نظام تعلیم و تربیت

مقدّمه

تعلیم و تربیت همانند بسیاری از دانش ها به مثابه یک نظام است؛ بدین معنا که اجزا و عناصری خاص و متناسب با خود دارد که باید شناسایی و بررسی دقیق شوند. در این نوشتار، پس از بحث از روش ها و پرداختن به برخی از سؤال های مقدّماتی، از چند تعریف متداول سخن به میان آمده است. پس از آن، به مفاهیم کلیدی نظام تربیتی توجه شده است، بدین امید که چنین موضوع با اهمیتی ذهن عالمان و اندیشمندان را به خود معطوف دارد و بر غنای آن افزوده شود.

روش ها

1. فهرست کردن مسائل عاری از هرگونه طبقه بندی قبلی؛ در این روش، از اصل «فیضان ذهنی» پی روی می شود و همه آنچه به ذهن می آید یادداشت می گردد. پس از تکمیل و انجام کار، طبقه بندی صورت می گیرد.

2. شناسایی مفاهیم کلیدی در مرحله اول و تعیین و تشخیص مسائل برحسب آن در مرحله دوم؛ در این روش و روش های دیگر که در ذیل می آیند، به نوعی طبقه بندی اقدام شده است.

3. تعیین و بیان مسائل با توجه به شیوه های متناسب در پاسخ گویی بدان ها؛ از آن رو که در تعلیم و تربیت سؤال هایی مطرح می شوند که از نظر ماهوی بایکدیگر فرق دارند و روش پاسخ گویی به آن ها تابعی از سؤال ها خواهد بود. در این صورت، می توان مسائل را برحسب این روش طبقه بندی نمود. در یک جمع بندی کلی، این شیوه ها را می توان در سه مقوله فلسفی، مذهبی و علمی تجربی خلاصه نمود.

4. تشخیص مسائل طبق آن دسته از دروس اختصاصی که در برنامه های دانشکده های علوم تربیتی گنجانده شده اند.

5. بررسی و تحلیل کتب و مقالاتی که تحت همین عنوان و یا عناوین مشابه چاپ و نشر یافته اند.

سؤال های مقدّماتی

پیش از ورود به مسأله و انتخاب هر یک از روش های مزبور و یا هر روش محتمل دیگر، لازم است به سؤال های ذیل پاسخ گفته شود:

1. آیا تعلیم و تربیت یک رشته یا معرفت مستقل است و یا زیر مجموعه ای از دیگر دانش ها، همچون فلسفه، روان شناسی، علوم سیاسی و یا جز آن ها می باشد؟ اگر معرفتی مستقل است، آیا تمایز آن به تمایز موضوعات است یا اغراض و اهداف، یا مفاهیم و مصطلحات، یا شیوه ها و روش های کسب دانش؟

2. اصول موضوعه تعلیم و تربیت از چه دانش هایی نشأت می گیرند؟ آیا بین تعلیم و تربیت و دانش هایی همچون فلسفه، روان شناسی، جامعه شناسی، اقتصاد، هنر و نظام حقوقی، ارتباطی وجود دارد؟ اگر ارتباطی وجود دارد، اولاً از چه نوع است؟ ثانیا، در مواردی که اختلاف و گاه تضاد نظری در بین این علوم به وجود بیاید که می آید تکلیف تعلیم و تربیت چیست و از چه موضعی باید برخورد کند تا خود دچار تناقض نگردد؟

3. آیا تعلیم و تربیت از علوم کاربردی است؟ بدین معنا که تنها مصرف کننده دیگر دانش هاست و یا خود مسائل و مشکلاتی دارد که باید به آن ها بپردازد و دانش محض بودن در این جا نیز صدق می کند؟

4. آیا در علوم و معارف نوعی سلسله مراتب وجود دارد؛ بدین معنا که برخی در صدر، و برخی در ذیل قرار می گیرند؟ اگر چنین است، در این صورت جایگاه تعلیم و تربیت در کجا خواهد بود؟

5. آیا تعلیم و تربیت باید بازده اقتصادی داشته باشد و یا نوعی سرمایه گذاری ملّی است که نتایج و آثار آن در دراز مدت قابل بهره برداری می باشد؟

6. آیا تعلیم و تربیت از دیدگاه حقوقی اصولاً در ردیف حقوق فطری و طبیعی است و یا از مقوله قراردادهای اجتماعی می باشد؟

7. مرز تعلیمات همگانی کجاست؟ آیا تعلیمات همگانی و اجباری در یک مقوله جای می گیرند؟ آیا دو مفهوم واجب عینی و واجب کفایی می توانند در این زمینه کاربرد داشته باشند؛ بدین معنا که آنچه واجب عینی است، در مقوله آموزش های همگانی، و آنچه واجب کفایی است در مقوله مهارت ها و تخصص ها جای بگیرند؟ آیا تعلیمات عالیه باید انحصارا به تربیت متخصص بپردازند؟ یا تنها در اختیار صاحبان استعدادهای بالا و فوق العاده قرار گیرند؟ یا هّم خود را مصروف ابداعات و اکتشافات نمایند؟ یا برای اعتلای جامعه دست به نقد و ارزیابی ارزش ها بزنند؟

8. آیا تعلیم و تربیت از وظایف دولت است؟ تعلیم و تربیت در قبال جامعه و دولت چه وظایفی برعهده دارد؟

9. ایجاد تساوی در فرصت های تربیتی برای همه افراد صرف نظر از جنس، نژاد و طبقه به چه معناست؟

10. آیا کودکان مبتلا به اختلالات ذهنی، با توجه به گران بودن آموزش آن ها از یک سو، و عدم انتظار هرگونه بازدهی از سوی دیگر نیز باید زیر پوشش تعلیمات همگانی و رایگان قرار گیرند؟

11. آیا تعلیم و تربیت همانند پزشکی، یک حرفه است و واجد همان معیارها و ضوابطی است که در حرفه پزشکی وجود دارد؟

چند تعریف گزینشی از تعلیم و تربیت

1. تعلیم و تربیت، پرورش انسان با فضیلت است. (یونان قدیم)

2. تعلیم و تربیت، پرورش انسان متعادل است. (روم و ایران باستان)

3. تعلیم و تربیت، پرورش انسان اخلاقی است. (مسیحیت)

4. تعلیم و تربیت، شرطی کردن انسان است. (رفتارگرایی)

5. تعلیم و تربیت بازسازی مداوم تجارب است. (جان دیویی)

6. تعلیم و تربیت انتقال میراث های فرهنگی است. (جامعه شناسی)

7. تعلیم و تربیت، پرورش کارگران چندپیشه است. (مارکسیسم)

8. تعلیم و تربیت، پرورش انسان خودیاب است. (انسان گرایی)

9. هدایت انسان برای نیل به کمالات مادی و معنوی است. (اسلام احتمالاً)

بیان مسائل براساس مفاهیم کلیدی

هرچند تشخیص و تعیین مفاهیم کلیدی تعلیم و تربیت، به خودی خود، کوشش مستقلی می طلبد و به بحث و فحص کارشناسانه نیاز دارد، اما شاید بتوان مفاهیم ذیل را به عضویت در این خانواده نامزد نمود: هدف برنامه، تدریس، یادگیری، ارزیابی، حساب رسی. در ذیل سؤالاتی چند درباره هریک به ترتیب مطرح می شود و یاداوری می گردد که بحث و فحص از نظام تعلیم و تربیت اسلامی تاکنون بر پایه این مفاهیم شکل نگرفته، و تنها بر تحلیل و بیان موسّع اهداف و غایات متمرکز شده است؛ نقصی که باید به جبران آن برخاست.

الف. هدف

1. آیا سؤال از هدف و یا هدف های تربیتی در تحلیل نهایی بدون پاسخ گفتن به چهار سؤال ذیل امکان پذیر است:

1. ماهیت و طبیعت انسان چیست؟

2. کسب معرفت و یا وصول به دانش چگونه صورت می گیرد؟

3. انسان با چه ضوابط و یا معیارهای اخلاقی باید زندگی کند؟

4. جامعه چگونه باید اداره یا سازمان دهی شود؟

2. در تعیین هدف های تربیتی از چه خط مشی یا روشی می توان استفاده نمود:

1. از پاسخ گفتن بدین سؤال که «هدف زندگی چیست»؟ و مبدأ و منتهی کجاست؟

2. از تحلیل ابعاد وجود انسان؟

3. از تحلیل فرهنگ و ایدئولوژی جامعه؟

4. از شناخت صفات و ملکات انسان های نمونه و یا اسوه؟

3. معنای واقعی کمال به صورت هدف غایی تعلیم و تربیت چیست؟ اهمیت توجه بدین مسأله ناشی از کارکرد عامی است که اغلب مکاتب تربیتی از آن دارند. برای نمونه، برداشت دو مکتب مارکسیسم و سرمایه داری و یک صاحب نظر در جدول ذیل نقل می شود:

(جدول 1) مفهوم «کمال» در مارکسیسم، سرمایه داری و نظام فکری اسپنسر

مارکسیسم	سرمایه داری	هربرت اسپنسر
1. پرورش کارگران چندپیشه	1. تکنوکراسی	1. صیانت ذات
2. برخورداری از سلامت جسم و روان	2. رقابت	2. تحصیل معاش
3. جذب اخلاق کمونیستی	3.روابط اجتماعی مبتنی برسلسله مراتب	3. حفظ خانواده
		4. پی روی از دولت
		5. استفاده از اوقات فراغت

4. آیا همه اهداف تربیتی قابل تبدیل به هدف های رفتاری هستند و یا آن که قابلیت تبدیل اهداف به اجزا و عناصر متشکله تنها در حرفه ها و مهارت ها امکان پذیر می باشد؟ به عبارت دیگر، در بیان هدف های تربیتی، از دو شیوه «تحلیلی» و «ادبی» کدامیک مرجّح هستند و معایب و محاسن هر کدام چیست؟

ب. برنامه

5. آیا توزیع محتوا بر حسب مقاطع تحصیلی، چه به صورت مکتب خانه، مقدّمات، سطح، خارج، و چه به صورت پیش دبستانی، ابتدایی، راهنمایی، متوسطه، عالی، نوعی قرارداد است و یا از منطق و فلسفه ای خاص نشان دارد؟

6. برنامه و محتوای تعلیم و تربیت، که گاه به صورت دروس مستقل و گاه به صورت مجموعه ای از دروس به نام رشته سازمان دهی می گردد از چه منابع و مأخذی باید گرفته شود: ایدئولوژی، خواست و نیازهای جامعه، مشکلات و مسائل موجود بخصوص مسائل جوانان، تمدن و میراث فرهنگی، و پیشرفت های علمی به ویژه علوم تجربی؟

7. کتب درسی و کلاً برنامه آموزشی به وسیله چه افراد یا گروه هایی باید تهیه و تدوین گردند: معلمان هر مقطع، معلمان مقطع بالاتر، متخصصان و دانشمندان هر رشته، هیأت آموزشی دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی عالی؟ آیا لازم است از قبل درباره سؤالات ذیل اندیشیده و به پاسخ قانع کننده ای رسیده باشند:

1. آیا برنامه با هدف های تربیت و مصرف کنندگان (متعلّمان) همخوانی دارد؟

2. برنامه در اندیشه تربیت چه کسانی است: معلم، متخصص، محقق، کارمند،...؟

3. آیا در برنامه علاوه بر محتوا، به جریان نیز دست کم اهمیت مساوی اگر نه بیش تر داده می شود؟

4. آیا منظور معلومات است؟ مهارت است؟ ترتیب و توالی تجارب آموزشی است؟ و یا شکل دادن به شخصیت فرد و یا محصول است؟

8. برنامه و یا محتوای تعلیم و تربیت از چه روبر نظری باید پی روی نماید: روبر اولویّت و یا میزان «شرف علم ها» که با توجه به «ثمره» و یا «استواری دلیل و قوّت» تعیین می گردد (غزالی)، روبر تحلیل عناصر فرهنگی، که به صورت عناصر عام، عناصر خاص و عناصر ابداعی خلاصه شده اند (رالف لینتن)، و یا روبر سودمندی که حفظ نسل، خانواده و نظام سیاسی را در برمی گیرد (هربرت اسپنسر)؟

9. آیا در کنار برنامه رسمی، یک «برنامه جنبی» و یا غیررسمی وجود دارد که با برنامه رسمی اعلام شده ناهماهنگ، و گاه در تضاد است و احتمالاً از تأثیر و نفوذ بیش تری نیز برخوردار می باشد؟

ج. تدریس

10. تدریس خوب چیست؟ و معلم خوب چه کسی است؟

11. تجارب آموزشی چگونه باید منظّم شوند و ترتیب و توالی آن ها بر چه معیار یا معیارهایی باید مبتنی گردند. ساختار دانش یا ماده درسی (برونر)، نظم مارپیچی یا تراکمی (حرکت از ساده به مشکل و از بسیط به پیچیده)، نظم تقویمی (دنبال کردن تحولات پدیده ها و حوادث در بستر زمان)، پی روی از آهنگ تعلیم و تربیت یا مراحل سه گانه درک کلی، تحلیل و تعمیم (وایتهد)؟

12. آیا تدریس، ماهیت استدلالی دارد و یا همانند کلام والدین و خطیبان جنبه دستوری دارد؟

13. اگر تدریس ماهیت استدلالی دارد یا باید داشته باشد، در این صورت، آیا نباید علم منطق، همانند دانش روان شناسی، جای پای محکمی در آن داشته باشد؟

14. معلم شایسته چه کسی است و با چه معیارهایی می توان میزان و یا درجه شایستگی او را تعیین نمود: بررسی کار او در عمل، پرسش از متعلّم، تحلیل زندگی نامه یا زندگی نامه خود نوشت معلمان برجسته، نظر علما و دانشمندان تربیتی، و ارزیابی عملکرد تحصیلی و موفقیت های اجتماعی تربیت یافتگان نهادهای تربیتی (فرهیختگان)؟

15. سهم معلم (در مقایسه با متعلّم و امکانات آموزشی) در موفقیت متعلّم، چه از لحاظ عملکرد تحصیلی و چه از لحاظ موفقیت های بعدی در اجتماع، چه مقدار است و آیا بین مشخصات معلم (سن، میزان تحصیلات، سابقه کار، میزان دریافتی، هوش و استعداد، فعالیت های پژوهشی و تألیفی، علاقه و عشق به حرفه) و موفقیت های متعلّم رابطه ای وجود دارد؟ پاسخ به این سؤال کاربرد و اهمیت فوق العاده ای در برنامه ریزی های آموزشی خواهد داشت؛ زیرا اگر سهم هریک از عوامل مذکور نسبت به دیگری به صورت چشمگیر بیش تر و یا معنادار باشد، در این صورت روشن است که باید سیاست های فرهنگی را طبق آن تنظیم نمود تا به نتایج بهتری دست یافت.

17. اگر بازسازی و یا ارتقای سطح کیفی معلمان یک مسأله ضروری است، در این صورت، تحقق و یا برنامه ریزی برای آن در محدوده وظایف چه نهاد یا سازمانی است؟ بگذریم از آن که خود مسأله کیفیت، جهات، ماهیت و ابعاد آن، هنوز به صورت یک مسأله مورد چالش و حتی تا حد زیادی لاینحل باقی مانده است.

د. یادگیری

اگر نتیجه تدریس همیشه یادگیری نیست و یادگیرنده به دلیل انسان بودن و داشتن اراده و اختیار گاه ممکن است هدف های خاص خود را برگزیند و در برابر کسانی که برآنند دنیای درون او را تحت نفوذ قرار دهند از خود مقاومت نشان دهد، در این صورت، سؤالات ذیل مطرح خواهند شد:

18. یادگیرنده به صورت انسان چگونه موجودی است و محور بنیادی کوشش ها و کشش های او چیست: اقتصاد (الگوی انسان اقتصادی). حسّ تعلّق (الگوی انسان اجتماعی)، خودآگاهی (الگوی انسان گرایی)، تعقّل و اندیشیدن (الگوی انسان عقلانی)، نیازهای روانی جنسی (فرویدیسم)، وابستگی های فرهنگی (الگوی انسان فرهنگی)، قدرت طلبی (الگوی سوپرمن یا انسان برتر)، فطرت (الگوی انسان اسلامی)؟

19. آیا یادگیرنده به صورت موضوع تربیت بسان بذر است؟ بسان موم است؟ گرایش به خیر و نیکی دارد؟ به شر و بدی متمایل است؟

20. یادگیری چگونه صورت می گیرد و آیا الگوهای یادگیری انحصارا همان دو الگوی معروف و شناخته شده رفتارگرایی و پدیدارگرایی اند؟ آیا کسی که درصدد جمع بین این دو الگو می باشد، بدین معنا که برخی نکات یا اصول را از یکی و برخی دیگر را از دیگری می گیرد، در عمل به نوعی تناقض نمی رسد؟

21. آیا بین یادگیری و عواملی همچون هوش و استعداد، وضع طبقاتی اجتماعی، جنس، نژاد و قومیت، تجارب خانوادگی و فرهنگی، علاقه و انگیزش رابطه ای خاص وجود دارد؟

22. افت تحصیلی چیست و با بحران ناشی از آن چگونه می توان مواجه شد؟

23. اگر تعلیم و تربیت زنان و مردان باید با یکدیگر فرق داشته باشد، در این صورت، چه ادلّه و یا فروضی در این مسأله وجود دارند؟

ه . ارزیابی

24. آیا در ارزیابی عملکرد تحصیلی الگو و یا الگوی خاصی وجود دارد که با مراجعه به آن بتوان نحوه نمره گذاری را مورد بررسی قرار داد و به نوعی تصمیم گیری مطلوب دست یازید؟

25. هر یک از دو روش معمول و متداول «ارزیابی نسبی» و «ارزیابی مطلق» بر چه مبانی و اصولی استوارند و آیا می توان به نوعی «جمع» یا تلفیق دست یافت؟

26. آیا در کنار آزمون های به اصطلاح «استاندارد شده» و معلم ساخته، که تنها قادر به سنجش جنبه هایی مشخص و تا اندازه ای سطحی از رفتار متعلمان هستند، نباید به «ابزار» و روش هایی دیگر روی آورد تا بتوان با استفاده از آن ها بر میزان تأثیرات عمیق و ماندنی گرایش ها و نگرش ها، اعم از مطلوب و نامطلوب، آگاهی حاصل کرد؟

27. آیا بین ارزیابی عملکرد تحصیلی، که معمولاً در قالب نمره و معدل و مدرک بیان می شود، و ارزیابی اجتماعی، که به صورت قضاوت جامعه در میزان کارایی همراه با تقوای فرد در انجام وظایف محولّه صورت می گیرد، قرابت و ارتباطی وجود دارد و یا آن که از دو مقوله متفاوتند؟

و. حساب رسی

حساب رسی شکل دیگری از ارزشیابی است، با این تفاوت که در ارزیابی افراد، و در حساب رسی نهادها و مؤسسات به صورت یک مجموعه و یا نظام در معرض داوری و قضاوت قرار می گیرند؛ مثلاً:

28. آیا دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی در تحقق هدف های خویش آموزش، پژوهش، تربیت متخصص و حل مشکلات و مسائل جامعه تا چه اندازه کامیاب و موفق بوده اند؟

29. آیا نهادهای آموزشی از امکانات و سرمایه های عظیمی که جامعه برای آنان فراهم نموده، در بالاترین حد بهره برداری کرده اند؟

30. در بررسی کیفی نهادهای آموزشی، استفاده از شیوه متداول «پسیکومتریک» دارای چه محدودیت هایی است؟ و آیا نباید جای خود را به روش «کالبد شکافی» برنامه بسپارد؟

··· منابع

سید علی اکبر حسینی، مجموعه مقالات نظری تحلیلی، انتشارات دانشگاه شیراز، ج 1، 1380؛

همو، تعلیم و تربیت اسلامی؛ مبانی، منابع و اصول، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 1379؛

همو، سیری اجمالی در تاریخ تعلیم و تربیت اسلامی، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1372؛

دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، درآمدی بر تعلیم و تربیت اسلامی؛ فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، سمت، 1372، ج اول؛

- Louis Arnuld Reid, Philosophy and Education: An Introducation (Heinemann, London, 1966)