تربیت عقلانی (۲)

گذشت که تعلیم و تربیت دراصطلاح رایج خود، بر عقلانیت یعنی پرورش اندیشه دلالت دارد. انواع گوناگون تربیت که اصطلاحا، اخلاقی، سیاسی، زیبایی شناختی نام گرفته اند، اولین حامیان تربیت عقلانی، رویکردهای مختلف به تربیت عقلانی، دیدگاه سنتی تعلیم و تربیت، بررسی بحث های معاصر در زمینه تربیت عقلانی و پیشنهاد بازگشت به تعلیم و تربیت لیبرال و عقلانی از سوی عده ای از دانشمندان و مربیان و. . . از جمله موضوعات مورد بحث در این مقال است. قسمت آخر این مقاله را با هم پی می گیریم:

بحث معاصر در زمینه تربیت عقلانی

هرگز نباید تصور کرد که بحث بین دیویی و طرفداران شیوه سنتی تعلیم و تربیت طولانی است، بلکه لازم است فقط تربیت عقلانی را در برنامه درسی دهه گذشته مورد بررسی قرار دهیم.

امروزه ما شاهد بحث دیگری در زمینه نوعی از تربیت عقلانی هستیم که باید برگزیده شود. هنوز واقع گرایی سنتی یا خردگرایی و تجربه گرایی عملی دیویی محورهای بحث را تشکیل می دهد. در میان انتقادهای بسیاری که از مدارس ما می شود، یکی از عمده ترین و بارزترین آن، فقدان یک تربیت عقلانی جدی است. این انتقادها در تمام سطوح تعلیم و تربیت در ایالات متحده امریکا مطرح شده است.

یکی از پیشنهادهایی که مجددا ارائه شده، بازگشت به یک تعلیم و تربیت آزاد و عقلانی دقیق است. این طرح از سوی عده ای از دانشمندان و مربیان و همچنین شخصیت های سیاسی مانند ویلیام بنت، (William Bennet) عضو سابق کمیسیون تعلیم و تربیت بیان شده بود.

هرچند در این بحث، به تعلیم و تربیت در مدارس توجهاتی شده، اما، دانشگاه ها آماج بیش ترین انتقادها قرار گرفته اند. منتقدانی همچون آلان بلوم، (Allan Bloom) و ای. هرش، (Hirsch) از نبود سواد فرهنگی در میان دانشجویان انتقاد کرده اند، تحقیقات نشان می دهد که نه تنها در ریاضیات و علوم پایه - که اکنون به طور گسترده از مقبولیت برخوردارند - نارسایی هایی وجود دارد، بلکه در علوم انسانی نیز یک معرفت اساسی یافت نمی شود.

در حال حاضر کتابی که بیش ترین توجه و بحث را به خود اختصاص داده، کتاب «تنگ نظری امریکایی چگونه آموزش عالی دموکراسی را نابود کرده و روحیات دانشجویان را به تحلیل برده است » (1987) نوشته آلان بلوم، (Allan Bloom) می باشد. بلوم مبنای فلسفی مهمی نسبت به نقدهای کنونی به دست می دهد. بحث او درباره تجدید بنای یک تعلیم و تربیت آزاد است که احساس می نماید از سوی مربیانی همچون جان دیویی از بین رفته است. بلوم از جدیدترین دانشمندانی است که عمل گرایی و آزادی گرایی را به دلیل آن که از مسببان بیماری های تعلیم و تربیت امریکایی هستند سرزنش می کند. استفاده وسیع او از آثار افلاطون در بحث هایش، نشان می دهد که نظریه سنتی به رغم نقدهای بسیاری که در طول سالیان متمادی به آن وارد شده، از بین نرفته است.

فروش فوق العاده این کتاب و گسترش بحث نیز موجب تقویت این نظریه گردید. بلوم نطق شدید اللحن خود را علیه تعلیم و تربیت پیشرفته ⁽¹⁾ با رد نسبی گرایی فلسفی، که نتیجه اصلی عمل گرایی است، شروع کرد. او با شدت بیش تری نسبی گرایی فرهنگی را که در این فلسفه نهفته است، رد کرد. او «تعلیم و تربیت بدون حد و مرز» ، که حقوق طبیعی را برتر از طبقه، نژاد، دین، ملیت و فرهنگ نمی پندارد، رد می کند. این فلسفه بدون حد و مرز ⁽²⁾ راه را برای تمام ایدئولوژی ها باز می گذارد; زیرا فاقد تفسیرهای مشترک در ارتباط با منافع عمومی می باشد. بلوم این فلسفه را مستقیما در اندیشه ها و افکار جان استوارت میل، (John Stuart Mill) و جان دیویی می یافت. (ص 290) او عقیده دارد که این عمل گرایی دیویی بوده که دموکراسی امریکایی را، که از سوی بنیانگذاران امریکا ایجاد شده بود، از بین برد. (ص 56) بنیانگذاران امریکا بیش تر تحت تاثیر تفکرات جان لاک و هابز در عصر پیش از روشنگری بودند. بلوم همچنین بسیاری از تقصیرات را به گردن اندیشمندان امریکایی می اندازد که با نسبی گرایی ارزشی، مطرح شده از جانب دانشمندان آلمانی مانند نیچه، (Nietszche) و فروید، (Freud) موافقت کرده اند. بلوم، به خصوص از این موضوع ناراحت است که بی اعتنایی پیشرفت گرایی نسبت به تفاوت میان تعلیم و تربیت آزاد و فنی به این واقعیت منجر شد که مشاهده می شود یک فرد تحصیل کرده - هر چند متخصص کامپیوتر است - اما هیچ گونه معرفت اخلاقی، سیاسی و مذهبی ندارد. (ص 59)

بلوم نسبی گرایی و باز بودن پیشرفت گرایی را مخالف اعتقاد بنیانگذاران به بینش های حقوق و اهداف عمومی می داند. او از این واقعیت متاسف است که فلسفه و دین موضوعات الزامی در بسیاری از دانشگاه ها نیستند، در حالی که رشته هایی در فرهنگ های غیر غربی (که او همه آن ها را نژاد پرستانه می پندارد) به طور فزاینده ای الزامی شده اند (ص 36) و مطلق گرایی فلسفه یونان، به ویژه فلسفه افلاطون، بالاتر از تفکرات غربی در نظر گرفته شده است. او به خصوص از نابودی مذهب، به سبب تاثیری که در شکل دادن به منش های اخلاقی ملت دارد، انتقاد می کند. (ص 56)

اعتقاد بلوم به عقل گرایی آکادمیک را می توان در پذیرش فلسفه تعلیم و تربیتی او که پس از برنامه آثار بزرگ، (BooksGreat) یکی از نمونه های اصلی تربیت آزاد عقلانی در زمان ما است مشاهد کرد. او نیز اعتقاد راسخ دارد که طبیعت تنها چیزی است که در تعلیم و تربیت لحاظ می شود. علاقه انسان به دانستن همیشگی است. آنچه که در واقع مورد نیاز است، خوراک مناسب است، و تعلیم و تربیت فقط غذا را پیش روی ما قرار می دهد. (ص 51) بلوم با فصاحت تمام، اظهار می دارد که زندگی بر اساس کتاب مقدس به واقعیت نزدیک تر است; زیرا کتاب مقدس مواد لازم برای پژوهش عمیق تر و دست یابی به ماهیت واقعی اشیا را فراهم می کند:

بدون وحی، داستان های حماسی، و فلسفه های بزرگ به عنوان بخشی هایی از دیدگاه طبیعی ما، چیزی در خارج برای مشاهده وجود ندارد. کتاب مقدس تنها وسیله برای تجهیز ذهن نیست، اما بدون یک کتاب هم سنگ مشابه، که با متانت از سوی یک مؤمن بالقوه خوانده می شود، آن ذهن غیر مجهز باقی می ماند. (ص 60)

بلوم به ویژه علاقه مند است که این کتاب های مقدس به عنوان ابزارهای عقلانی برای ترویج تعلیم و تربیت اخلاقی مورد تکریم قرار گیرند و به آن دسته از برنامه های ضعیف، که با ارزش تلقی می شوند، انتقاد می کند; زیرا ارزش اساسی ندارد. بلوم از انواع نرم تر تعلیم و تربیت مانند تعلیم و تربیت عاطفی که بر روابط تاکید دارد، انتقاد می کند; زیرا آن ها همانند موسیقی معاصر، قدرت تحلیل جوانان را نابود می کنند و این امر داشتن رابطه قوی با هنر و با تفکر را، که جوهر تعلیم و تربیت آزاد است، برای آن ها بسیار مشکل می سازد. (ص 79)

دانشگاه نهادی است که بلوم بسیار علاقه مند است تا مطابق با فلسفه تعلیم و تربیت آزاد اصلاح شود. به نظر وی، دانشگاه جایی است که تحقیق و آزاد اندیشی فلسفی جایگاه اصلی خود را می یابد. در این مکان به استفاده ابزاری از عقل خاتمه داده می شود و فضایی به وجود می آید که برتری مادی و معنوی [فرد یا گروه ]حاکم، شک فلسفی را تهدید نمی کند و از گنجینه اسناد مهم، انسان های بزرگ و تفکرات عالی، که برای پروراندن آن شک ضروری است، محافظت می کند. (ص 249)

در فضای دموکراسی امریکایی، دانشگاه باید منتقد رژیم موجود باقی بماند; باید از تملق و چاپلوسی از کسانی که در راس قدرت هستند اجتناب کند; باید به گونه ای سودمند از تمرکز دموکراتیک پرهیز نموده، فاصله خود را با چنین تمرکزی حفظ کند; باید به هر چیز به خاطر خود آن چیز علاقه مند باشد.

دانشگاه ها باید معیارهای گذشته را حفظ کنند، اما راه را برای اندیشه های نو، در صورتی که با آن معیار، تلاقی کنند، باز بگذارند. از نظر بلوم، روشن است که دوران معنویت بزرگ گذشته و ما از طریق آن ها به خوبی تامین شده ایم. او متذکر می شود که «هم کتاب مقدس و هم هومر، (Homer) که هزاران سال است نفوذ خود را اعمال کرده اند و در جریان اصلی عقب افتادگی ها حفظ شده اند، پیوسته از نظر اقتدار ممتاز بوده اند، بدون این که از مسیر خود منحرف شوند; زیرا با خلق و خوی زمانه و روح یک رژیم سازگاری نداشته اند. آن ها راه گریز و الگویی برای اصلاح در اختیار ما قرار دادند. » (ص 252)

بلوم وظایف دانشگاه و چگونگی انجام آن را به تفصیل شرح می دهد. دانشگاه باید پرسش های همیشگی و ثابت را با زنده نگه داشتن آثار کسانی که این پرسش ها را مطرح کرده اند افزایش دهد.

بلوم از طرف داران فاقد بصیرت قدرت های گذشته حمایت نمی کند; زیرا ماهیت فلسفه را در عدم حمایت همه جانبه از عقل فردی انسان می داند. (ص 253) دانشگاه ممکن است جواب ها را نداند، اما سؤالات را باید بداند. برنامه های درسی دانشگاه عبارتند از: فلسفه، الهیات، آثار سنتی ادبی، (ClassicLiterary) و آثار سنتی علمی که توسط نیوتن، (Newton) ،دکارت، (Descarts) و لایبنیتز، (Lebnitz) نوشته شده است.

به عقیده بلوم، در سطح دانشگاه، نسبت به اندیشیدن درباره محتوای تعلیم و تربیت آزاد نارضایتی وجود دارد; زیرا نوعی دموکراسی عقاید و سلایق مجاز شمرده شده است. او اظهار می دارد که هیچ دیدگاهی و یا دیدگاه های متضادی در خصوص انسان تحصیل کرده وجود ندارد. (ص 327) هیچ پرسش معتبری هم مطرح نیست. ادعای تفوق و برتری یک رشته بر رشته دیگر نیز پذیرفتنی نیست. حتی دانشگاه های بزرگ نمی توانند برنامه عادی تعلیم و تربیت عمومی را برای دوره های کارشناسی خود مطرح کنند. بلوم - همان گونه که قبلا اشاره شد - درباره رویکرد «آثار بزرگ » بحث می کند که به متون سنتی اجازه می دهد با ما صحبت کنند، از ما سؤالاتی بپرسند و ما را با شیوه های تحقیق آشنا نمایند. او از این واقعیت که علوم انسانی، علوم اجتماعی و علوم طبیعی این رویکرد «آثار بزرگ » را در بر نمی گیرد، انتقاد می کند. بدون چنین رویکردی دانشگاه فاقد اصول اولیه، انسجام و وحدت دیدگاه درباره طبیعت و جایگاه ما در آن می باشد.

طرح پایدیا ⁽³⁾

پیش از این که تعلیم و تربیت آزاد عقلانی را، که به خصوص در کتاب بلوم مورد توجه قرار گرفته است، نقد و بررسی کنم، تصمیم دارم رویکردهای دیگری به تعلیم و تربیت آزاد و عقلانی را، که برای حمایت از احیای دوباره تعلیم و تربیت عقلانی، از طریق تعلیم و تربیت آزاد مطرح شده، شرح دهم. این طرح ها بر دوازده سال اول تحصیل تاکید دارد.

طرح «پایدیا» (آدلر، 1982) ، که از سوی گروهی از مربیان معروف کشور تدوین شد، برنامه ای برای یک تعلیم و تربیت عقلانی قدرتمند مطرح کرد که مواد مورد نیاز یک تعلیم و تربیت آزاد را در بر می گیرد. این کتاب، که اندیشه هایی از جان دیویی را [نیز] شامل می شود، به او و هوراس مان و رابرت هاچینز تقدیم شده است. این طرح همچون رساله بلوم اولین چیزی که بیان می کند ضرورت دموکراسی قوی امریکایی است و در حالی که اذعان دارد تعلیم و تربیت یک فرایند دایمی و مادام العمر است، اما تقریبا فقط بر مدارس عمومی تاکید می کند.

تحصیلات عمومی طبق این طرح، سه وظیفه بر عهده دارد: 1. رشد فردی یا خود اصلاحی از طریق ذهن، اخلاق و رشد معنوی و روحی; 2. آمادگی برای انجام وظایف و مسؤولیت های شهروندی; 3. مجهز کردن دانش آموزان به مهارت های اساسی که در همه کارها مشترک است (نه کارآموزی برای یک شغل خاص) . برای انجام این مهم، تعلیم و تربیت باید عمومی، آزاد و نیز غیر تخصصی و غیر حرفه ای باشد. رویکرد آزاد در این وظیفه، نقدهای مربوط به حرفه گرایی در مدارس عمومی - یعنی کارآموزی برای شغل های خاص - را تحت الشعاع قرار می دهد.

این طرح از یک برنامه درسی برای همه، که هم شامل برنامه درسی آزاد است و هم عمومی، حمایت می کند. تمام دروس انتخابی و تخصصی (بجز زبان خارجی خاصی که فرد نیاز به مطالعه آن دارد) باید حذف شود.

طرح مذکور سه شیوه تدریس و فراگیری را، که می توان از آن ها در آموزش مدارس استفاده کرد، شرح می دهد:

شیوه اول: فراگیری دانش سازمان یافته که به وسیله آموزش معلم وار، سخنرانی و پاسخ گویی انجام می شود. در این روش، از کتاب های درسی و سایر ابزارهای کمک آموزشی استفاده می شود و به سه موضوع درسی زبان، ادبیات و هنرهای زیبا; ریاضیات و علوم طبیعی; تاریخ، جغرافی و علوم اجتماعی اختصاص دارد.

شیوه دوم: رشد مهارت های عقلانی که با ابزارهایی از قبیل درس دادن، تمرینات و فعالیت های کنترل شده صورت می گیرد. این شیوه در تدریس و فراگیری خواندن، نوشتن، صحبت کردن، شنیدن، حساب کردن، حل مساله، مشاهده کردن، اندازه گیری کردن، ارزیابی کردن و قضاوت دقیق به کار می رود.

شیوه سوم: توسعه درک تفکرات و ارزش هاست که به وسیله روش «مامایی » یا سؤال پرسی سقراطی و مشارکت فعال حاصل می شود. از این شیوه در بحث از کتب (نه کتاب های درسی) و سایر آثار هنری و دخالت در فعالیت های هنرمندانه - مثلا موسیقی، نمایش نامه و هنرهای تجسمی - استفاده می شود.

چند موضوع کمکی نیز برای این برنامه درسی پیشنهاد شده است که عبارتند از: پرورش جسمانی، فعالیت های دستی و آموزش برای یافتن یک شغل.

سوادآموزی فرهنگی

دعوت به تعلیم و تربیت آزاد عقلانی در قلب طرح هرش، (Hirsh,1987 E.D.) در زمینه سوادآموزی فرهنگی به عنوان هدف اصلی تعلیم و تربیت، بیان شده است. آنچه هرش، استاد زبان، پیشنهاد می کند نوعی انسان مداری ادبی ⁽⁴⁾ است; چیزی که مستقیما به ماورای طبیعت وابسته نیست.

او به جای ارائه سیاهه ای از کتب، در واقع، سیاهه ای از اطلاعات توصیفی امریکایی های باسواد ارائه می دهد. هرش نظریه ای انسان شناختی در باب تعلیم و تربیت مطرح می کند; زیرا این نظریه بر این مبنا استوار است که بر طبق مشاهدات انسان شناسانه، شالوده تمام جوامع انسانی بر آگاهی های مشترک خاصی قرار گرفته است. (ص 14- 15)

هدف اساسی تعلیم و تربیت در این دیدگاه، فرهنگ پذیری است; یعنی انتقال آگاهی های ویژه مشترک از بزرگ سالان یک گروه یا دولت شهر به بچه ها. (ص xvI )این نظریه، نظریه طبیعی و نیز نظریه «نسبیت فرهنگ ها» را می پذیرد. از این رو، با رویکرد علوم انسانی سنتی که بر واقعیت های فرهنگی تاکید دارد، متفاوت است.

سواد آموزی فرهنگی شبکه ای از آگاهی هاست که تمام خوانندگان واجد صلاحیت از آن برخوردارند. سواد آموزی فرهنگی آگاهی های زمینه ای است که در ذهن ذخیره شده و افراد را قادر می سازد تا به شیوه ای هوشمندانه روزنامه ها را مطالعه کنند. سوادآموزی فرهنگی از سطح آگاهی روزمره افراد [معمولی ]بالاتر و از سطح دانش تخصصی کارشناسان پایین تر است. (ص 19) هرش استدلال می کند که سواد آموزی فرهنگی برای زندگی اجتماعی و اقتصادی و نیز برای شهروندی ضروری است. سوادآموزی فرهنگی باید درسن سیزده سالگی حاصل شده باشد. (ص 30)

هرش مدارس را متهم می کند به این که در انتقال میراث فرهنگی این ملت ناکام بوده اند. او پیشرفت گرایانی را مقصر می داند که از فلسفه رشد طبیعی (روسو) و فلسفه عمل گرایی (دیویی) حمایت می کردند. وی ضمن رد این عقیده دیویی که تعلیم و تربیت اولیه به محتوای خاصی نیاز ندارد، اذعان می کند که دیویی برای دست یابی به هدف سواد آموزی فرهنگی شیوه های گوناگونی را بیان کرده است. هرش اندیشه های دیویی و روسو را که به نظر او بی محتوا هستند، رد می کند. (ص 19)

هرش توضیح می دهد که نقطه عطف در تعلیم و تربیت امریکایی، بر خلاف یک تعلیم و تربیت محتوا محور - Centered Content education برگزیدن کتاب اصول اساسی تعلیم و تربیت ⁽⁵⁾ در سال 1918 بود. این سند با اتخاذ: «کنترل امور بنیادین، هم وطن لایق، حرفه، شهروندی، استفاده مفید از اوقات فراغت و شخصیت اخلاقی » ، به عنوان اهداف تعلیم و تربیت، از موضوع درسی به سندی برای توافق و سازگاری اجتماعی تبدیل شد. خاستگاه این اندیشه ها در فلسفه روسو و دیویی قرار دارد. این سند موفقیت تعلیم و تربیت پیشرفته را ارائه می داد. از این رو، اهداف عملی تربیتی، جایگزین تاکیدات سنتی بر موضوع درسی می شد.

با این که هرش مخالف سنت گرایانی است که عقیده داشتند عقل غربی همه چیزهایی را که باید منتقل کند، در بر می گیرد، با عمل گرایان نیز به دلیل تاکیدشان بر افراد و اعتقاد آن ها به فایده اجتماعی نیز مخالفت می ورزد. او با تنگ نظری گذشته و گستردگی افراطی کنونی مخالف است. او به نفع مصالحه استدلال می کند; یعنی برنامه درسی که از نظر محتوا سنتی است، اما از نظر اهمیت، متفاوت; یعنی از نظر مواد و شیوه تدریس کثرت گراست، اما با این وجود، محور مشترکی از اطلاعات فرهنگی را در اختیار بچه های ما قرار می دهد. (ص 126-127) هرش، هم با بازگشت به جنبش اصول بنیادی مخالف است و هم با جنبش تفکر انتقادی; با اولی مخالف است، چون عمیق نیست و با دومی مخالف است; زیرا محتوای خاص را نادیده گرفته است. او در این جنبش، بین کسانی که بر حقایق پافشاری دارند و کسانی که بر فنون و مهارت ها تاکید می نمایند، تضاد و جدایی مشاهده می کند.

می توان به این بیانات معاصر از تربیت عقلانی از طریق آموزش علوم انسانی، طرح ها و نوشته های ویلیام بنت، عضو کمیسیون تعلیم و تربیت در دولت ریگان ⁽⁶⁾ را اضافه کرد. بنت، استاد سابق فلسفه، چیزهایی را که فکر می کرد [موجب ]ناکامی های مدارس امریکایی هستند، روشن ساخت. نوشته های این - به اصطلاح - محافظه کار فرهنگی، همراه با نوشته های دیان رویچ، Diane Ravitch و چستر فین، (Chester Finn) ، پارامترهای بحث تربیتی را در امریکای معاصر مطرح کرده است. ارزیابی مناقشه بین این نویسندگان و منتقدان دیدگاه بنیادی و آزاد مستلزم پیمودن مسیری طولانی در راستای تعریف زمینه عقلانی تربیت عقلانی یا آکادمیک است.

نتیجه بحث جاری

در بحث مسائل تربیتی، امریکایی ها بیش تر سؤالاتی را مطرح می کنند که فراتر از تعلیم و تربیت است. امروزه بحث تعلیم و تربیت آزاد بحثی است درباره معنای دموکراسی امریکایی، جهت گیری آینده در زمینه اقتصاد، ارزش هایی که قصد داریم به بچه هایمان منتقل کنیم، و ظهور کثرت گرایی جدیدی که با آن مواجه هستیم. این بحث همچنین، بحثی است درباره موقعیت ایالات متحده در جهان.

سلطه فرهنگ غرب

بعد اساسی این بحث، مساله فرهنگ غرب است. محافظه کاران فرهنگی کم و بیش اظهار می دارند که آثار و اندیشه های تمدن غرب باید به ایجاد شالوده عقلانی برنامه درسی در مدارس و دانشگاه ها ادامه دهند. فرهیخته و با فرهنگ بودن برای زندگی در این جامعه دموکراتیک، به معنای آشنا بودن با این آثار و اندیشه هاست. بلوم - قوی ترین حامی این دیدگاه - یکی از دلایل ناکامی های دموکراسی امریکایی ها را دست کشیدن از این میراث می داند. به عقیده او، به این اندیشه ها، در تفکرات و نوشته های بنیانگذاران این کشور، که اساس نظام سیاسی ما را به وجود آورده اند، جایگاه ویژه ای اختصاص داده شده است. بلوم در صف مقدم کسانی است که در مقابل ارائه آثار نامطلوبی در کانون برنامه درسی امریکا، ایستادگی کرده است. بلوم و سایران از نسبیت گرایی فرهنگی که به دنبال یافتن جایگاهی در مدارس و دانشکده ها است، انتقاد می کنند.

در محیطهای دانشگاهی، درباره این موضوع که کدام کتاب ها برای خواندن لازم هستند، استمرار دوره های آموزشی در خصوص تمدن غرب و فراموش کردن آثار سنتی تفکر غرب، از نمودهای عملی این بحث به شمار می رود.

بسیاری از دانشمندان و مربیان در این مساله بنیادی، با محافظه کاران فرهنگی مخالفت کرده اند. آن ها علیه مفهوم «قانون غربی » بحث کرده اند. به عقیده آن ها، وجود چنین قانونی نشانه تجلی قوم پرستی شدیدی است که بلوم به عنوان ویژگی های نظام های فکری شرقی از آن ها یاد می کند. از این گذشته، منتقدان متذکر شده اند که نوشته های سنتی غرب معمولا آنچه را که به وسیله زنان و رنگین پوستان نوشته شده نادیده گرفته و یا کنار گذاشته اند. آن ها می گویند در جامعه ای که ما زندگی می کنیم و در دنیایی که در حال ظهور است، لازم است تعلیم و تربیت نسبت به تفکر و فرهنگ عموم مردم باز و منعطف عمل کند. برای نیل به چنین وضعی برنامه های مدارس باید واقعیت های فرهنگی در حال ظهور این جهان را شامل شود.

مشکلی که با محافظه کاران فرهنگی همچون بلوم وجود دارد این است که آن ها دوست دارند هر چیزی را بر حسب «یا این / یا آن » ببینند; اما مشکلی که در برخورد با منتقدان وجود دارد این است که آن ها ابتداء آنچه را به عنوان ارزش در دیدگاه محافظه کاران فرهنگی وجود دارد، تایید نمی کنند. بین این دو جنبه خاص و عام تنش وجود دارد. ارزش متمایز سنت غربی خاص باید مورد تایید قرار گیرد; همان گونه که ارزش های یک فرهنگ جهانی عام تر نیز باید تایید شود. در تعلیم و تربیت، مانند سیاست، اقتصاد و زندگی اجتماعی، تنش هایی بین این دو گرایش وجود خواهد داشت. به نظر می رسد شواهد و مدارک نادری وجود داشته باشد که صداهای ناهنجار سوگواری محافظه کاران فرهنگی را در نادیده گرفتن فرهنگ غربی توجیه کند.

انصاف و مساوات

محافظه کاران فرهنگی بار دیگر، موضوع انصاف و مساوات را در تعلیم و تربیت امریکایی مطرح کرده اند. اگر چه هر جامعه دموکراتیکی با این تنش مواجه است، اما در بحران های متعدد فرهنگی، برجسته تر و آشکارتر است. اتفاقی نیست که دولت های محافظه کار ریگان و بوش از طریق وزارتخانه تعلیم و تربیت دیدگاه هایی را ترویج کردند که هم از لحاظ اقتصادی و هم فرهنگی محافظه کارانه است. محافطه کاران فرهنگی با خصوصیات تعلیم و تربیت امریکایی مخالفند. آن ها به بسیاری از تحقیقات و گزارش های دولتی اشاره کرده اند که موقعیت پست و نازل تعلیم و تربیت امریکایی را اثبات می کند. آن ها مایلند که یک عنصر ممتاز به این تلاش تربیتی افزوده شود. این تلاش شامل اصلاحات فراوان سیاسی، اجتماعی و سازمانی است. آنچه در این فصل مورد توجه ماست، مبنای فلسفی این پیشنهادهاست.

محافظه کاران معتقدند که یک تربیت عقلانی قوی مبتنی بر مطالعات آزاد، بهترین شیوه کسب برتری در برنامه درسی است. به طور کلی، آن ها عقیده دارند که تمامی افراد، لایق این نوع تعلیم و تربیت هستند.

مخالفان آن ها اظهار می دارند که محافظه کاران فرهنگی در پی گیری اهداف ممتاز، در حقیقت چیزی ارائه داده اند که با تعلیم و تربیت اشرافی و نخبه گرا، که نیازهای عده معدودی را در جامعه ما برآورده می کند، مطابقت دارد، در حالی که آن ها پذیرفته اند همه افراد باید ویژگی های یک تعلیم و تربیت آزاد را کسب کنند; با این وجود، معتقدند که شیوه ضعیفی را که محافظه کاران با آن تعلیم و تربیت مزبور را تشریح می کنند، بخش زیادی از آن را با نیازهای دانش آموزان در این دنیا، بی ارتباط می سازد.

یک جامعه دموکراتیک لازم است هم نگران ممتاز بودن باشد و هم نگران انصاف، گر چه منابع مالی محدود بیش تر اوقات موجب تعارض بین این اهداف می شود. تاریخ تعلیم و تربیت امریکایی، حتی تاریخ کشور امریکا، به طور کلی، این را به عنوان یک موضوع مهم در تعلیم و تربیت و در خط مشی عمومی نشان می دهد. اگر چه به نظر می رسد طرح «پایدیا» بهترین توازن را در این زمینه ایجاد می کند. در عین حال، ممکن ست با توانایی های واقعی تربیتی و نیازهای موجود در بسیاری از بخش های کشور مواجه نشده باشد.

یک دموکراسی به شهروندان فرهیخته و یک رهبر فرهیخته نیازمند است. این دموکراسی هم به مدیران نیاز دارد و هم به کارگران. از بعضی جهات، آموزش این گروه ها مشابه خواهد بود و در برخی جهات دیگر، اختلافات اساسی و جوهری وجود دارد. هیچ رویکردی به برنامه های تربیتی نیازهای هر دو گروه را مدنظر قرار نخواهد داد. اهداف برتر و انصاف باید باهم توازن داشته باشد. «برتری » به عنوان یک هدف، توانایی های همه مردم و نیازهای کشور را تضمین می کند. هدف «انصاف » ما را مجبور می کند تا به بی عدالتی هایی که حتی در بهترین نظام های تربیتی به طور مستمر وجود دارد، کاملا توجه داشته باشیم.

تعلیم و تربیت برای تعلیم و تربیت یا برای فایده اجتماعی

بحث درباره محتوای عقلانی برنامه ها موضوع همیشگی اهداف غایی تعلیم و تربیت را پیش می کشد. آنان که درباره رویکرد علوم انسانی بحث می کنند تعلیم و تربیت را به خودی خود هدف می دانند; به این معنا که فرایندهای تربیتی برای افراد ارزشمندند یا این مضمون دارای ارزش ذاتی است. اگر چه این مساله قابل مناقشه است که آیا چنین دیدگاه بنیادگرایانه ای واقع بینانه هست یا نه، [اما ]روشن است که طرفداران تعلیم و تربیت عقلانی آزاد مخالف هر گونه هدف سیاسی، صنعتی یا اجتماعی هستند که به عنوان هدف اولیه تعلیم و تربیت مورد توجه بوده است. آن ها حقایق و کتاب های خاصی که ارزش ذاتی دارند و فرایندهای ویژه تعلیم و تربیت - مانند حفظ کردن، بحث کردن و پرسش و پاسخ - را ارزشمند قلمداد می کنند. محافظه کاران فرهنگی می گویند: تعلیم و تربیت نباید به جای آموزش به شهروندان، در خدمت مقاصد سیاسی مستقیم قرار گیرد و یا مستقیما در جهت پیشرفت آرمان های خاصی به کار گرفته شود. مسلما از تعلیم و تربیت نباید در جهت تامین کارگر برای نظام اقتصادی بهره گرفت. برای تامین این نوع اهداف تربیتی، می توان از اشکال تخصصی تعلیم و تربیت بهره برد، اما مدارس و دانشگاه ها باید فاصله خود با این اهداف را حفظ کنند.

منتقدان معتقدند که امکان چنین تعلیم و تربیت بی طرفی، به خصوص در محیط سیاسی، وجود ندارد. آن ها این اصل بدیهی مهم پل فریر (1970) را می پذیرند که بی طرفی در تعلیم و تربیت غیر ممکن است; زیرا تعلیم و تربیت یا آزاد می سازد و یا رام می کند! به عقیده آن ها در نوع تعلیم و تربیت عقلانی، که محافظه کاران فرهنگی ترویج می کنند، ارزش های سیاسی نهفته است. این تعلیم و تربیت برای وجود بحث های سیاسی، عذر موجهی آورده و انتقادات لازمی را که باید به این تعلیم و تربیت وارد شود، تایید نمی کند. آن ها به ویژه بلوم را به ارائه توجیه سیاسی خاص در قالب بی طرفی متهم می کنند.

منتقدان استدلال کسانی که می خواهند در برنامه های درسی مدارس، تعلیم و ربیت حرفه ای یا دستی را از توجه جدی خارج کنند، نمی پذیرند. [به عقیده آنها ] نظام های تربیتی در خلا نیستند، بلکه اهداف اجتماعی و عام را دنبال می کنند. سرمایه گذاری گسترده جامعه در مدارس نه تنها در زمینه و اهداف فردی، بلکه علاوه بر آن، در جهت اهداف اجتماعی بوده که اهداف صنعتی را نیز شامل می شود. یکی از ویژگی های اصیل نظام آموزشی جامع امریکایی این است که این نظام تلاش کرده است تا به شماری از اهداف فردی و اجتماعی نایل آید. شکی نیست که برای جا انداختن این بینش، بی عدالتی هایی صورت گرفته، [اما] این بدان معنا نیست که این بینش ارزشمند نمی باشد.

بعید است که یادگیری برای یادگیری هرگز بتواند برای عده زیادی از مردم - بجز کسانی که در سال های آخر زندگی هستند - به عنوان محرک مطرح باشد. آرمان تعلیم و تربیت برای تعلیم و تربیت حتی برای فلاسفه یونان هم که بین زندگی فکری و زندگی عملی ارتباط برقرار می کردند، یک هدف نبود. فلاسفه یونان تعلیم و تربیت را با زندگی اخلاقی اشخاص و با زندگی اخلاقی و سیاسی جامعه مرتبط می ساختند. حتی افلاطون به شکل گیری فیلسوف - پادشاه به عنوان هدف غایی تعلیم و تربیت می نگریست. جان نیومن، (John Newman) در کتاب خود تحت عنوان «اندیشه یک دانشگاه » ⁽⁷⁾ (1960) دیدگاه دانش برای دانش را به عنوان هدفی مناسب برای دانشگاه مطرح کرد. اما لازم به ذکر است که او به تعلیم و تربیت اشراف زادگان در جزایر انگلیسی - بخشی کوچکی از جمعیت - فکر می کرد. اگر چه بخشی از تعلیم و تربیت افراد باید شامل مطالعاتی باشد که به خاطر خود آن ها دنبال شده، [اما ]همه علوم دارای فایده و مقاصد عملی است.

ارزش دیدگاه آزاد در این است که خطرات یک حرفه گرایی افراطی در تعلیم و تربیت را، که اهداف فردی را تابع اهداف جامعه صنعتی قرار می دهد، گوشزد کرده است. با این همه، لازم است جریانی را در تعلیم و تربیت افراد برای زندگی صنعتی و دموکراتیک آماده کند. حامیان تعلیم و تربیت آزاد بیش تر به دلیل اتخاذ اهداف فردنگر تعلیم و تربیت به جای اهداف اجتماعی آن، غیر واقع بین هستند. ما هرگز نباید فراموش کنیم که ریشه های تعلیم و تربیت آزاد در جوامعی قرار دارد که این نوع تعلیم و تربیت به دلیل وجود طبقه کارگر در آن ها امکان پذیر بوده است. تعلیم و تربیت آزاد در کشورهایی رواج داشته که بین طبقه حاکم و طبقه تحت سلطه فاصله زیادی بوده است.

با وجود این پافشاری بر منابعی مانند طرح پایدیا اهمیت زیادی دارد; چون [در آن] یک تربیت قوی عقلانی از طریق مطالعات آزاد سنتی برای تمام افراد جامعه عرضه شده است. چیزی که قابل پذیرش نیست، این دیدگاه است که این تنها تعلیم و تربیت ارزشمندی است که باید در مدارس و دانشگاه ها ارائه گردد. [زیرا ]نمونه قوی تری می توان برای انواع دیگر تعلیم و تربیت پیدا کرد که ابعاد مهم تعلیم و تربیت عمومی و تخصصی را در برگرفته باشد.

سوادآموزی فرهنگی یا تفکر انتقادی

در بحث حاضر درباره تربیت عقلانی، دو هدف متفاوت وجود دارد: سوادآموزی فرهنگی و تفکر انتقادی. اگر چه روشن است که تعلیم و تربیت باید هر دوی این اهداف را دنبال کند، [اما] در این خصوص دو مسلک متفاوت شکل گرفته است. این دیدگاه از سوی کسانی مطرح شده که به نفع سوادآموزی فرهنگی استدلال می کنند.

محوریت سوادآموزی فرهنگی با بحث هایی آغاز شد که اهمیت آن را در حفظ ارزش های تمدن غربی و دموکراسی امریکایی نشان داده اند. این نوع سوادآموزی لازم بود در این جامعه و فرهنگ خاص اجرا شود. تنها این نوع تعلیم و تربیت عرضه شده به همه شهروندان است که نوع مردمانی را که می توانند در کارهای دموکراتیک سهیم باشند، به رسمیت می شناسد. ناکامی و شکست بسیاری از کسانی که در صدد دست یابی به این نوع سوادآموزی هستند به این معناست که آن ها قادر نخواهند بود هوشمندانه بخوانند و در نتیجه، برای زندگی اجتماعی، سیاسی و اقتصادی آماده شوند.

کسانی که از سوادآموزی فرهنگی به عنوان هدف کلی تعلیم و تربیت عقلانی پشتیبانی می کنند، معتقدند که تاکید زیاد بر رشد تفکر انتقادی، دانش آموزان را بدون دانش و اطلاعات اساسی، که بتوانند بر اساس آن انتقادی فکر کنند یا مهارت های بالای خود را پرورش دهند، به حال خود رها می کند.

طرفداران تفکر انتقادی به عنوان اولین محور تربیتی، منبع فکری خود را کتاب: «ما چگونه فکر می کنیم » ، اثر دیویی قرار می دهند. این جنبش می کوشد تا از شناخت علوم بنیادی فراتر رفته، فرایندهای عقلانی مانند مشاهده، پرسش گری، فرضیه سازی، تحلیل و ترکیب را تشویق کند. مهم ترین نکته در این رویکرد، میزان آموخته ها نیست، بلکه چگونگی برخورد دانش آموزان با حقایق و اطلاعات است. اعتقاد بر این است که اگر افراد یاد بگیرند با دقت و انتقادی فکر کنند، برای آینده ای که در آن میزان اطلاعات رو به افزایش است و اطلاعات جدید جایگزین اطلاعات سابق می شود، بهتر آماده خواهند شد. ادبیات تفکر انتقادی نیز بحث های خود را بر اساس ارزش روش شناسی مشارکت آمیزتری که منجر به درک بهتر و عمیق تر اصول می شود، بنا می سازد.

این بحث مانند موضوعات پیشین، سال ها در محافل تربیتی تعلیم داده شده بود. (کلیبارد، 1987) یک راه حل مشخص برای این موضوع این است که گفته شود ما باید هر دو کار را انجام دهیم: طرح پایدیا این کار را همچون سایر طرفداران تعلیم و تربیت عقلانی از طریق مطالعات آزاد انجام می دهد. دیویی نیز عقیده داشت که معلم باید بچه ها را در فرایندهایی که موجب شناخت مطالب درسی می شود، وارد کند. اما سؤال اساسی و مهم می تواند این باشد که نقطه شروع و هدف غایی در فرایند تعلیم و تربیت کدام است؟

از دیدگاه محافظه کاران فرهنگی، نقطه شروع و محور اساسی باسوادی فرهنگی است. از دیدگاه طرفداران تفکر انتقادی، نقطه شروع و هدف غایی عبارت است از درگیرساختن دانش آموزان با فرایندهای عقلانی معین.

به نظر من، این مناقشه ادامه دارد و هرگز قابل حل نیست; زیرا فقط یک راه حل وجود ندارد و صرفا یک نظریه تربیتی برای حل این مساله در کار نیست. محور اصلی بحث، افراد را در بسیاری موارد، رشد دانش آموزان، نوع موضوع درسی، میزان آموخته های قبلی دانش آموزان در زمینه خاص، تعیین می کند. من روش تدریس خودم را با توجه به هر دو دیدگاه مزبور، که به این عوامل و عوامل دیگر وابسته است، به دست آورده ام.

همچنین به یک اندازه، از یک دید به دیدگاه دیگر منتقل شده ام. من ارزش را در هر دو دیدگاه می بینم. در کنفرانسی که در زمینه تاریخ بحث می کند، مایلم از ابعاد گوناگون سوادآموزی فرهنگی حمایت کنم، اما در فلسفه، در وهله اول، دانش آموزان را با تفکر تحلیلی و انتقادی درگیر می کنم، اگر چه اذعان دارم انتخاب نقطه شروع و هدف نهایی از اهمیت برخوردار است. اما به عقیده من عمل و نظریه تربیتی خوب عبارت است از گزینش های خردمندانه در شرایط خاص.

وقتی کسی به قلمرو نظری بحث از مزایای یک رویکرد بر رویکرد دیگر وارد می شود، موضوع غالب می تواند درک جنبش کنونی در زمینه تاریخ تعلیم و تربیت باشد; چون هر دو نقطه نظر نمودهای گسترده ای دارند - فرایند به هر قیمت یا محصول به هر قیمت - آنچه حاصل می شود جنبش های برنامه درسی برای مخالفت یا تصحیح اصلاحات گذشته است. دیویی و هم فکرانش به شدت با برنامه های سنتی و رسمی (تشریفاتی) که مدارس و دانشگاه ها را از همان نقاط شروع تعلیم و تربیت در این کشور تحت نفوذ خود درآورده بوده، مخالفت می کرد. افراط کاری های پیشرفت گرایی بارها در معرض انتقادات مربیان آزاد قرار گرفته بود. در حال حاضر هر دو جنبش در برابر بازگشت ساده لوحانه به جنبش های بنیادگرا، که اندیشه تربیتی را سال ها حت سیطره خود درآورده بود، واکنش نشان می دهند.

محافظه کاری، آزاداندیشی، بنیادگرایی

مباحثات درباره تربیت آزاد عقلانی در زمان ما، برخلاف دوران گذشته، صرفا بحث درباره نظریه و عمل تربیتی نیست. این مباحثات علاوه بر این، بحث های عمیق اجتماعی، سیاسی و اقتصادی را نیز دربر می گیرد. این بحث از دوران ریاست جمهوری ریگان آغاز شده است و شکی نیست که در طول دهه نود نیز ادامه می یابد. منشا این مناقشه حوادث دهه های گذشته بود. دهه شصت شاهد نوعی نو پیشرفت گرایی در تعلیم و تربیت، با مدارسی جایگزین، کلاس های آزاد، نظام انتخاب واحد در دانشگاه ها، شروع مطالعات ویژه (در زمینه سیاه پوستان، زنان و جهان سوم) ، تلاش هایی در جهت رفع تبعیض و سایر اصلاحات تربیتی بود. به دنبال این جنبش اصلاحی، به دلایل اقتصادی، مساله کاهش هزینه ها پدید آمد. به تدریج، در دهه هفتاد، اصلاحات آموزشی دهه شصت به حال خود رها شد یا تغییر یافت; جنبشی که در صدد بازگشت به بنیادگرایی در مدارس بود و تلاش می کرد تا در دانشکده ها و دانشگاه ها یک برنامه درسی هسته ای را ایجاد کند. در دهه هفتاد یک نقد تمام عیار از جنبش های تربیتی در گذشته نزدیک ارائه شد و نیز تفکیک کامل از نظریه تعلیم و تربیت آزاد از سوی محافطه کاران فرهنگی مطرح گردید.

مساله مهم این است که نظریه محافطه کاران فرهنگی از سوی ویلیام بنت، وزیر تعلیم و تربیت، که یکی از پر حرف ترین اعضای دولت ریگان بود، حمایت شده است. هدف این بود که اصلاحات آموزشی مسائل اجتماعی، سیاسی و اقتصادی را نشانه بگیرد. محافظه کاران فرهنگی احساس کردند نظام اجتماعی امریکایی از جانب تعلیم و تربیتی که بر ارزش های گروه های خاصی در کشور تاکید داشت، مورد اعتراض قرار گرفته است. آن ها نوعی از تعلیم و تربیت آزاد را پیشنهاد کردند که باید ارزش های محوری مشترک را، که ورای خرده فرهنگ ها بوده و همه اقوام را با یکدیگر متحد می کرد، آموزش دهد. نظام سیاسی امریکایی باید با برنامه های درسی ای که بر مطالعات تاریخی و سیاسی تاکید داشت، تقویت می شد. اما علاقه اصلی محافطه کاران در حال حاضر این است که از تعلیم و تربیت به عنوان راهی برای رویارویی با مشکلات اقتصادی کشور استفاده کنند. بسیاری از تحقیقات دهه هشتاد ناکامی مدارس را در آماده کردن دانش آموزان برای بازار شدیدا رقابتی که در حال حاضر، ایالات متحده خود را در آن و به ویژه در برابر ژاپن می بیند، ثابت می کرد. [لذا] تربیت عقلانی عمومی قوی تری لازم بود که مقدمه یک تعلیم و تربیت تخصصی باشد. نکته جالب این که دو جنبش اصلاحی و تربیتی در ایالات متحده - آلمان در اواخر قرن نوزدهم و روسیه در میانه قرن بیستم - به واسطه شباهت های منفی پیشرفت های ما با آن ها از دور خارج شدند.

منتقدان دیدگاه محافظه کاران فرهنگی اساسا با برنامه های سیاسی، اقتصادی و اجتماعی دولت های ریگان و بوش مخالف بودند. به عنوان خط مشی تربیتی، آن ها استدلال می کنند که برنامه درسی که بطور جدی به فرهنگ های گوناگون جهان نپردازد، به خوبی زندگی ملی و بین المللی را تامین نمی کند. به نظر آن ها، نوع تعلیم عقلانی پیشنهاد شده از سوی محافظه کاران، تنش های طبقاتی، نژادی و فرهنگی را تشدید خواهد کرد.

علاوه بر این، آن ها استدلال می کنند که تعلیم و تربیت نباید کاملا وابسته به اهداف حکومت باشد. در غیر این صورت، کشور ممکن است منابع مهم نقد اجتماعی را از دست بدهد. آن ها همچنین در زمینه مرتبط ساختن مدارس با نیازها و خواسته های امریکای متحد شدیدا هشدار می دهند.

ما در برهه ای خاص از تاریخ همراه با تحولات اساسی در بسیاری از نقاط دنیا قرار داریم. این موضوع قابل درک است که بسیاری در این عصر تحولات بزرگ می خواهند در تمام حوزه ها از جمله تعلیم و تربیت بر ثبات تکیه کنند، اما دوره های تحول، فعالیت های جسورانه و مخاطره آمیزی را می طلبد. از این رو، رویکردهای مرجح به تعلیم و تربیت باید رویکردهایی باشد که مجددا به گذشته نپردازد، بلکه ضمن شناخت و درک ارزش های گذشته، تلاش کنند با چالش ها و نیازهای آینده رو به رو شود.

پی نوشت ها:

1. Progressive education.

2. Philosophy of openness.

3. Paideid proposal.

4. Literary humanism.

5. Cardinal principle of Education.

6. Reagan administration.

7. Idea of a University.