی های متفاوت ابزارهای سنجش، برای مثال، تجزیه و تحلیل سطوح مهارت یا توجه به حوزه های مهارت خاصی، امکان دارد در مشخص کردن بهترین روش ها برای اندازه گیری رفتار سازشی برای هدف های طبقه بندی یا برنامه های حمایتی مفید باشد. در این بخش ما بیشتر بر سنجش رفتار سازشی به منظور تشخیص عقب ماندگی ذهنی تمرکز می کنیم.
براساس تعریف 2002 انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا، یک فرد با عقب ماندگی ذهنی، محدودیت های معناداری در کارکرد هوشی و رفتار سازشی ( مهارت های مفهومی، اجتماعی و عملی ) دارد. سه حوزه ی گسترده ی رفتار سازشی در تعریف ارائه شده، تغییراتی را نسبت به تعریف 1992 نشان می دهد ( لاکسون و همکاران ) که فرد باید حداقل در دو حوزه از ده حوزه ی خاص رفتار سازشی که در تعریف 1992 ارائه شده اند، مشکل داشته باشد. سه حوزه گسترده تر مهارت های مفهومی، اجتماعی و عملی در تعریف جدید بیشتر با ساختار مقیاس های موجود و یافته های پژوهشی درباره ی رفتار سازشی سازگاری دارد.
تعریف 2002 همچنین بر روی ابراز یا عملکرد مربوط به مهارت ها، به جای اکتساب مهارت ها توجه دارد. بنابراین می توان برای وجود محدودیت های معنادار در مهارت های سازشی دلایلی را بر شمرد که عبارتند از الف) عدم آگاهی درباره ی چگونگی انجام دادن مهارت ( نارسایی در کسب مهارت )؛ ب) عدم آگاهی درباره ی اینکه چه موقع باید از مهارت های یاد گرفته شده استفاده کرد ( نارسایی در عملکرد )؛ ج) عوامل انگیزشی که می تواند بر روی ابراز مهارت ها تأثیر بگذارد ( نارسایی در عملکرد ). زمانی که فردی مشکلاتی در توانایی های هوشی دارد، امکان دارد نارسایی در کسب مهارت و عملکرد به عقب ماندگی ذهنی نسبت داده شود. از این رو، بیشتر مقیاس های اندازه گیری رفتار سازشی «سطح مهارتی که شخص به طور معمول در پاسخ به تقاضاهای محیط از خود نشان می دهد» را اندازه می گیرند ( ویدامن و مک گریو (1)، 1996 ).

رفتار سازشی و تشخیص عقب ماندگی ذهنی

مفروضه های رفتار سازشی مرتبط با تشخیص:

در این بخش مفروضه های زیر را درباره ی رفتار سازشی ( که مربوط به تشخیص عقب ماندگی ذهنی هستند ) بررسی خواهیم کرد:
 رفتار سازشی یک سازه ی چند بعدی است. ابعادی که از تاریخچه ی طولانی مطالعات تحلیل عاملی حاصل شده اند و با مدل مفهومی در سه حوزه ی کلی مهارت های سازشی مفهومی، اجتماعی و عملی توافق دارند:
 هیچ مقیاسی که به طور کامل زمینه های رفتار سازشی را اندازه گیری کند، وجود ندارد. مقیاس های رفتار سازشی در تأکید بر حوزه های مختلف رفتار سازشی، درجات متفاوتی را دارند، که بر اساس تعدادی از رفتارهای خاص که نشان داده می شوند، تعیین می شوند ( تامسون و همکاران، 1999 ). این تفاوت ها، تا حدودی پاسخگوی میزان واریانس ها در ابعاد خاصی است که در مطالعات تحلیل عاملی به دست آمده اند؛
 برای افراد با عقب ماندگی ذهنی، محدودیت های رفتار سازشی در مهارت های مفهومی، اجتماعی و عملی تعمیم یافته اند. زیرا نمره های زیر مقیاس ها، در مقیاس های رفتار سازشی تا حدودی با یکدیگر همبستگی دارند، اگر چه فرض شود که حتی نمره ی فرد در یک نارسایی تعمیم یافته، فقط در یک معیار عملی، دو انحراف معیار یا بیشتر زیر میانگین باشد. در ابزاری که مهارت های مفهومی، عملی و اجتماعی را اندازه می گیرد، نمره ای که دو انحراف معیار یا بیشتر در یک نمره ی کلی، زیر میانگین است، نیز نشانه ی تعریف عملی از محدودیت معنادار در رفتار سازشی قلمداد می شود؛
 اندازه گیری بعضی از رفتارهای سازشی با استفاده از مقیاس های ارزیابی، به سختی صورت می پذیرد، یا به وسیله ی ابزارهای استاندارد موجود، قابل بررسی نیستند. برای مثال، مهارت های سازشی که ممکن است توسط خوش باوری یا آسیب پذیری تحت تأثیر قرار گیرند، شاید به تشخیص مربوط باشد، اما در نمرات آزمون های رفتار سازشی موجود، خود را نشان ندهند. این موارد باید در فرایند تصمیم گیری تشخیصی کلی در نظر گرفته شوند و به وسیله ی وسایل دیگر ارزیابی شوند. فرض شده که تلاش های امروزی برای ساخت مقیاس های معتبر در زمینه ی حوزه های رفتار سازشی ادامه خواهد یافت.
 توانایی های هوشی پایین ممکن است دلیل اصلی مشکلات موجود در کسب مهارت های رفتار سازشی ( نارسایی در کسب مهارت ) و یا مشکل در استفاده ی مناسب از مهارت هایی که پیشتر یاد گرفته شده ( نارسایی در عملکرد ) باشد؛
 سنجش درباره ی رفتار معمولی افراد به اطلاعاتی نیاز دارد که فراتر از مواردی قرار می گیرد که در موقعیت های آزمون رسمی مشاهده می شود. با وجود این، موقعیت های آزمون رسمی شاید برای کمک به تمایز میان نارسایی در کسب مهارت و نارسایی در عملکرد بعضی رفتارها، مفید باشد؛
 درست همان طور که مقیاس های استاندارد شده ی هوشی به طور کامل قادر به نشان دادن توانایی هوشی نیستند، بعید است که یک مقیاس استاندارد شده ی رفتار سازشی بتواند به تنهایی توانایی فرد را برای انطباق با تقاضاهای روزمره ی زندگی به شکل مستقل به طور مناسبی اندازه گیری کند. شاید اطلاعات اضافی برای تشخیص افرادی که نمره های استاندارد رفتار سازشی آنها نزدیک به نقطه ی برش هوشی است، مفید باشد. این گونه اطلاعات جمع آوری شده باید با مفروضه های تعریف و اصول قضاوت بالینی هماهنگ باشد؛
 مشکل رفتاری که ناسازگار (2) قلمداد می شود، ویژگی یا بعدی از رفتار سازشی نیست که در تعریف 2002 عقب ماندگی ذهنی مفهوم سازی شده است، اگر چه اینگونه رفتارها اغلب بر اکتساب و عملکرد رفتارهای سازشی تأثیر می گذارند. وجود مشکلات رفتاری به عنوان محدودیت در رفتار سازشی تلقی نمی شود، هر چند که این مشکلات در تفسیر نمره های رفتار سازشی برای تشخیص بسیار اهمیت دارند ( مانند قضاوت بالینی )؛
 رفتار سازشی باید براساس مراحل رشدی نوزادی و کودکی اولیه، کودکی، نوجوانی اولیه، اواخر نوجوانی و دوران بزرگسالی بررسی شود. تداوم این موضوع برای نشان دادن ارتباط بین زمینه های رشدیِ مهارت های سازشی در حوزه های سازشی بسیار مهم است؛
 نمره های رفتار سازشی باید در بافت فرهنگی فرد که بر فرصت ها، انگیزش ها و کارکردهای رفتار سازشی او تأثیر می گذارد، در نظر گرفته شود؛
 محدودیت های موجود در رفتار سازشی باید حداقل در چهار بعد که در تعریف 2002 درباره ی کارکرد فردی ارائه شده است، در نظر گرفته شوند. این چهار بعد عبارتند از: توانایی های هوشی؛ مشارکت، تعامل و نقش های اجتماعی؛ سلامت و بافت.

حوزه های مهارت های مفهومی، اجتماعی و عملیِ رفتار سازشی

سه حوزه ی رفتار سازشی در تعریف 2002 تفاوت کمتری را نسبت به ده حوزه ی مهارت سازشی دارند که در تعریف 1992 ارائه شده بود. امّا با الگوهای مفهومی موجود در پیشینه ی پژوهشی که ابعاد عمده ی توانایی های شخصی را توضیح می دهد، همخوانی بیشتری دارد ( گرین اسپان، 1999؛ گرین اسپان و دریسکول (3)، 1997؛ گرشام و الیوت، 1987؛ تامپسون و همکاران، 1999 ). این الگوها، به وسیله ی سال ها تحقیقات تجربی درباره ی سازه ی رفتار سازشی حمایت شده اند. این بدان معنا نیست که بررسی های تحلیل عاملی مربوط به مقیاس های رفتار سازشی همیشه سه حوزه یا بعد رفتار سازشی را شناسایی می کند و به عوامل پیدا شده نسبت می دهد. تعداد حوزه ها یا عواملی که از مطالعات تحلیلی عاملی به دست آمده اند، در مطالعات گوناگون، متفاوت هستند. این پراکندگی ها را می توان به تفاوت های موجود در یک دسته از مهارت های خاص که به وسیله ی روش های تحلیل عاملی به کار رفته، نسبت داد ( تامپسون و همکاران، 1999؛ ویدامن و مک گریو، 1996 ). با وجود این، هم خوانی به دست آمده در ابعاد سطح بالای موجود در مقیاس ها، تحسین برانگیز است و سه بعد موجود در تعریف کنونی را حمایت می کند. ( تامپسون و همکاران، 1999؛ ویدامن و مک گریو، 1996 ). جدول 1 این ثبات و هم خوانی را نشان می دهد و وجود سه بعد رفتار سازشی در مقیاس های حاضر را تأیید می کند.

تعریف عملیات محدودیت های رفتار سازشی

برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی، محدودیت های معنادار در رفتار سازشی باید توسط مقیاس هایی که بر روی یک جمعیت افراد با ناتوانی و افراد عادی هنجاریابی شده اند، تعیین شود. بر روی این مقیاس های استاندارد، محدودیت های معنادار در رفتار سازشی به صورت عملیاتی به عنوان کارکردی که حداقل دو انحراف معیار زیر میانگین (الف) در یکی از سه نوع رفتار سازشی شامل مهارت های مفهومی، اجتماعی و عملی یا (ب) یک نمره ی کلی در مقیاس های استاندارد در مهارت های مفهومی، اجتماعی و کارکردی، تعریف می شود.

فرض می شود که یک فرد با عقب ماندگی ذهنی، محدودیت های معناداری در ابعاد چندگانه ی رفتارهای سازشی داشته باشد. در حقیقت، عقب ماندگی ذهنی با نارسایی هایی در رفتار سازشی که در مهارت اجتماعی، عملی و مفهومی تعمیم یافته اند، توصیف می شود. پس چرا، تعریف عملیاتی 2002 از محدودیت های معنادار در رفتار سازشی به نمره ای که حداقل دو انحراف معیار زیر میانگین در یکی از زمینه ها باشد، نیاز دارد؟

جدول 1 همخوانی میان سه بعد رفتارهای سازشی و عوامل به دست آمده ی تجربی در مقیاس های موجود

ابزار	مهارت های مفهومی	مهارت های اجتماعی	مهارت های عملی
مقیاس رفتار سازشی مدرسه و جامعه ی انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا ( لمبرت و همکاران، 1993 )	خودکفایی اجتماعی	مسئولیت پذیری اجتماعی - فردی	خودکفایی شخصی
مقیاس رفتار سازشی واینلند ( اسپارو و همکاران، 1984 )	ارتباطات	اجتماعی شدن	مهارت های زندگی روزانه
مقیاس های رفتار مستقل - بازنگری شده ( برونیکز و همکاران، 1991 ).	مهارت های زندگی در جامعه	تعامل اجتماعی و مهارت های ارتباطی	مهارت های زندگی فردی
آزمون جامع رفتار سازشی بازنگری شده ( آدامز، 1999 )	مفاهیم زبانی و مهارت های تحصیلی مهارت های زندگی مستقل	مهارت های اجتماعی	مهارت های خودیاری مهارت های زندگی در خانه

به نظر می رسد که همه ی مقیاس های نشان داده شده در این جدول، ویژگی های روان سنجی مناسبی داشته باشند و بر روی کل جمعیت هنجاریابی شده باشند. هدف چنین جدولی این است که مقیاس هایی را که در حال حاضر برای اندازه گیری رفتار سازشی مناسب هستند و همچنین نمره های مربوط به هر کدام از سه بعد مهارت های رفتارسازشی براساس تعریف 2002 را نشان دهد. هدف ما این نیست که لزوماً این مقیاس ها را تأیید یا اینکه مقیاس های دیگری که برای تشخیص مفید هستند را حذف کنیم.
متخصصان برای سنجش رفتار سازشی هم به محیط توجه داشته باشند. بررسی مهارت های سازشی باید در بافت محیط های اجتماعی معمولی، همسالان و فرهنگ انجام شود. اگر مقیاسی، حوزه های مهارت مهم را در بر نمی گیرد، یا فقط بر مهارت های مشاهده شده در یک موقعیت توجه می کند ( برای مثال خانه، مدرسه یا محل کار )، اعتماد به نمره های حاصل از اجرای یک وسیله ی اندازه گیری، دیدگاه گسترده ای را درباره ی کارکرد سازشی به دست نمی دهد ( رشلی، 1990 ).

نقطه ی برش نمره ها

محدودیت های معنادار در رفتار سازشی به عنوان نمره ای که حداقل در یکی یا بیشتر، از مهارت های مفهومی، اجتماعی و عملی دو انحراف معیار زیر میانگین در مقیاس های استاندارد رفتارسازشی یا نمره ی کلی، با توجه به خطای استاندارد ابزار مورد نظر، تعریف شده است. نمره های کلی ممکن است همچنین برای مناسب بودن مقیاس های جامعی که حوزه ی مهارت های مفهومی، اجتماعی و عملی را در بر می گیرند، به کار رود. این امر تشخیص توصیه می شود که از مقیاس های معتبر با خطای استاندارد اندازه گیری پایین استفاده شود. خطای استاندارد اندازه گیری مقیاس ها باید برای زمانی که مشخص می شود رفتار سازشی فرد محدودیت های معنادار در تعریف را نشان می دهد، مورد توجه قرار گیرد. اگر نمره ی فردی به حد نقطه ی برش نمی رسد، اما نمره ی او یک انحراف استاندارد زیر میانگین است.
توصیه می شود که نمره ی او از نظر اعتبار، دوباره ی سنجیده شود یا فرد باید توسط آزمون دیگری دوباره اندازه گیری شود. اگر فردی محدودیت های معناداری در اکتساب رفتارهای سازشی و عمل به آنها ندارد، تشخیص عقب ماندگی ذهنی درباره ی او اشتباه است.

رفتارهای سازشی در برابر مشکلات رفتاری

به نظر می رسد که رفتار سازشی از نظر مفهومی با مشکلات رفتاری یا ناسازگاری تفاوت دارد، اگر چه بیشتر مقیاس های رفتار سازشی مشکلات رفتاری، رفتار ناسازگارانه یا توانایی های عاطفی را می سنجند ( جکوبسون و مالیک (4)، 1996؛ تامپسون و همکاران، 1999 ). همبستگی میان حوزه های رفتارسازشی و رفتار ناسازگارانه، به طور کلی پایین است (0/25□r) و در افرادی که عقب ماندگی ذهنی شدیدی دارند، ارتباط میان این زمینه ها بیشتر می شود ( هاریسون (5)، 1987 ). توافق کلی بر این است که سطوح معنادار مشکلات رفتاری که در مقیاسهای رفتار سازشی وجود دارد، ملاک محدودیت های معنادار در کارکرد سازشی را برآورده نمی کند ( گرین اسپان، 1999؛ جکوبسون و مالیک، 1996 ).
بنابراین رفتارهایی که مربوط به فعالیت های روزانه ی افراد یا پیرامون او می شود، باید به عنوان مشکلات رفتاری تلقی شوند، نه عدم وجود رفتار سازشی. با وجود این، ما باید در نظر داشته باشیم که کارکرد نامناسب یا ناسازگارانه ممکن است نیازهای فرد را نشان دهد و حتی در بعضی مواقع ممکن است رفتار سازگارانه تلقی شود. پژوهش های اخیر بر روی کارکرد مشکلات رفتاری در افراد با ناتوانی های شدید ( کار (6) و همکاران، 1999؛ دورلند و کریمنسین، 1988؛ هورنر، 2000 ) نشان می دهد که چنین رفتارهایی ممکن است سازگارانه باشند و توسط دیگران به عنوان رفتارهای نامعقول تلقی شوند، در حالی که اغلب این رفتارها، در پاسخ به تقاضاهای محیطی و در بعضی مواقع به علت فقدان مهارت های ارتباطی جایگزین، از فرد سر می زنند. در بیشتر موارد، این ملاک برای افراد با سطح هوشی بالاتر یعنی کسانی که با تردید تشخیص داده شده اند، به کار برده نمی شوند.

نگاهی متعادل به ملاک هوش و رفتارسازشی در تشخیص عقب ماندگی ذهنی

تشخیص افراد با عقب ماندگی ذهنی باید به صورت متعادل، ملاک های بهره ی هوشی و رفتارسازشی را در بر گیرد. ارتباط میان هوش، رفتار سازشی و عقب ماندگی ذهنی از سال 1850 هنگامی که ادوارد سگن (7) به عنوان نخستین رییس انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا میان «حساسیت، (8) هوش و اراده (9)» تمایز قائل شد، مورد توجه بوده است. سگن معتقد بود که هر سه مؤلفه ی حساسیت، هوش و اراده ضروری هستند و هنگام مشاهدات علّی (10)، این موضوع بررسی می شود که کدام یک وجود ندارد ( به نقل از ویلبور (11)، 1877). بینه و سیمون همچنین بر نقش قضاوت های شخصی در تشخیص عقب ماندگی ذهنی تأکید کردند. آنها بیان کردند «که به نظر می رسد باقیمانده ی استعدادهای هوشی در مقایسه با قضاوت های شخصی، اهمیت کمتری دارد» ( 1916، به نقل از گرین اسپان و گرن فیلد، 1992 ). ادگار دال در سخنرانی سال 1936 به عنوان رییس انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا از تعریفی که تشخیص عقب ماندگی ذهنی را به تنهایی براساس نتیجه ی آزمون های هوشی قرار داده بود، انتقاد کرد. برای دال، نقص ذهنی حتی به وسیله ی اصطلاحاتی مثل بی کفایتی اجتماعی بهتر قابل درک و فهم است تا عقب ماندگی هوشی. بنابراین، در مفهوم اولیه از عقب ماندگی ذهنی، رفتارسازشی محور اصلی و متمایز کننده ی ناتوانی محسوب می شد ( گرین اسپان و گرن فیلد، 1992 ).
با وجود این حقیقت که در تعریف های قبلی از عقب ماندگی ذهنی تأکید می شد که هوش و رفتار سازشی باید وزن مساوی در تشخیص عقب ماندگی ذهنی داشته باشند، ولی در عمل تأکید بر بهره ی هوشی در تصمیم گیری های حرفه ای وتشخیصی ( برای مثال، فورلانگ و لدرو (12)، 1985؛ هاریسون، 1987؛ رشلی و وارد، 1991 ) و پژوهشی ( برای مثال هاوکینز و کوپر (13)، 1990؛ اسمیت و پولووی، 1979 ) بیشتر بود. این برتری بهره ی هوشی اندازه گیری شده، ناخوشایند بود، زیرا مفهوم اولیه ی عقب ماندگی ذهنی براساس ویژگی های افرادی که در انطباق با تقاضاهای زندگی روزمره ناتوان شده بودند، قرار داشت ( بیاسینی و همکاران، 1999؛ گرین اسپان و دریسکول، 1997؛ شیرن برگر (14)، 1983 ).
میزان آزمون های هوشی از تعداد آزمون های استاندارد رفتارسازشی، بیشتر بوده است که این مسئله خود تا حدی تغییرات از مفهوم اولیه ی عقب ماندگی ذهنی، به تمرکز بیشتر بر توانایی های محدود هوشی را نشان می دهد. افزون بر این، سنجش رفتار سازشی گاهی اوقات به عنوان سازوکاری برای عدم طبقه بندی افرادی که از یک طرف به عنوان عقب مانده ذهنی شناخته شده اند ( براساس بهره هوشی ) ولی براساس رفتار سازشی، عقب مانده ی ذهنی تشخیص داده نشده اند، به کار می رود. این نکته یعنی که رفتار سازشی، افراد را از تشخیص های منفی محافظت می کند ( هاریسون و رابینسون، 1995؛ رسچلی، 1982 ). این عدم تعادل میان مفهوم هوش و رفتار سازشی، در مفهوم سازی جدید از عقب ماندگی ذهنی وجود ندارد.

رابطه ی ابعاد رفتار سازشی با حوزه های مهارتی در تعریف 1992

تعدادی از متخصصان که در زمینه ی تشخیص عقب ماندگی ذهنی فعالیت دارند، ابراز نگرانی کرده اند که در حال حاضر زمینه های مهارتی ده گانه در تعریف 1992 در هیچ آزمون استاندارد رفتار سازشی به تنهایی اندازه گیری نمی شود. همچنین شرط داشتن محدودیت های معنادار در حداقل دو مهارت از ده مهارت رفتار سازشی وقتی که زمینه های ده گانه رفتار سازشی ذاتاً ثابت یا مستقل نبودند، مشکل ساز بود. فقدان ابزارهای اندازه گیری و این حقیقت که حوزه های ده گانه رفتار سازشی، از مطالعات تحلیل عاملی براساس رفتار سازشی به دست نیامده اند، موجب شد که کمیته ی طبقه بندی و اصطلاح شناسی انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا، در حال حاضر به بازنگری در این مسئله پرداخته و تغییراتی را در این ملاک از تعریف عقب ماندگی ذهنی به وجود آورد.
از این رو، از سال 1992، مقیاس های رفتار سازشی سعی کرده اند هر یک از حوزه های ده گانه ی مهارت های سازشی را توسعه داد، یا بازنگری کنند. برای مثال، سنجش رفتارسازی ( هاریسون و اوکلاند (15)، 2000 ) متناسب با ابعاد ساختاری تعریف 1992 است و به نظر می رسد که وجود این ابعاد در مقیاس استاندارد رفتار سازشی، امیدبخش باشد. زیرا هر کدام از ده حوزه ی مهارتی رفتار سازشی در تعریف 1992، می تواند به طور مفهومی به یکی یا هر سه بعد رفتارسازشی ارتباط داشته باشد ( جدول 2 ) و نمره ی کلی در ابزاری مثل مقیاس سنجش رفتارسازشی، امکان دارد برای شناسایی محدودیت های معنادار در رفتارسازشی به کار برده شود.
گزارش شده است که حوزه های ده گانه ی رفتارسازشی برای نشان دادن نقاط قوت و ضعف و برنامه ریزی های حمایتی برای افراد با عقب ماندگی ذهنی مفید است. مقیاس های ده گانه ی رفتارسازشی و ابزارهای دیگر امکان دارد مهارت های مفهومی، اجتماعی و محلی را بسنجند، امّا داده های هنجاری بر اساس کل جمعیت نمی دهند. این مقیاس ها، ممکن است برای برنامه ریزی حمایتی یا برنامه ریزی های آموزشی هم مفید باشند.

ملاحظات ویژه در سنجش رفتار سازشی

ضروی است که برای گزینش مقیاس های رفتار سازشی و تفسیر نمره های رفتار سازشی به ملاحظاتی برای سنجش (16) توجه کنید. ملاحظات زیر به ویژه برای انتخاب و استفاده از مقیاس های استاندارد رفتار سازشی برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی اهمیت زیادی دارد:

جدول 2- ارتباط حوزه های مهارت های سازشی در تعریف های 1992 و 2002

حوزه های مهارت های سازشی در تعریف 2002	نمونه مهارت ها در تعریف 2002	حوزه های مهارت های سازشی در تعریف 1999
مفهومی	زبان خواندن و نوشتن مفاهیم مربوط به پول خود رهبری	ارتباط تحصیلات کارکردی خود رهبری سلامت و ایمنی
اجتماعی	بین فردی مسئولیت پذیری عزت نفس خوش باوری سادگی پیروی از قانون اطاعت از قانون اجتناب از اذیت و آزار	مهارت های اجتماعی اوقات فراغت
عملی	فعالیت های زندگی روزانه فعالیت های مؤثر در زندگی روزانه مهارت های شغلی تأمین محیط های امن	مراقبت از خود امور مربوط به خانه استفاده از امکانات جامعه سلامت و ایمنی کار

انتخاب مقیاس های رفتار سازشی

هدف سنجش:

سنجش رفتار سازشی می تواند بر هر کدام از کارکردهای متفاوت در جدول 1-تأثیر بگذارد. این کارکردها عبارتند از: تشخیص، طبقه بندی و برنامه ریزی حمایتی. باید بدانیم که ویژگی های یک سنجش خوب برای یک کارکرد ( برای مثال، تشخیص ) لزوماً مشابه ویژگی های یک سنجش خوب برای کارکرد دیگر نیست ( برای مثال، شناسایی نیازهای حمایتی ). ابزارهای اندازه گیری اندکی دارای ویژگی های روان سنجی مطلوب، گستردگی و عمق برای همه ی هدف های بهینه هستند. ابزارهایی که جزییات را به اندازه ی کافی با کمک برنامه ها ایجاد می کنند، ممکن است برای آزمون های تشخیصی مفید باشند شاید فاقد داده های استاندارد باشد و یا امکان دارد رفتارهایی را توصیف کند که نتوانند بین افراد با عقب ماندگی ذهنی و افراد عادی، تفاوت قائل شود ( نهیرا، (17)، 1999 ). پیشتر، این گونه تفاوت ها ممکن است ابهاماتی را درباره ی رفتارهای سازشی به وجود آورند و همچنین نگرانی های را درباره ی ارزش های مرتبط با مقیاس های سازشی برای افراد متخصص ایجاد کنند. مقیاس هایی که برای هدف های تشخیصی انتخاب می شوند، باید آن دسته از رفتارهای سازشی را بسنجند که به کمک آنها بتوان بین افراد با عقب ماندگی ذهنی و افراد عادی، تفاوت قائل شد.

کفایت های فنی (18)

بدون توجه به هدف های تشخیصی ( برای مثال، خدمات مناسب، مزایای مناسب و استحقاق قانونی ) رفتار سازشی را باید با ابزارهای استانداردی که داده های هنجاری را با افراد عادی به دست داده است، سنجید. لازم به یادآوری است که نمره های آزمون رفتار سازشی که برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی به کار می رود، گاهی تحت تأثیر استانداردهای مقیاس انتخاب شده قرار می گیرد. چنین استانداردهایی توسط سازمان های حرفه ای با تأکید بر تشخیص عقب ماندگی ذهنی یا دیگر ناتوانی ها، منتشر شده است ( انجمن پژوهش های تربیتی آمریکا (19)، انجمن روان شناسی آمریکا (20) و انجمن ملی اندازه گیری در آموزش و پرورش، (21) 1999 ).
مسائل کلی در سنجش مهارت های سازشی به طور عمده از مسائلی که مرتبط با اندازه گیری در هر حوزه ای بود، به دست آمده است. بنابراین، نگرانی درباره ی اعتبار، روایی و پایاپی مقیاس ها، تعمیم پذیری، پیش بینی و استفاده ی مناسب در سنجش عقب ماندگی ذهنی بسیار مهم است. اگر چه بعضی مقیاس های موجود برای سال ها استفاده شده اند، امّا استفاده ی طولانی به تنهایی اعتبار نتایج آزمون ها را برای هدف های تشخیصی تضمین نمی کند. بسیاری از مقیاس های موجود رفتار سازشی با نارسایی برای استانداردهای مناسب نامیدن ( کامفوس (22)، 1987 ) و وضوح ساختار رفتارسازشی رو به رو هستند ( ایوانز، 1991 ). از طرف دیگر، در سال های اخیر، چندین مقیاس که ملاک های آزمون های خوب را در امر تشخیص نشان می دهند، ساخته شده اند. در پایان این مقاله، برخی از این گونه مقیاس ها بررسی شده اند.

مناسب بودن مقیاس ها برای افراد

متخصصان نه تنها باید ابزارهایی را که از لحاظ فنی مناسب هستند، انتخاب کنند، بلکه همچنین باید برای انتخاب آزمون هایی که برای افراد یا گروه های خاصی طراحی شده اند، با احتیاط عمل کنند ( رسچلی، 1990 ). استفاده کنندگان احتمالی باید ابزارهای سنجش مهارت های سازشی را به کار ببرند که روی افراد همان گروه سنی در جامعه، هنجاریابی شده است. روایی مقیاس هایی که اساساً روی افراد در مدارس، محیط کار یا برنامه های زندگی جداسازی هنجاریابی شده، ممکن است به بافت خاصی محدود باشد که برای برنامه ریزی مفید است، اما برای هدف های تشخیصی، قابل قبول نیست.

هدف تشخیص

تشخیص را برای هدف های متفاوتی، شامل آموزش ویژه یا نظام های حمایتی مناسب، طبقه بندی قانونی و تامین بودجه، انجام می دهند. یک مقیاس خاص می تواند برای هدف های تشخیصی مختلف، مادامی که می تواند نارسایی های معناداری را در رفتارسازشی مشخص کند، استفاده شود ( برای مثال، دو انحراف معیار زیرمیانگین در ابعاد مهارت مفهومی، اجتماعی و عملی یا در نمره ی کلی ). برای مثال، اگر قرار است که مقیاس رفتارسازشی واینلند یا مقیاس رفتار سازشی انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا، ابزارهای مناسب سنجش رفتارسازشی برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی به منظور استحقاق آموزش ویژه باشد، این ابزارها باید در تشخیص عقب ماندگی ذهنی در افراد برای هدف های قانونی هم مناسب باشند ( خوانندگان توجه کنند و اطمینان داشته باشند که تعریف مشابهی در هر دو موقعیت ارائه شده است ).

ارزیابی ابزارهای جدید

به منظور آگاهی از ابزارهای جدید، متخصصان، توصیه کرده اند که با پژوهش هایی که به تازگی منتشر شده اند باید آشنا شد. در عین حال، دلایل زیادی برای استفاده ی محتاطانه از ابزارهایی که ممکن است شواهدی دال بر مفید بودن آنها برای افراد با عقب ماندگی ذهنی در دست نیست، وجود دارد شاید از آزمون ها براساس روندهای جاری و شعاری متداول، بدون توجه و رعایت استانداردهای مربوط به مفاهیم آنها استفاده شود. نکته ی کلیدی این است که امکان دارد ابزارهای جدید، وسایلی مفید باشند امّا نتوانند، دقت متخصصان را نشان دهند و دسترسی به پیشینه، براساس روایی را ضروری می سازد. با وجود این، ابزارهای جدیدی که اطلاعات روان سنجی قوی را نشان می دهند، باید به طور جدی مورد توجه قرار گیرند.

رویکردهای چند وجهی (23) برای اندازه گیری

همان گونه که ساتلر (1988) بیان کرده است «هیچ ابزاری به تنهایی نمی تواند همه ی حوزه های مربوط به رفتار سازشی را اندازه گیری کند». اگر چه هر تلاشی که برای ساختن یک ابزار اندازه گیری صورت می گیرد، برای سن و وضعیت فردی که ارزیابی می شود، مفید است. متخصصان باید تشخیص دهند که ابزارهای رفتارسازشی، برای تمایز قائل شدن میان افراد عادی و افراد با عقب ماندگی ذهنی که هر روز با تقاضاهای زندگی روزمره مواجه می شوند، ابزارهای کاملی نیستند. برای مثال، اطلاعات درباره ی سطوح ساده اندیشی و خوش باوری، به طوری که بر رفتار سازشی تأثیر می گذارند، باید اطلاعات مهمی را برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی ارائه دهد. گرین اسپان (1999) معتقد است اذیت و آزار افراد با عقب ماندگی ذهنی، به صورت بهره کشی اقتصادی و اجتماعی از آنها مشاهده شده و این «مشکل اساسی ( کلی و با ظرافت بیشتر ) را برای افراد با عقب ماندگی ذهنی ایجاد می کند و موجب صدمه زدن به آنها می شود و همین امر نیاز به برچسب زدن به این افراد را به عنوان عقب ماندگی ذهنی توجیه می کند». زیرا هیچ ابزار استانداردی که مهارت های سازشی مرتبط با ساده اندیشی و خوش باوری را اندازه گیری کند وجود ندارد، به این ویژگی ها باید براساس قضاوت های بالینی و محدودیت های رفتار سازشی توجه شود.
به جای تمرکز بر رفتارهای معمولی تا رفتارهایی که زیاد رخ می دهند، بعضی از نویسندگان معتقد هستند که مشاهدات طبیعی و کنترل شده، باید برای سنجش رفتارهای خاص اکتسابی مثل مهارت های اقتصادی و خانوادگی به کار برده شوند ( مک کارور و کمبل (24)، 1987؛ تیلور و ایویمی (25)، 1982). مشاهده ها، مصاحبه ها یا دیگر روش های سنجش برای گردآوری اطلاعات شاید درباره ی رفتار سازشی مکمل یکدیگر باشند، ولی به طور معمول نباید جانشین مقیاس های استاندارد شده قلمداد شوند.

انتخاب ارزیابی کنندگان (26) یا اشخاص مطلع (27)

افرادی که اغلب از مقیاس های رفتار سازشی رایج برای جمع آوری اطلاعات درباره ی رفتارهای معمولی استفاده می کنند، اساساً بر کسب اطلاعات به دست آمده از فرد سومی که با فرد مورد نظر آشنایی دارد، متکی هستند. از این رو، سنجش به طور معمول شکلی از فرایند مصاحبه است که بر اساس پاسخ های والدین، معلمان یا ارائه دهندگان خدمات به جای مشاهده ی مستقیم الگو، از رفتار سازشی یا خود گزارش دهی رفتارهای معمولی صورت می گیرد ( ولکر (28) و همکاران، 1990 ). این امر مهم است که مصاحبه کنندگان و اشخاص مطلع یا ارزیابی کنندگان به طور کامل معنای پرسش های و پاسخ ها را بفهمند تا اطلاعات معتبر و روا برای استفاده ی متخصصان بالینی ارائه دهند. همچنین بسیار ضروری است افرادی که درباره ی رفتارهای سازشی فرد مورد نظر مصاحبه می شوند، به خوبی با رفتارهای معمولی فرد در یک دوره ی زمانی طولانی و ترجیحاً در چندین موقعیت آشنایی داشته باشند. در بعضی از موارد شاید لازم باشد، اطلاعات را از بیش از یک شخص مطلع به دست آوریم. نتایج نمره های به دست آمده از اشخاص مطلع، ارزیابی کنندگان یا فردی که تحت ارزیابی قرار گرفته، باید به دقت بررسی شود. همچنین باید به ماهیت مثبت یا منفی رابطه ی میان افراد مطلع، ارزیابی کنندگان و افرادی که سنجش می شوند، توجه کرد ( ایوانز و برادلی - جانسون، 1988؛ هاریسون و رابینسون، 1995؛ رسچلی، 1990 ). مشاهدات به عمل آمده در موقعیتی خارج از بافت و محیط های معمولی زندگی با همسالان و فرهنگ فرد، به شدت ارزش اطلاعات را پایین می آورد.

قضاوت بالینی

شاید مقیاس های رفتار سازشی، اطلاعات بسیار مفیدی را درباره ی وسعت پاسخ های فرد به تقاضاهای روزمره ی زندگی ارائه دهد. با وجود این، تعبیر و تفسیر نمره های رفتارسازشی استاندارد، به ویژه در ارتباط با سنجش توانایی هوشی در تشخیص عقب ماندگی ذهنی، به قضاوت بالینی در هر یک از عوامل زیر بستگی دارد.

وضعیت سلامت جسمانی و روانی فرد:

افرادی که محدودیت های خاصی در زمینه های ارتباطی، حرکتی یا حسی دارند، امکان دارد مشکلات ویژه ای را برای افرادی که نمره های رفتار سازی را تفسیر می کنند، به وجود آورند. برای هدف های تشخیصی، بسیار مهم است که اثرات معلولیت های جسمی، شرایط پزشکی و سلامت عاطفی را بر سطوح رفتار سازشی، شناسایی کنیم. ارزیابی کنندگان رفتارهای سازشی باید بتوانند بین محدودیت در رفتارهای سازشی و مشکلات همراه با شرایط حسی، عاطفی و یا جسمی تفاوت قائل شوند.

فرصت ها یا تجربه ها و مشارکت یا تعامل:

فراهم کردن فرصت هایی برای مشارکت در زندگی اجتماعی، شامل فرصت های محدودی که از شرایط سلامت جسمی یا عاطفی یا جایابی شبانه روزی ناشی می شود، باید در تصمیم گیری درباره ی محدودیت های معنادار در رفتار سازشی بررسی شود ( هیل، 1999 ). فردی که برای یادگیری رفتارهای سازشی در مقایسه با همسالان دارای فرصت های محدودی بوده، شاید نارسایی هایی در مهارت های سازشی کارکردی یا اکتسابی ( که هیچ ارتباط به عقب ماندگی ذهنی ندارد ) از خود نشان دهد. برای مثال، فردی که فرصت هایی برای خرید کردن نداشته است، ممکن است فاقد مهارت های سازشی مورد نیاز برای خرید کردن باشد. همچنین، فردی که آموزشی در زمینه استفاده از پول نداشته است، بدون توجه به استعدادش در درک و فهم این مفهوم و استفاده از آن در مواقع مورد نیاز، فاقد چنین مهارتی باشد. یا سرانجام، اگر فردی توانایی انجام مهارت های ارزیابی شده ی خاصی را در یک مقیاس رفتار سازشی از خود نشان می دهد، اما هرگز و یا به ندرت فرصت استفاده ی از آنها را دارد، به این موضوع باید در تفسیر نمره ها توجه شود. اگر این گونه عوامل، در کارکرد فردی تأثیر می گذارند، به واسطه ی تأثیر بر کاهش نمره های بالینی در مقیاس های رفتار سازشی، باید در تفسیر نمره ها محاسبه شوند،

منابع چندگانه ی داده ها:

منابع مختلف بیشتر پایه ی قضاوت بالینی رسمی تری را برای داده ها با در نظر گرفتن بافتی که معنای نمره ی به دست آمده از مقیاس های استاندارد رفتار سازشی را تعیین می کند، ارائه می دهد. این رویکرد بر اتکای تنها به یک مقیاس مهارت رفتار سازشی و یک آزمونگر با جمع آوری کننده ی اطلاعات ترجیح داده شده است. این روش بر اهمیت روایی همگرا (29) یا ثبات اطلاعات به دست آمده از منابع و موقعیت های مختلف تأکید دارد. اهمیت چنین تأکیدی حاکی از این حقیقت است که بعضی مهارت های سازشی خاص به اندازه ی کافی، به وسیله ی مقیاس های رایج بررسی نشده اند. برای مثال، گرشام و الیوت (30) (1987)، متذکر شده اند که سنجش مهارت های اجتماعی به صورت گسترده، به مشاهده ی مستقیم رفتار، ابزارهای گروه سنجی و بازی کردن نقش با مصاحبه نیاز دارد؛

محیط ها با بافت های مربوط:

فرض شده است که رفتار سازشی در ارتباط با بافت معمولی گروه همسالان ارزیابی می شود. با وجود این، در بعضی موارد، رفتار معمولی در محیط های غیر عادی، نظیر برنامه های آموزشی با شبانه روزی که بیشتر برای افراد با ناتوانی به کار می رود، مشاهده می شود. این عدم ارتباط باید در تفسیر نمره های بالینی مورد ملاحظه قرار گیرد. مسئله ی دوم این است که بسیاری از ارزیابی کنندگان هیچ اطلاعاتی درباره ی عملکرد معمولی افراد در موقعیت های دیگر و چگونگی تعامل آنان با افراد، ندارند. برای مثال، در ویرایش کلاسی مقیاس رفتار سازشی واینلند ( اسپارو (31) و همکاران، 1984 )، از معلمان تقاضا می شود هر رفتاری را که منجر به محدودیت های موقعیتی می شود، در نظر بگیرند ( برای مثال، رفتارهایی که ممکن است فقط در خارج از مدرسه از فرد سر بزند )، آنها رفتار معمولی افراد را براساس اطلاعاتی که درباره ی او می دانستند، برآورد می کردند. همچنین بیشتر ارزیابی ها به ما این هشدار را می دهند که امکان ندارد رفتار سازشی در بافت محیطی و فرهنگی منعکس شده باشند. بنابراین، اعتبار ارزیابی های به عمل آمده که بر مشاهدات فردی رفتار معمولی مبتنی نیست، باید با احتیاط ارزیابی شود؛

ملاحظات اجتماعی - فرهنگی:

تشخیص عقب ماندگی ذهنی باید بر اساس بافت اجتماعی فرهنگی فرد باشد. نکته ی کلیدی، شناسایی شرایط فرهنگی اجتماعی است که شاید با گروه به هنجار در ارتباط با عملکرد فرد در گروه سنی همسالان و فرهنگ متفاوت باشد و احتمال دارد که انتظارات و فرصت های فرهنگی فرد بر نمره ی رفتار سازشی تأثیر داشته باشد. انتظارات فرهنگی ممکن است بر اساس آموزش و تربیت مهارت های سازشی در گروه های فرهنگی متفاوت باشد. بنابراین، سنجش باید در ارتباط با عوامل فرهنگی و قومی مدنظر قرار گیرد.
حتی اگر نمونه های استاندارد برابر با نسبت های سرشماری دولتی همتا باشند ( که از لحاظ روان سنجی مناسب هستند )، این لزوماً بدان معنا نیست که هنجارهای عملی فرد از گروه نژادی، به طور مناسبی انتظارات معمولی را از افراد منعکس می کند ( تاسی و کریگ (32)، 1999 ). چنین موضوعاتی که به اعتقاد بعضی ها به رفتارهای اساسی ارتباطی ندارد، در مقیاس های رفتار سازشی در سال های اخیر توجه بیشتری را به خود جلب کرده است ( برای مثال، از افراد در همه ی گروه های قومی یا اجتماعی - اقتصادی انتظار می رود که در مهارت های زندگی روزانه با افزایش سنی، مستقل تر شوند ). زیرا غیر ممکن است نمونه های به هنجاری را پیدا کنیم که تمام تفاوت های فرهنگی را در ایالات متحده ی آمریکا دربرداشته باشند و این مسئله ممکن است به تفسیرهای بالینی از نمره ها به جای روش های نمره گذاری واقعی همان گونه که سی سال پیش مرسر (33) بیان کرده است، نیاز داشته باشد ( مرسر، 1973 ).

مقیاس های رفتار سازشی

هرگز کمبودی در ارتباط با مقیاس های رفتار سازشی احساس نشده است. میرز (34) و همکاران (1979)، گزارش کرده اند که بیش از دویست نوع مقیاس رفتار سازشی وجود دارد. با وجود این تعداد مقیاس رفتارسازشی، هیچ کدام از آنها بر روی نمونه های عادی هنجاریابی نشده است و بیشتر این مقیاس ها دلایل کافی از اعتبار و روایی برای توجیه استفاده از آنها در امر تشخیص ارائه نمی دهند. از آن زمان تا حالا، توجه به اندازه گیری رفتار سازشی به توسعه و تقویت مقیاس های زیادی که ویژگی های روان سنجی مطلوبی شامل هنجارهای چشمگیری بر روی نمونه هایی از افراد عادی و معلول دارند، انجامیده است ( برونینکر و همکاران، 1988؛ مک گریو و برونینکز، 1989؛ تامپسون و همکاران، 1999؛ ویدامن (35) و همکاران، 1991؛ ویدامن و مک گریو، 1996 ).
بهترین روش ها در سنجش رفتار سازشی، باید همیشه در انتخاب مقیاس ها برای فرد خاص در نظر گرفته شود. راهنماهای خوبی توسط انجمن ملی روان شناسان آموزشگاهی (36) در انجمن روان شناسی آمریکا و دیگر سازمان های حرفه ای که برای هدف های تشخیصی ارزیابی می کنند، منتشر شده است. به علاوه، استفاده کنندگان باید نحوه ی اجرا، نمره گذاری و تفسیر را براساس راهنمای استاندارد مقیاس، آموزش ببینند.
هدف مطالبی که در ادامه درباره ی ابزارهای خاصی ارائه می شود، این است که به خوانندگان برای ایجاد و گسترش روش های باثباتی با تعریف های مفهومی و عملیاتی از عقب ماندگی ذهنی کمک کند. هدف این مطالب تأیید یا توصیه برای استفاده از ابزارهای خاص یا نادیده گرفتن ابزارهای دیگری نیست که برای سنجش مهارت های سازشی در فرایند تشخیصی به کار برده می شوند. توضیحاتی در ادامه برای نشان دادن ویژگی های مقیاس های رفتارسازشی که در انتخاب آنها برای اشخاص استثنایی مهم هستند، ارائه شده اند. ابزارهایی که توصیف شده اند عبارتند از مقیاس های بازنگری شده ی رفتار سازشی واینلند (37) ( اسپارو و همکاران، 1984 )، مقیاس رفتار سازشی در مدرسه و جامعه، انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا (38) ( لمبرت (39) و همکاران، 1993 )، مقیاس های بازنگری شده رفتار مستقل (40) ( برونینکس و همکاران، 1991 )، آزمون بازنگری شده رفتار سازشی جامع (41) ( آدامز (42)، 1999) و مقیاس سنجش رفتار سازشی (43) ( هاریسون و اوکلاند، 2000 ).

مقیاس های رفتار سازشی واینلند

مقیاس های بازنگری شده ی رفتار سازشی واینلند ( اسپارو و همکاران، 1984 ) شامل سه مقیاس است: الف) فرم زمینه یابی؛ (44) ب) فرم گسترده (45) و ج) فرم کلاسی (46). دو فرم اول این مقیاس برای جمع آوری اطلاعات از راه مصاحبه با والدین یا مراقبت کنندگان به کار می رود. هنجارهای مربوط به کودکان عادی از تولد تا 18 سال و 11 ماهگی براساس نمونه ی استانداردی از 3000 نمونه که براساس سن، جنس، گروه قومی، تحصیلات والدین، نواحی جغرافیایی و اندازه ی جامعه لایه بندی شده بودند و با داده های سرشماری ایالات متحده ی آمریکا همخوانی داشتند، به دست آمده است. فرم گسترده به عمد طولانی تر و دارای جزییات بیشتری در مجموعه ی مقیاس هاست و اطلاعاتی را درباره ی نارسایی در مهارت های خاص ارائه می دهد. این مقیاس می تواند هدف های دوگانه ارزیابی رفتارهای سازشی را برآورده کند ( برای مثال، تشخیص و برنامه ریزی حمایتی ). اطلاعات به دست آمده درباره ی اعتبار و روایی فرم زمینه یابی خیلی خوب گزارش شده است، به ویژه با در نظر گرفتن انعطاف پذیری شکل مکالمات برای به دست آوردن میزان اطلاعات. فرم کلاسی مقیاس واینلند برای کودکان سنین 3 تا 12 ساله مناسب است و توسط معلم در دوره ی زمانی به نسبت کوتاه تکمیل می شود. از معلمان درخواست می شود رفتارهایی را گزارش کنند، که هیچ خطر ناشناخته ای اعتبار و روایی را تهدید نمی کند. در حال حاضر، آزمون های استاندارد کودکان و بزرگسالان عادی از تولد تا بالاتر از 70 سالگی، در ویرایش های جدید مقیاس رفتار سازشی واینلند موجود است.

مقیاس های رفتار سازشی انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا

دو فرم مقیاس رفتار سازشی انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا عبارتند از: الف) فرم مدرسه و جامعه (47) ( لمبرت، نیهیرا و للند، 1993 )؛ ب) فرم جامعه و شبانه روزی (48) ( نیهیرا و همکاران، 1993 ). فرم مدرسه و جامعه برای شناسایی دانش آموزانی که به طور معناداری در کارکردهای سازشی پایین تر از همسالان خود عمل می کنند و به منظور هدف های تشخیصی و سنجش تأثیرات برنامه های مداخله ای، به کار می رود. ارزیابی حوزه های رفتاری استقلال فردی و مسئولیت پذیری فردی در زندگی روزانه، شامل فعالیت های های پیش حرفه ای و حرفه ای است. دومین قسمت فرم مدرسه و جامعه، به مشکلات رفتاری مربوط است. این مقیاس بر روی افراد با عقب ماندگی ذهنی و عادی هنجاریابی شده است. نمره های استاندارد، نمره های معادل سنی و نمره های رتبه ای صدکی، می توانند از نمره های خام در زیر مقیاس های رفتار سازشی و نمره های سه عامل برای افراد سنین 3 تا 21 ساله به دست آیند. فرم مدرسه و جامعه، هنجاریابی را تا سن 21 سالگی ارائه می دهد و شامل پرسش های مناسبی برای موقعیت های مدرسه ( امکان ندارد با محیط های بزرگسالان مرتبط باشد )، فراهم می کند.
فرم جامعه و شبانه روزی برای افراد تا سن 79 سالگی مناسب است، اما معیارهای آن برای بزرگسالان با کارکرد معمولی در دسترس نیست. زیرا نمره های استاندارد و نمره های رتبه ای صدکی، ثبات نسبی را برای افراد بدون ناتوانی های رشدی نشان نمی دهد. فرم جامعه و شبانه روزی براساس ملاک های موجود در راهنمای 2002 برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی، از ویژگی های روان سنجی مناسبی برخوردار نیست. در هر حال، این فرم دارای سابقه ای طولانی است و اطلاعات خوبی برای برنامه ریزی حمایتی و سنجش تغییرات کارکرد افراد در دوره های زمانی فراهم می آورد.

مقیاس های رفتار مستقل

مقیاس های بازنگری شده ی رفتار مستقل ( برونینکس و همکاران، 1991 ) از مجموعه ی مقیاس های روانی - آموزشی وودکاک - جانسون (49) تشکیل شده و دارای سه فرم است: مقیاس کلی، فرم کوتاه و فرم رشد اولیه. شایان ذکر است که یک مقیاس مشکلات رفتاری در هر فرم وجود دارد. مقیاس بازنگری شده ی رفتار مستقل، مجموعه ی گسترده ای از نمره ها را برای تشخیص و برنامه ریزی حمایتی فراهم می کند. برای تشخیص، نمره های مربوط به تعامل اجتماعی و مهارت های اجتماعی، مهارت های زندگی شخصی و مهارت های زندگی در جامعه با حوزه های اجتماعی، عملی و مفهومی موجود در تعریف 2002 همخوانی دارد. چهارمین نمره ی به دست آمده از مقیاس رفتار مستقل، مهارت های حرکتی، می تواند اطلاعاتی درباره ی بعد سلامت در الگوی مفهومی از کارکرد فردی در نمودار 1 ارائه کند.
راهنمای مقیاس رفتار مستقل، تعدادی از موضوعاتی را که تفسیر نمره های رفتار سازشی به ویژه در تشخیص عقب ماندگی ذهنی با مشکل مواجه می کند، مورد توجه قرار داده است. این موضوعات عبارتند از: ناتوانی جسمی، استفاده از وسایل برای سازگاری، روش های ارتباطی گوناگون، کارهای نامربوط به سن مناسب، کارکرد محدود و وظایف چندگانه و نبود فرصت ها به علت محیط یا ایمنی و توانایی شناختی برای درک و فهم انتظارات اجتماعی برای انجام دادن رفتارها.
دستورالعمل های مرتبط با این شرایط خاص، توصیه می کنند که افراد باید برحسب آنچه که آنها واقعاً انجام می دهند، ارزیابی شوند ( یا آنچه که با سن آنها مناسب است ). به جای نسبت دادن نبود فرصت، محیط هایی با حمایت بیش از حد، وسایل سازگاری، یا ناتوانی جسمی یا انکار نسبت دادن کارها به خوبی با کمک وسایل سازگاری و داروها انجام می شود ( هیل، 1999 ). فهرست بررسی مهارت های زندگی سازشی (50) ( برونینکس و مورو، 1991 ) با قسمتی از مجموعه ی سنجش مشابه است. پس یک مقیاس ملاک مرجع از مهارت های زندگی سازشی است که برای برنامه ریزی حمایتی مفید است، اما برای هدف های تشخیص مناسب نیست.

آزمون رفتار سازشی جامع ( بازنگری شده ) (51)

آزمون رفتار سازشی جامع ( بازنگری شده ) ( آدامز، 1999 )، برای ارزیابی توانایی کارکرد مستقل در محیط های گوناگون به کار می رود. هنجارهای این آزمون، براساس نمونه های کودکان، نوجوانان و بزرگسالان در مدارس، برنامه های محله محور و موسسات شبانه روزی برای حوزه های مهارت های خودیاری، مهارت های زندگی در خانه، مهارت های زندگی مستقل، مهارت های اجتماعی، مهارت حسی و حرکتی و مهارت های تحصیلی و مفاهیم زبانی به دست آمده است. نظام نمره دهی این آزمون به طور شفاف با حوزه های مهارت های مفهومی، اجتماعی و عملی، منطبق نیست، اما نمره ی کلی به دست آمده، برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی مناسب است.
یک زمینه یابی از والدین یا کسانی که از کودک نگهداری می کنند، اطلاعات لازم را برای هر بخشی از آزمون رفتارسازشی جامع برای ارزیابان ( به طور معمول معلمان ) که احساس می کنند دروندادهای اضافی برای پاسخ های صحیح لازم است، فراهم می کند. ارزیاب مورد نظر، پیش از کامل کردن بخش های آزمون، برای بازگشت دروندادهای مربوط، منتظر می ماند. در راهنمای این آزمون، دستورالعمل های خاصی برای آزمودن رفتار سازشی دانش آموزان با ناتوانی بینایی، جسمانی و زبان وجود دارد.

نظام سنجش رفتار سازشی

نظام سنجش رفتار سازشی ( هاریسون و اوکلند، 2000 )، مقیاس جدید رفتار سازشی است که براساس حوزه های ده گانه ی مهارت های سازشی 1992 انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا به عنوان حوزه های قبلی رفتار سازشی تدوین شده است. همان گونه که در جدول 2 نشان داده شده حوزه های ده گانه ی مهارت های سازی از تعریف 1992 به حوزه های مهارتی سه گانه ی مفهومی، اجتماعی و عملی در تعریف کنونی عقب ماندگی ذهنی تغییر یافته است. اگر چه نظام سنجش رفتارسازشی نمره ی حوزه های گسترده تری که هماهنگ با زمینه های سه گانه مهارت های سازشی در تعریف 2002 است، به دست نمی دهد، ولی استفاده از نمره ی کلی در نظام سنجش رفتار سازمانی برای هدف های تشخیصی مناسب است. هنجارها برای کودکان، سنین 5 سال و بالاتر و بزرگسالان در دسترس است. انتشار هنجارها برای کودکان، سنین 5 سال و بالاتر و بزرگسالان در دسترس است. انتشار هنجارهای برای کودکان از سن تولد تا 5 سالگی به زودی در دسترس قرار می گیرد. این مقیاس همچنین دارای دو فرم بزرگسال است که عبارتند از فرم خود گزارش دهی و گزارش توسط دیگران. اگر چه بسیار زود است که استفاده کنندگان از این مقیاس، از آن انتقاد کنند، به نظر می رسد. نظام سنجش رفتار سازشی دارای ویژگی های روان سنجی مطلوب و بالقوه برای استفاده در سنجش تشخیص عقب ماندگی ذهنی می باشد.

پی‌نوشت‌ها:

1. Widaman & McGrew
2. Maladaptive
3. Greenspan & Driscoll
4. Jacobson & Mulick
5. Harrison
6. Carr
7. Edouard Seguin
8. Sensibility
9. Will
10. Causal Observation
11. Wilbur
12. Furlong & LeDrew
13. Hawkins & Cooper
14. Scheerenberger
15. Harrison & Oakland
16. Considerations for Assessment
17. Nihira
18. Technical Adequacy
19. American Educational Research Asssociation
20. American Psychological Association
21. National Council on Measurement in Education
22. Kamphaus
23. Multimethod Approaches
24. McCarver & Campbell
25. Taylor & Ivimey
26. Raters
27. Informants
28. Voelker
29. Convergent ‘Validity
30. Gresham & Elliott
31. Sparrow
32. Tasse & Craig
33. Mercer
34. Meyers
35. Widaman
36. National Association of School Psychologists
37. Revised Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS)
38. AAMR Adaptive Behavior Scale - School and Community
39. Lambert
40. Scales of Independent Behavior – Revised
41. Comperhensive Test of Adaptive Behavior – Revised
42. Adams
43. Adaptive Behavior Assessment Scale
44. Survey Form
45. Expanded Form
46. Classroom Form
47. School and Community Version (ABS-S:2)
48. Residential and Community Version (ABS-RC:2)
49. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery
50. Checklist of Adaptive Living Skills
51. Comprehensive Test of Adaptive Behavior (Revised)