خانواده و مدرسه(۱)

مقدمه

هرچند ماهیت و چگونگی تجارب آموزشی، پرورشی و رشد کودک، تحت تأثیر عوامل متنوعی همچون سیاست، دولت و ارزش های بومی قرار می گیرد، ولی روشن است دو نهادی که به طور مستقیم در کودک تأثیر می گذارد، خانه و مدرسه است. بسیاری از آثار گسترده جامعه، از طریق فرصت ها و تجربه های به دست آمده در این دو نهاد بر کودک عرضه می شود. با توجه به اولویت خانواده در زندگی اغلب کودکان، و اهمیّت عملکرد مدرسه برای فرصت های آینده زندگی، تعجب آور نیست که حجم وسیعی از تحقیقات موجود پیرامون روابط میان زمینه های خانوادگی و یادگیری مدرسه انجام گرفته است. هم چنین جای تعجب نیست که یافته های این تحقیقات نشان می دهد که تأثیر خانواده بر پیشرفت تحصیلی کودکان قابل توجه است.

این مقاله، ضمن اشاره به برخی ملاحظات اولیه، به بیان یافته های تحقیق درباره ماهیت و میزان رابطه پیشرفت تحصیل کودکان و جنبه های مختلف محیط های خانوادگی آنان می پردازد.

1. نقش های تکمیلی خانه و مدرسه⁽²⁾

خانه و مدرسه از لحاظ اولویت ها، خواسته ها و انتظاراتی که سعی دارند به آن ها برسند، سامان دهی مکانی و زمانی خود، شیوه های خاص برقراری ارتباط با کودکان، سمت و شکل ظاهر خود و در بعضی موارد از نظر فرهنگ و زبان با همدیگر متفاوتند. به علاوه، خانواده ها در طیف متنوعی از ویژگی های خود، با هم فرق دارند. برخی تفاوت ها، به محل زندگی (شهری یا روستایی)، وضعیت اجتماعی اقتصادی و عضویت در گروه های نژادی و فرهنگی مربوط است. با این حال، در خلال بررسی هر یک از این مقوله ها، احتمالاً تفاوت های قابل توجهی به دست خواهد آمد.

اهمیّت تفاوت های محیطی در این واقعیت نهفته است که شرایط خاص محیطی که کودک در آن قرار دارد، بر رشد آگاهی ها و مهارت های او تأثیر می گذارد. به دلیل اختلاف محیط خانه و مدرسه، تمامی کودکان نوعی انقطاع و بریدگی بین این دو محیط را تجربه می کنند و برخی از آنان ممکن است در سازگاری با شرایط مدرسه دچار مشکل شوند. شاید زمانی که میان آگاهی ها، مهارت ها، نگرش های کودکان و ارزش هایی که به وسیله خانه و مدرسه تقویت می شود، هم خوانی کم تری وجود داشته باشد، مشکلات حادتر و بیش تر گردد.

هرچند تفاوت هایی میان خانه و مدرسه وجود دارد، ولی هر دو در یک مسأله رایج، یعنی اطمینان از رشد مطلوب کودکان، مشترک هستند. برای تحقق این هدف، والدین به عنوان وظایف اصلی معمولاً می پذیرند که نیازهای جسمی کودکان را در ارتباط با غذا، لباس، تغذیه و بهداشت فراهم سازند؛ مهارت های اساسی اجتماعی را به آنان آموزش دهند؛ و مبانی یادگیری آنان را در مدرسه پایه گذاری و از آن حمایت نمایند. مدرسه نیز به نوبه خود، وظیفه فراهم ساختن محیط مناسب، معلمان و برنامه هایی را که مطابق نیازها، علایق، شیوه های یادگیری و مسائل شرکت کنندگان باشد، به عهده می گیرد.

بسیاری از مدارس و خانواده ها به دلایل مختلف وظایف عمده خود را آن طور که شایسته است، انجام نمی دهند. شاید برخی مدارس سهم ناچیزی در ترغیب والدین به مشارکت یا انطباق دادن شیوه های خود با ویژگی های کودکانی که با سوابق مختلف به آن جا آمده اند، ایفا کنند. با این حال این مقاله به جای مدرسه به خانواده اهمیّت بیش تری می دهد. در عین حال این اهتمام به این معنی نیست که در تأمین نیازهای دانش آموزان سازگاری با محیط مدرسه لازم نباشد، به ویژه آن که توانایی ها، نگرش ها و ارزش های برگرفته کودکان از خانه نسبت به آن هایی که در مدارس شکوفا می شود، بسیار متفاوت است. به علاوه، باید پذیرفت که اغلب خانواده ها ممکن است بدون همکاری مؤسساتی از قبیل مدارس، قادر به تأمین نیازهای آموزشی کودکان نباشند. بعضی خانواده ها در تأمین نیازهای اساسی کودکان (مانند نیاز غذایی) مشکل دارند. در عین حال، در یک مقیاس وسیع تر شواهد فراوانی وجود دارد که نقش مؤثر بسیاری از خانواده ها در فراهم ساختن شرایط مناسب برای پیشرفت تحصیلی کودکان تحت تأثیر منفی تحولات مختلفی قرار می گیرد که در ساختاروعملکردجامعه وخانواده روی می دهد.

2. تحولات اجتماعی وخانوادگی⁽³⁾

تحولات اجتماعی که بر ساختار و روابط خانواده تأثیر می گذارد، تحولاتی از قبیل شهرنشینی، مهاجرت نیروی کار (به ضمیمه افزایش تعداد زنان کارگر) و پیشرفت تکنولوژی (به ویژه تلویزیون) است. تحولات خانواده، دگرگونی هایی همانند کاهش گستره خانواده، کاهش خانواده های بیش از دو نسل (والدین و فرزند)، افزایش خانواده های تک والدینی و رشد تعداد مادران کارگر بیرون خانه را شامل می شود. (کلمن 1987، کله غان⁽⁴⁾ و دیگران 1993)

به موازات دگرگونی خانواده ها، شبکه های حمایت اجتماعی نیز در مجامع شهری و غیرشهری رو به افول گذاشته اند. افول شبکه های حمایت اجتماعی، انزوای مادرانی را منعکس می کند که اغلب بسیار جوانند و شاید از حمایت کم تر پدر کودک، دیگر اعضای خانواده یا دوستان برخوردارند و یا حتی اصلاً حمایت نمی شوند. این امر، در کاهش حمایت هایی که در گذشته از ناحیه سازمان های مختلف و شبکه های غیررسمی مانند کلیساها، سازمان های جوانان و همسایگان صورت می گرفت، نیز مؤثر است. (کلمن 1987)

تحول شرایط خانوادگی، محدود به تأثیرپذیری اعضای آن در اوضاع و احوال سخت اقتصادی نیست. بیش تر کودکان خانواده های مرفه در بسیاری از کشورهای صنعتی، فقط با یکی از والدین (معمولاً مادر) زندگی می کنند؛ در عین حال، نسبت خانواده هایی که هم زن و هم شوهر کار می کنند، به شدّت افزایش یافته است. البته چنین نیست که کودکان این خانواده ها ضرورتا مشکل تحصیلی داشته باشند. شاید، برنامه ریزی های مناسب، مشکلات ناشی از کار یا تک والدینی دانش آموزان را حل کند. با این وجود چنین شرایط خانوادگی با عوامل دیگری پیوند می خورد که آموزش و پرورش رسمی کودکان را حمایت نمی کند. مثلاً، در امریکا کودکانی که تنها به وسیله مادران پرورش می یابند، حدود یک سوم از نیازهایشان در مقایسه با کودکانی که در خانواده های دو والدینی بسر می برند، تأمین می شود. به علاوه، احتمالاً مادران با تحصیلات پایین، عامل اصلی ناکامی و ترک تحصیل زودرس کودکان می باشند. براساس برآوردهای انجام شده در امریکا، حداقل یک سوم کودکان پیش دبستانی حتی پیش از ورود به کودکستان به دلیل شرایط مختلف خانوادگی مانند فقر، کم توجهی، بیماری، فقدان حمایت و تربیت بزرگ سالان، با خطر ناکامی در مدرسه مواجه می شوند. (هودکینسون 1991)⁽⁵⁾ این نسبت احتمالاً در دهه های آینده افزایش می یابد.

هرچند پژوهش هایی در زمینه کشف رابطه میان رشدشناختی، عملکرد تحصیلی و تحولات اجتماعی و خانوادگی مذکور و نیز آثار پرورش انسان در شرایط بسیار محروم انجام گرفته است، ولی چنین تحقیق هایی از گستره این نوشتار بیرون است. با این حال، باید توجه داشت که کمبودهای شناختی و تحصیلی مربوط به محرومیت زیاد، بیش تر ناشی از کمبودها و تفاوت های معمولی شرایط خانوادگی در کل جامعه است که در این مقاله بررسی می شود.

3. ویژگی های تحقیق⁽⁶⁾

تحقیقات فراوانی درباره تأثیرات تغییر بهنجار شرایط خانواده بر رشدشناختی و عملکرد تحصیلی کودکان از آغاز سده بیستم انجام گرفته است. برخی از این تحقیقات در مقیاس محدود، برخی دیگر، شمار فراوانی از خانواده ها را زیر پوشش گرفته و در مواردی نیز نمونه هایی که نشانگر وضعیت ملی بوده مورد مطالعه قرار گرفته است. هرچند اطلاعات موجود در تحقیق حاضر از کشورهای در حال توسعه نیز فراهم شده، ولی بسیاری از این مطالعات در کشورهای توسعه یافته انجام گرفته است.

مطالعات در همه سطوح نظام آموزشی و پرورشی از پیش دبستانی تا آموزش عالی صورت گرفته است. برخی از پژوهشگران جمع آوری اطلاعات خود را به دوره های تحصیلی پس از دبیرستان افراد نیز گسترش داده اند. در این مطالعات، اطلاعات به دست آمده از مطالعات طولی و نیز داده های مربوط به مطالعات عرضی تجزیه و تحلیل شده است. با این حال، تحقیقات متعددی با این محدودیت واقعی مواجه بوده است که آن ها از تجزیه و تحلیل دسته دوم اطلاعاتی استفاده نموده که برای هدف های دیگری جمع آوری شده است. در چنین تحقیقاتی ممکن است اطلاعات مطلوبی وجود نداشته باشد. مثلا، برای دستیابی به یک تصویر فراگیر از تأثیرات اندازه خانواده بر رشد تحصیلی، نه تنها لازم است که اندازه (بزرگی و کوچکی) خانواده در زمان انجام تحقیق معلوم باشد، بلکه کسب اطلاعات درباره زمان بندی تولد فرزندان و این که چه زمانی کودکان خانواده را ترک می کنند، نیز ضروری است. (هیر، 1985)⁽⁷⁾

بسیاری از مطالعات در یک زمینه پژوهشی صرف انجام گرفته است. اما، تعدادی از آن ها مسائل مربوط به سیاست گذاری را بررسی کرده اند. از جمله پژوهش های مربوط به زمینه سیاست گذاری، می توان به تلاش های انجام گرفته برای کاربرد یافته های مطالعات مربوط به روابط بین ویژگی های خانه و عملکرد تحصیلی اشاره کرد که درصدد بوده است بی عدالتی ها را برملا و کارآیی برنامه های اصلاحی را آشکار سازد. (هلس و دیگران، 1980)⁽⁸⁾ هدف عمده این تحقیقات که هر از چندگاه به عنوان «حساب های سیاسی»⁽⁹⁾ نامگذاری شده، بیش تر برآورد نقش گستره عوامل نسبی (مثل طبقه اجتماعی، نژاد، جنسیت) است تا تعیین سهم تلاش و گزینش افراد در پیشرفت تحصیلی و زندگی آینده. چنین تحقیقاتی در حوزه کلی مطالعات مربوط به تساوی فرصت های آموزشی و پرورشی قرار می گیرد. سایر مطالعات مربوط به تساوی فرصت ها روش نسبتا متفاوتی را پیش گرفته وسهم نسبی عوامل خانه ومدرسه را در پیشرفت تحصیلی بررسی کرده است (مثل کلمن و دیگران،1966).⁽¹⁰⁾

اغلب تحقیقات خانواده و تعلیم و تربیت، با به کارگیری روش شناسی کمّی تجربی، ارزش های عددی را به اطلاعاتی که درباره رابطه بین ویژگی های خانواده و پیشرفت های دانش آموزان جمع آوری شده نسبت می دهد. روش های برگزیده تجزیه و تحلیل، با به کارگیری داده های همبستگی روش های تحلیل رگریسون، تحلیل قانونی و تجزیه و تحلیل مسیر به کارگرفته است. نتایج فراتحلیلی نیز در دسترس است (وایت 1982). این تحلیل ها، بر سطوح مختلفی از مجموع اطلاعات درباره (دانش آموزان، مدرسه، منطقه) مبتنی بوده است. هرچه گردآوری داده ها فراگیرتر باشد، ارزش همبستگی مورد انتظار بیش تر خواهد بود. در این مقاله فقط اطلاعات مربوط به تجزیه و تحلیل سطح دانش آموزان مورد بررسی قرار می گیرد.

جمعی از محققان در بررسی رابطه خانه مدرسه استفاده از روش شناسی قوم نگاری را به عنوان جانشین روش های سنتی تجربی مطرح کرده اند. در این تحقیقات، حوزه اصلی مورد علاقه معناهای اجتماعی است که ایفاکنندگان نقش از دانش آموزان، معلمان و والدین به اهداف، نیّات و اقدامات خودشان و دیگرانی که با آنان تعامل دارند، ضمیمه می کنند.

با استفاده از الگوی تفسیری تجزیه و تحلیل موضوع هایی که تاکنون مورد بررسی قرار گرفته است، شامل موضوعاتی از قبیل اطلاعات معلمان از زندگی دانش آموزان و مسؤولیت پذیری والدین در قبال فعالیت های آموزشی مربوط به مدرسه، بوده است. (مارج اوری بنکس، 1991)⁽¹¹⁾

در اغلب تحقیق های سنّتی، شاخص های متعددی از عملکرد تحصیلی دانش آموزان به کارگرفته شده است. این شاخص ها شامل معیارهای پیشرفت تحصیلی (مثل زبان، ریاضیات، علوم)، توانایی (مثل توانایی عمومی، کلامی، فضایی)، پیشرفت تحصیلی (بالاترین سطحی که یک دانش آموز در نظام آموزش به آن نایل می گردد) و موفقیت شغلی است. هرچند برخی از تحقیقات از شیوه های میانگین نمرات، ارزیابی معلمان یا دیگر مقیاس های غیر استاندارد پیشرفت تحصیلی استفاده می کند، ولی بیش تر معیارهای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی و توانایی آزمون های هنجار مرجع استاندارد بوده است.

پژوهش هایی نیز معیارهای گوناگونی از محیط خانه یا خانواده را به کار گرفته است. بخش عمده باقیمانده این مقاله، براساس معیارهای سنجش محیط خانواده تنظیم یافته است. این کار بیرون از بایستگی روش شناختی صورت نگرفته است، بلکه انجام آن دو دلیل دارد: دلیل اول این که انتقال صعودی از معیارهای مربوط به منزلت خانه به معیارهایی که فرایندهای خانه را توصیف می کند به طور قابل ملاحظه ای ارزش تبیین معیارهای خانواده را در ارتباط با پیشرفت تحصیلی افزایش داده است. دلیل دوم این که تجزیه و تحلیل فرایندهای خانواده، بینش بیش تری رانسبت به عوامل تأثیرگذار خانواده بر پیشرفت تحصیلی فراهم می سازد. چنین بینش هایی نه تنها به درک بیش تر روابط خانه مدرسه منجر می شود، بلکه اساس برنامه هایی را فراهم می کند که والدین را در آماده سازی کودکان خود برای مدرسه یاری می دهد.

4. مطالعات مربوط به متغیرهای اجتماعی اقتصادی⁽¹²⁾

در میان معیارهای اولیه ای که برای توصیف خانواده ها به کار رفته است، عواملی همچون شغل والدین، سطح تحصیل و درآمد آنان و آبرومندی شغل نان آور وجود دارد که این عوامل بعدها در سطوح "طبقه اجتماعی" یا موقعیت اجتماعی اقتصادی با یکدیگر تلفیق می شود. از بررسی تحقیقاتی که چنین معیارهایی را به کار می گیرد، می توان چهار نتیجه به دست آورد:

1. سطح طبقه اجتماعی یا موقعیت اجتماعی اقتصادی رابطه ای مثبت اما نه مستحکم با طیفی از معیارهای مربوط به توانایی و موقعیت تحصیلی دارد.

کودکانی که از خانواده هایی با موقعیت بالای اجتماعی اقتصادی (مانند کودکانی که پدر و مادرشان تحصیلات بالا دارند) به مدرسه می آیند، بهتر از کودکانی که از خانواده های سطح پایین موقعیت اجتماعی اقتصادی هستند، بر پایه چنین معیارهایی عمل می کنند. در پژوهش هایی که درآمد شاخص اوضاع و احوال خانوادگی در نظر گرفته شده، تغییر در پیشینه خانواده کم تر از 100% متوسط واریانس مقیاس های مربوط به عملکرد تحصیلی را به خود اختصاص داده، اما مطالعاتی که در آن ها شغل معیار و شاخص خانواده بوده این واریانس به متوسط حدود 4% تنزل یافته است. (وایت⁽¹³⁾، 1982)

2. آثار تفاوت های خانواده، هنگام رفتن کودکان به مدرسه مسلم و مشهود است و خود را در میزان آمادگی کودکان در بهره گیری از مدرسه، نشان می دهد. روابط متغیرهای خانواده و پیشرفت تحصیلی در سطح مدارس ابتدایی نسبت به مدارس متوسطه روبه افزایش است. افزایش این ارتباط ممکن است عامل کاهش واریانس مقیاس های محیط خانواده و پیشرفت تحصیلی باشد؛ زیرا دانش آموزان ناموفق که ترک تحصیل می کنند از خانواده هایی هستند که موقعیت پایین اجتماعی اقتصادی دارند. شواهد پراکنده فراوان وجود دارد مبنی بر این که رشد دانش آموزان در همه مدارس نشان دهنده آن است که فاصله پیشرفت تحصیلی کودکان خانواده های موقعیت پایین اجتماعی اقتصادی و آن هایی که موقعیت بالا دارند، رو به گسترش است. (کلمن و دیگران 1966، پولمن و گاستن، 1976) بی تردید با این که دانش و مهارت های کودکان در آغاز مدرسه، نقش بسزایی در این وضعیت دارد، اما می توان انتظار داشت که حمایت یا عدم حمایتی که کودکان در طول سال های تحصیلی دریافت می کنند،نیز سهم عمده ای در این رابطه بازی می کند.

3. سطح طبقه اجتماعی یا موقعیت اجتماعی اقتصادی خانواده های کودکان، وابسته به میزان پیشرفت تحصیلی آنان (یعنی بالاترین سطحی که دانش آموز در یک نظام آموزشی و پرورشی خود به آن دست می یابد) است. در کشورهای گوناگونی از اروپا و امریکای شمالی به دست آمده است که کودکان دارای زمینه های بالای اجتماعی اقتصادی، نسبت به کودکانی که سوابق پایین تری دارند، در ادامه تحصیل در دوره متوسطه و آموزش عالی موفق بوده اند. این حقیقت حتی هنگام کنترل میزان توانایی تحصیلی عمومی دانش آموزان نیز صادق است. (آدامسکی، 1982، گرینی و کله غان، 1984، هلسی و دیگران، 1980، سوئل و هوسر، 1976)⁽¹⁴⁾ به عنوان نمونه، سوئل و هوسر دریافتند که متغیرهای اجتماعی اقتصادی در پیشرفت تحصیلی 50% واریانس تفسیر می شود.

4. در کشورهایی که مدارس متوسطه به گونه های مختلف اداره می شود، گزینش عمده براساس زمینه اقتصادی اجتماعی هنگام انتقال از مقطع ابتدایی به متوسطه تأثیر خود را بر جای می گذارد. دانش آموزانی که سوابق اجتماعی اقتصادی بهتری دارند، به انتقال از دوره ابتدایی به مدارس متوسطه از نوع نظری که آن ها را به تحصیلات سطح سوم هدایت خواهد کرد، گرایش محسوس دارند، در حالی که دانش آموزان دارای سوابق پایین به ورود در مؤسسات فنی، حرفه ای، کوتاه مدت یا آموزش های عمومی تمایل دارند. (فلود و هلس 1961، گرارد 1961، گرینی و کله غان 1984)

تلاش در تبیین تفاوت های پیشرفت و موفقیت تحصیلی برحسب طبقه اجتماعی یا موقعیت اجتماعی اقتصادی به خودی خود کوششی است در جهت شناخت ویژگی هایی که می تواند طبقه های اجتماعی را توصیف کند. بنابراین، ارزش های اعضای گروه های سطح پایین تر اجتماعی، که به جای خود رهبری، بر تبعیت از دستورات بیرونی تأکید دارند، احتمالاً بر روش های یادگیری کودکان در مدارس تأثیر می گذارد. (کوهن 1963)⁽¹⁵⁾

تفاوت نظام های اعتقادی نسبت به چگونگی اداره جهان که اغلب به توجیه ارزش ها و هنجارها کمک می کند، ممکن است همین تأثیر را در مورد روش ها داشته باشد. (مکگیل کودی دیلزی، 1982)⁽¹⁶⁾ ممکن است همین نقش را کاربردهای گوناگون گروه های کلاس از قوانین مربوط به زبان و جامعه داشته باشد.

ادعای برخی بر این است که این گونه کاربردها روشنگر توزیع دانش از طریق تدارک و تسهیل دسترسی اعضای گروه های برتر به سیستم های کل گرایانه، معنایی است که در مدارس مورد استفاده قرار می گیرد، در حالی که این کاربرد گروه های دارای منزلت پایین تر را به نظام های جزءگرایانه محدود می کند. با این حال، تحقیقات لباو⁽¹⁷⁾ (1977) این نظریه را رد کرد. او دریافت که کودکان سیاه پوست امریکایی زبان خاصی را به کار می برند که اغلب با ساختارهای استاندارد زبان های دیگر متفاوت است. با این وجود، وی هم چنین دریافت که زبان کودکان سیاه دارای ساختار منطقی و پیچیده است و اندیشه های انتزاعی و دشوار را ترویج می کند.

5. مطالعات مربوط به شکل و ساختار خانواده⁽¹⁸⁾

مطالعات مربوط به شکل و ساختار خانواده، ارتباط ابعاد ساختاری خانواده ها (اندازه خانواده، جنسیت و فاصله همتنان و وضعیت ترتیب ولادت ها) و توانایی، پیشرفت و دست آورد تحصیلی را بررسی می کند. ارتباط متقابل متغیرهای خانواده می تواند کاملاً پیچیده باشد، به طوری که ممکن است تأثیر هر یک از آن ها (مانند وضعیت تولد) با ترکیب ویژگی هایی دیگر (مثل جنسیت کودک یا فاصله گذاری میان همتنان) تغییر کند. با این حال، نتایج کلی بسیاری را می توان از تحقیق در این زمینه به دست آورد:

اول. بسیاری از تحقیقات همبستگی میان اندازه خانواده و توانایی ها، پیشرفت ها و دست آوردهای تحصیلی را منفی نشان می دهد. در این تحقیقات که میزان واریانس براساس اندازه خانواده تبیین می گردد،از4تا10درصدتغییرمی کند.

دوم. افزایش فاصله گذاری میان کودکان که با افزایش اندازه خانواده ارتباط دارد، اُفت معمولی پیشرفت تحصیلی را کاهش می دهد.

سوم. اگر تعداد همتنان ثابت بماند، بررسی ارتباط میان موقعیت کودک در خانواده و موفقیت تحصیلی او نتایج مختلف خواهد داشت.

چهارم. آثار متغیرهای مربوط به ساختار خانواده در خانه هایی که سطح شغلی پدر پایین است، نسبت به خانه های که سطح شغل پدر بالا می باشد، برجسته تر است. (هیر 1985، کله غان و دیگران 1993)

همه مکانیزم هایی که ممکن است ازطریق آن ها اندازه خانواده بر نتایج تعلیم و تربیت تأثیر کند به روشنی معلوم نیست. از این رو، آناستاسی⁽¹⁹⁾ (1956) معتقد است که والدین در خانواده های بزرگ نسبت به خانواده های کوچک منابع (مادی و روان شناختی) کم تری برای هزینه در مورد هر کودک دارند. بنابراین، به عنوان نمونه، کودکان در خانواده های کوچک تر در برقراری ارتباط کلامی با والدین از فرصت بیش تری برخوردارند و نیز از نظر عاطفی در وضعیت بهتری قرار دارند. با این که یافته های تحقیق در مورد فاصله گذاری میان کودکان این تفسیر را تأیید می کند، اما داده های تجربی مربوط به میزان منابع به کاررفته در مورد کودکان در خلال دوره کودکی نشانگر این است که نظریه آناستاسی نیازمند به تست روایی است. (هیر 1985) افزون بر این، این تفسیر منابعی را که از ناحیه سایر مراقبت کنندگان (مانند همتنان و پدر و مادربزرگ) در اختیار کودکان قرار می گیرد، به حساب نمی آورد.

ممکن است استدلال های آناستاسی درباره تأثیرات اندازه خانواده، توجه بیش تر را به موقعیت تربیتی کودک در خانواده جلب کند. (کله غان و مکنامرا 1972) اگر این که می گویند دسترسی به منابع برای تک تک کودکان با افزایش اندازه خانواده کاهش می یابد و این نیز به نوبه خود بر پیشرفت تحصیلی کودکان تأثیر می گذارد، درست باشد، پس می توان انتظار داشت که میزان پیشرفت تحصیلی کودکانی که بعدا متولد شده اند از کودکانی که قبلاً به دنیا آمده اند، کم تر باشد. با این حال، اطلاعاتی که نظریه «همبستگی منفی میان وضعیت تربیتی و میزان پیشرفت تحصیلی» را تأیید می کند، فقط در بعضی تحقیق ها یافت می شود.

تلاش دیگری برای تبیین تأثیرات اندازه خانواده و تنظیم ولادت ها بر رشد ذهنی کودکان از جانب زاجونک و همکارانش (مانند زاجونک و بارغ، 1980)⁽²⁰⁾ ارائه شده است. طبق «مدل تلاقی» آنان، تفسیر این امر را که اندازه خانواده و تنظیم تولد چه اندازه بر رشد ذهنی کودکان تأثیر می گذارد، باید در خلال دوره رشد کودک و در «سطح فکری» خانواده جست وجو کرد. اگر سطح فکری خانواده در هر زمانی به عنوان متوسط توانایی ذهنی اغلب اعضای آن (شامل والدین و فرزندان) شناخته شود، آن گاه افزایش تولد کودک عامل کاهش متوسط سطح فکری خانواده (چون سطح فکری کودک بسیار پایین است) و نیز موجب کاهش گستره تحصیلات عمومی خانواده ها، خواهد شد. این امر نشان می دهد که افزایش تولد کودک بر رشد ذهنی کودکان تأثیر منفی خواهد داشت.

مدل تلاقی، همانند مدل اناستاسی بر یافته هایی تأکید دارد که برای فاصله گذاری نتایج سودمندی را در نظر می گیرد. با این که برخی داده های تحقیق (به خصوص اطلاعات جمع آوری شده از گروه های بزرگ) مدل تلاقی را تأیید می کند، برخی اطلاعات دیگر آن را تأیید نمی کند. به خصوص، فقدان رابطه پایدار میان موقعیت ترتیبی خانواده و پیشرفت تحصیلی مشکلاتی را برای این مدل پدید می آورد.

نتایج ارائه شده در ارتباط با اندازه خانواده و پیشرفت تحصیلی بر تحقیقاتی مبتنی است که در کشورهای توسعه یافته اجرا شده است. می توان انتظار داشت که نوع ارتباط کارکردی توانایی تحصیلی و اندازه خانواده به دنبال تغییر موقعیت اجتماعی اقتصادی، زمانی و فرهنگی خانواده تغییر کند. شاید برخی داده ها از کشورهای در حال توسعه هم این نظریه را تأیید کند. از این رو، تحقیق های انجام شده در افریقای شرقی به جای رابطه منفی میان اندازه خانواده و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت را نشان می دهد. (نتیجه تحقیق با آزمون های استاندارد توانایی و آزمون های پیشرفت تحصیلی بیرونی در سطوح ابتدایی و متوسطه ارزیابی شده است؛ مانند درنث⁽²¹⁾ و دیگران ،1983)، آنچه قابل درک نیست این است که عوامل فرهنگی چگونه ممکن است این یافته تحقیق را توجیه کند. هرچند گفته شده است که اولویت خانواده بزرگ یا باورهای دینی که از محدودیت خانواده ها جلوگیری می کند، می تواند تأثیرات اندازه خانواده بر پیشرفت تحصیلی را کاهش دهد، ولی شواهدی از تحقیقات انجام شده در کشورهای اروپایی وجود دارد که این تفسیر را تأیید نمی کند. (کله غان و مکنامرا 1972) در مورد یافته های کشورهای اروپایی ممکن است خانواده های بزرگ، فرصت ها را برای روابط بین فردی فراهم سازند که در خانواده های هسته ای وجود ندارد.

6. ویژگی های دیگر خانواده⁽²²⁾

تعدادی از محققان فراتر از کاربرد طبقه اجتماعی یا متغیرهای اجتماعی اقتصادی و ساختار خانواده تحقیق کرده و در تحقیق هایشان که شامل مقیاس های دیگری است، جنبه های گوناگون محیط خانه را بررسی نموده اند. فریزر⁽²³⁾(1959) در یک تحقیق اولیه درباره پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس متوسطه اسکاتلندی، شاخص فرهنگی (مانند سطح تحصیلات والدین و عادت آنان به خواندن)، مادی و اقتصادی (مثل درآمد خانواده، تعداد خانه ها)، انگیزشی (از قبیل تشویق والدین به کارهای درسی) و شرایط عاطفی (مثل میزان سازگاری در خانه، علاقه والدین به رفاه عمومی دانش آموز) را معیار سنجش قرار داده است. میزان واریانس پیشرفت تحصیلی با شاخص محیط خانواده 56% بوده که این رقم بالاتر از میزان تفسیر آن براساس شاخص های موقعیت اجتماعی اقتصادی یا ساختار خانوادگی است.

براساس گزارش پلودن⁽²⁴⁾ در یک تحقیق نسبتا وسیعی که در انگلستان (پیکر⁽²⁵⁾ 1967) انجام شد، عوامل محیطی خانه با عوامل مدرسه ابتدایی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بر اساس آزمون های استاندارد درباره خواندن و ریاضی باهم در تضاد بودند. دو جنبه از جنبه های محیط خانه که بررسی شد عبارتند از: نگرش های والدین (مثل نگرش امیدبخش و دلگرم کننده به نقش والدین) و وضعیت مادی خانواده (مانند درآمد والدین و سازگاری های جسمانی). در بررسی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، اختلاف نگرش های والدین 28% بوده که این رقم بیشتر از 20% اختلاف شرایط خانه و 17% اختلاف مدارس است. علاوه بر آن، نگرش های والدین هرچند تا حد زیادی مستقل از شرایط خانواده است، ولی با این حال، شرایط خانواده نگرش های پدر و مادر را در زمینه های خاصی محدود می کند.

یافته های این تحقیق اهمیت نگرش های والدین را در تعلیم و تربیت نشان می دهد. گزارش پلودن، در حقیقت براساس احتمال تغییر نگرش ها و بر فرض پذیرش تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تهیه شده است. در عین حال، اصطلاح «نگرش» ظاهرا در یک مفهوم بسیار وسیع به کار می رود که قضاوت در مورد آنچه مورد بررسی قرار گرفته است را مشکل می سازد. براساس ابزارهای به کار رفته، به نظر می آید که ویژگی های جامعه شناختی روان شناختی متنوعی ازخانواده موردبررسی قرارگرفته است. اهمیت خصوصیات اجتماعی روان شناختی در سایر کشورها نیز تأیید و ثبت شده است. در امریکا، تحقیقات مبتنی بر مدل کسب موقعیت، مدلی که با توجه به روش وسیکانسین پرداخته شده است، (مثل سی ویل و هوسر 1976) راه هایی را بررسی می کند که تأثیرات زمینه های اجتماعی اقتصادی از طریق عوامل اجتماعی روان شناختی اعمال می شود. یافته های تحقیقات فراوان که در دهه های 1970 و اوایل 1980 مجددا تکرار و تأیید شد، نشان دهنده آن است که تأثیرات موقعیت اجتماعی اقتصادی بر پیشرفت تحصیلی با ترغیب والدین و همتایان از طریق پیشرفت تحصیلی و حرفه ای دانش آموزان به دست می آید. اگر مقیاس های قابل استفاده در این تحقیق ها با موقعیت اجتماعی اقتصادی تلفیق شود، آن گاه بیش تر از نصف واریانس در ارتباط با پیشرفت سال آخر متوسطه قابل توجیه است (واریانس تلفیقی را با 15% که تنها با موقعیت اجتماعی اقتصادی تفسیر می شود، مقایسه کنید؛ سی ویل و هوسر 1976). پژوهش هایی که براساس تشویق والدین به اضافه موقعیت اجتماعی اقتصادی و سطح تحصیلات والدین در اتحاد جماهیر شوروی میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را بررسی می کرد، نشان داد که فرایند پیشرفت تحصیلی در آن کشور بسیار نزدیک به کشورهایی است که در غرب تحقیق شده اند. (رابزن، 1977)⁽²⁶⁾

روابط بین اوضاع و احوال خانواده و عملکرد تحصیلی دانش آموزان که در کشورهای توسعه یافته تأیید شده است معلوم نیست در تمامی زمینه های فرهنگی به تأیید برسد. نتایج تحقیق های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و تحقیق هایی که از اطلاعات جمع آوری شده در انجمن بین المللی برای ارزیابی پیشرفت تحصیلی (IEA) استفاده می کند (این تحقیق ها در آفریقا، آسیا، آمریکای لاتین و خاورمیانه انجام شده است) چنین تفسیر شده که تأثیر خانه بر پیشرفت تحصیلی مانند تأثیر زمینه اجتماعی اقتصادی در کشورهای در حال توسعه، به ویژه کشورهای کم درآمد به اندازه تأثیر آن در کشورهای توسعه یافته نیست. مثلاً، در یک تحقیق، پیشرفت تحصیلی علوم در هندوستان 27% واریانس مستند به اختلاف عوامل مدرسه است، در حالی که تنها 3% قابل استناد به ویژگی های مربوط به زمینه می باشد. (هیومن و لاکزیلی 1983)⁽²⁷⁾ در آفریقا نیز پژوهش ها نتوانست نوعی رابطه موجود بین موفقیت تحصیلی و ویژگی های زمینه خانواده در کشورهای صنعتی را که متضمن مقیاس تسهیلات مادی و تأیید و تشویق والدین به کار مدرسه بود، کشف کند (دونس و همکاران 1983) هم چنین نمونه های فراوانی در کشورهای در حال توسعه وجود دارد که رابطه متغیرهای خانواده و پیشرفت تحصیلی را مانند ارتباط موجود در کشورهای پیشرفته نشان می دهد.

7. متغیرهای فرایند خانواده⁽²⁸⁾

نتایج به دست آمده از تحقیقاتی که تاکنون مورد توجه قرار گرفت به پیچیدگی و تعاملات بین افراد (والدین و کودکان) و نیز عوامل دیگر خانواده مانند دانش و نظام های ارزشی حاکم بر آن ها اشاره دارد، که این عوامل ممکن است بر رشد کودک در طیفی از ویژگی های شناختی، نگرشی و عاطفی مربوط به عملکرد تحصیلی تأثیر گذارد. چنین ملاحظاتی موجب شد که تعدادی از محققان بیش تر در زمینه برنامه های تحصیلی یا «سبک تدریس» خانواده هایی که می تواند تفاوت های موجود در آماده سازی کودکان برای وظایف یادگیری مدرسه و راهنمایی آن ها در این مسیر باشد، تحقیق نمایند. هدف این محققان این بود که فرایندهای پویا و رایج درون شبکه های بزرگ تر تعاملات خانواده را تعیین کرده و آن را جایگزین شاخص های ایستای موقعیت اجتماعی اقتصادی به عنوان ابزارهای اصلاح فهم نقش خانواده در رشدشناختی و تحصیلی دانش آموزان نمایند. (بلوم 1981، مارجورینبک 1963)⁽²⁹⁾

نتایج بسیاری از تحقیق های فردی که بر مطالعه نقش متغیرهای خاص فرایند تأکید می کند، اهمیّت طیفی از عواملی همچون انتظارات، آرزوها، تقویت و ساختار خانواده را، نشان می دهد. داو⁽³⁰⁾ (1963) شش فرایند مؤثر را شناسایی کرده است که بیانگر تصویر فراگیری از متغیرهای مربوط به آموزش و پرورش درون خانواده بوده و با پیشرفت بالای تحصیلی دانش آموزان درارتباط است:

الف. فشار مربوط به پیشرفت تحصیلی (مثل انتظارات و آرزوهای بالای والدین)؛

ب. زبان (مانند فرصت های حاصل از رشد زبان و به کارگیری سطوح پیچیده و روش های مختلف زبان)؛

ج. راهنمایی علمی (مثل دسترسی و کیفیت کمک های ارائه شده از ناحیه خانواده درباره مطالب مربوط به فعالیت تحصیلی و تکلیف مدرسه)؛

د. فعال بودن (مثل مشارکت والدین با کودکان در فعالیت های مختلف، جدا از فعالیت هایی که با کارهای تحصیلی رابطه مستقیم دارند)؛

ه. عقلانیت (مانند فرصت های دانش آموزان برای تفکر و تخیل در مورد فعالیت های روزانه)؛

و. عادت کاری (مثل میزان سامان یابی کارهای عادی و ساختار مدیریت خانه و تأکید بر نظام مندی در استفاده از زمان و مکان).

تحقیق هایی که چنین شاخص های خانوادگی و شاخص های موجود در روش فراتحلیلی وایت (1982) را به کار می گیرند، تأثیر عوامل مربوط به سوابق خانوادگی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را به طور متوسط 53% واریانس به حساب می آورند.

مدارک تحقیق، به شماری از دستاوردهای خاصی در مورد روابط بین متغیرهای فرایند خانواده از یک سو و توانایی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از سوی دیگر اشاره دارد.

اول این که متغیرهای خانواده با معیارهای توانایی کلامی ارتباط نزدیک تری دارد تا مقیاس های توانایی غیرکلامی (مانند توانایی فضایی).

دوم این که متغیرها بیش تر به مقیاس های پیشرفت تحصیلی، به ویژه در موضوعات اصلی آموزشی مربوط به خواندن و ریاضیات، مرتبطند تا معیارهای مربوط به توانایی عمومی تحصیلی یا توانایی های کلامی.

سوم، متغیرهای خانواده در طی پیشرفت تحصیلی بیش تر با موضوعات عمومی پیشرفت در ارتباط است تا موضوع های بیش تر تخصصی (و احتمالاً بیش تر مدرسه محور) مانند علوم.

چهارم، ارتباط بین متغیرهای فرایند خانواده، توانایی و پیشرفت تحصیلی در کشورهای متعدد وجود داشته است؛ در میان گروه های مختلف اجتماعی اقتصادی و اخلاقی و هم چنین در گروه های شهری. بنابراین، می توان به این نتیجه رسید که در چارچوب گروه های اجتماعی اقتصادی و اخلاقی تفاوت هایی در محیط خانواده ها وجود دارد و آنچه در رشد کودکان مؤثر است، چیزهای نیست که والدین همراه دارند. (مثلاً برحسب موقعیت اجتماعی اقتصادی)، بلکه آن کارهایی مؤثر است که خود انجام می دهند (کله غان و دیگران 1993).

بیان شد که برخی از تحقیق های انجام شده در کشورهای در حال توسعه نتوانسته است انطباق روابط متغیرهای خانواده و پیشرفت تحصیلی را که در کشورهای صنعتی به اثبات رسیده اند ثابت کند. با این حال، پژوهش های دیگری از کشورهای در حال توسعه هستند که متمایل اند دست آوردهای کشورهای صنعتی را در مورد اهمیت خانواده منعکس سازند. (جان نستون و جیانو 1983⁽³¹⁾، لاک هید و همکاران 1989، اسمیت و چونگ 1986)⁽³²⁾ ممکن است برای شناخت دلایل توجیه اختلاف این دست آوردها با کشورهای در حال توسعه، تحقیق کافی انجام نگرفته باشد. انتظار آن است که آن دلایل به ویژه در نهاد خانواده و تعلیم و تربیت رسمی شاخص های فرهنگی را که در پژوهش به کار گرفته شده است شامل گردد. دقت در ارائه متغیرهای خانواده که در پژوهش ها نشان داده شده نیز می تواند مهم باشد. همانند جوامع صنعتی، مطالعات انجام شده در کشورهای در حال توسعه نیز که معیارهای مربوط به فرایندهای خانواده را به کار می گیرد به نظر موفق تر می آید تا مطالعاتی که با استفاده از مقیاس های منزلتی می خواهد ثابت کند که بین واریانس پیشینه خانواده و واریانس عملکردتحصیلی پیوند و ارتباط وجود دارد.

8. اصلاح روابط خانه مدرسه⁽³³⁾

کوشش های فراوانی برای تقویت روابط خانه مدرسه صورت می گیرد که این کوشش ها توسط والدین، معلمان، مدیران مدارس و مربیان هم تأیید می شود (اپستاین 1987). هرچند نقش مستقل و متفاوت هر یک از خانه و مدرسه در تعلیم و تربیت دانش آموزان روشن است، ولی در اواخر قرن بیستم بسیاری از اندیشمندان تعلیم و تربیت ضرورت همکاری بیش تر میان آن دو نهاد را در موفقیت اقدامات مهم این نهادها خاطر نشان می کنند. اغلب معلمان با فرستادن اطلاعات به خانواده های دانش آموزان درباره موضوعاتی چون برنامه ها، مقررات و اهداف مدرسه یا گزارش مربوط به پیشرفت دانش آموزان، این همکاری را تقویت می کنند. معلمان هم چنین می توانند در ملاقات با اولیای دانش آموزان، خواه به صورت فردی یا گروهی، در مورد پیش آمدهای خاص یا پیشرفت دانش آموزان مذاکره نمایند. با این حال، به رغم اهمیت چنین روابطی، ممکن است از کارآوری همیشگی برخوردار نباشد. به ویژه این که ممکن است این روابط در کمک به اولیایی که بیش تر نیاز به حمایت و درگیرشدن در مسائل تعلیم و تربیت دارند، کافی نباشد. از این رو، برای فراهم ساختن پیوندهای قوی تر خانه مدرسه، لازم است ساختارها و روش های مختلفی در نظام های مدارس سراسر جهان به وجود آیند. بدین ترتیب، اولیا می توانند در اداره و تصمیم گیری مدارس دخالت نمایند یا از طریق مشارکت در فعالیت های فوق برنامه ای و گردآوری امکانات به فهرست کمک کنندگان مدارس وارد شوند.

رویکرد اساسی تر برای همکاری اولیا مستلزم داشتن روش هایی است که نقش آموزش را به آنان منتقل سازد. این رویکرد به منظور تقویت نقش و مسؤولیت خانواده و نیز بهبود درک، مراقبت و تعلیم و تربیت دانش آموزان، روش های متنوعی را ارائه می دهد. ایفای نقش آموزش والدین ممکن است در مدرسه یا خانه اجرا شود. آموزش والدین در مدرسه می تواند مستلزم کارگاه ها، گروه های توجیهی و نشست های کارآموزی برای پدران و مادران باشد یا خود والدین بتوانند در کلاس های درس با معلمان و دانش آموزان همکاری کنند. برای مثال، زمانی که معلم با گروهی از دانش آموزان مشغول تدریس است، والدین با دیگر دانش آموزان به صورت فردی یا گروه کوچکی از آنان در جهت تقویت مهارت هایی که قبلاً از معلم فراگرفته اند، کار نمایند. چنین فعالیتی نه تنها به معلم کمک می کند، بلکه به والدین نیز فرصت می دهد تا فعالیت های کلاسی را فراگرفته، بعد از آن بتوانند آن ها را در خانه برای تقویت کودکانشان به کار گیرند یا به دیگر والدین منتقل سازند.

هم چنین تلاش های مستقیمی صورت گرفته است تا والدین را درخانه هایشان به فعالیت های یادگیری با کودکان وادار نمایند. این تلاش ها معمولاً متوجه دانش آموزانی است که آسیب پذیری بیش تری دارند و شاید این کار در کارگاه ها به وسیله والدین و در خانه ها با بازدید معلمان یا ابزارهای دیگر تقویت شود. از باب نمونه، والدین فنونی را فرار می گیرند که مهارت های هدایتی آنان را بالنده و یادگیری را فعال، خواندن و نوشتن را توسعه و آنان را به مباحثه و محاوره با کودکانشان تشویق می کند. ممکن است قراردادی به وسیله معلم و والدین منعقد گردد که براساس آن در ارتباط با درس ها و فعالیت های تحصیلی دانش آموزان وظیفه خاصی برای والدین معین شود.

با توجه به نقش روابط بهینه خانه مدرسه در بهبود یادگیری دانش آموزان در مدرسه، نباید این واقعیت را نادیده گرفت که خانه و مدرسه واحدهای اجتماعی هستند که دیگر شبکه ها و نهادهای رسمی و غیررسمی را متبلور و متجلی می سازند. توجه به خانواده نباید به قیمت فراموشی نقش نهادها و سایر افراد جامعه منجر شود که می توانند به پیشرفت رشد تحصیلی دانش آموزان کمک کنند. این دیدگاه در کنفرانس جهانی آموزش و پرورش برای همه که در جامتین تایلند در سال 1990 زیر عنوان «چارچوب عمل برای برآوردن نیازهای اصلی یادگیری» برگزار شد، مورد تأکید قرار گرفت. این کنفرانس نقش چشمگیری را که مؤسسات اجتماعی، شرکت ها، مجامع مذهبی و سایر سازمان های غیردولتی در تدارک و حمایت آموزش و پرورش پایه می توانند داشته باشد، برجسته و تأیید نمود.

برنامه های مربوط به نقش والدین، به ویژه اگر به شبکه ای از حمایت اجتماعی پیوند بخورد، تأثیرات مثبت و شگرفی بر توانایی کلامی، زبانی، دانش و مهارت به دست آمده در محیط مدرسه و موفقیت در موضوعات درسی دانش آموزان خواهد داشت. این برنامه ها همچنین در تغییر نگرش ها، خودباوری ها و رفتار والدین و نیز در تأثیرگذاری بر دیگر اعضای خانواده و در نهایت تأثیر بر جامعه ای که خانواده در آن زندگی می کند، بسیار مؤثر است. (کله غان و همکاران 1993)

9. نتایج⁽³⁴⁾

پژوهش در مورد روابط بین نحوه عملکرد تحصیلی دانش آموزان و محیط های خانوادگی آن ها از به کارگیری شاخص های منزلت اجتماعی در طبقه بندی خانواده ها به شناسایی فرایندهای خانواده (یعنی، تعامل میان والدین و فرزندان شان) ترقی کرده است که این فرایندها با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مرتبط اند. توصیف خانواده ها برحسب فرایندها در تنوع مقیاس های پیشرفت تحصیلی اختلاف قابل توجهی از توصیف آن برحسب موقعیت اقتصادی اجتماعی یا متغیرهای موقعیت خانوادگی دارد. با این حال، از آن جا که مبنای یافته های تحقیق بر همبستگی استوار است، لزوما نمی توان از مشاهده یک رابطه، به روابط علّی و معلولی دست یافت.

در واقع، اگر به پیچیدگی تعامل های موجود در محیط خانه توجه لازم مبذول شود چیزی که در پژوهش های تا به حال انجام گرفته به شایستگی مورد توجه نبوده است آن گاه روشن می شود که هنوز این پژوهش ها در فراهم ساختن فهم قانع کننده ای از چگونگی نقش اوضاع جاری در خانه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چنان که باید کارآمد نیستند. برای مثال، دانش ما در مورد چگونگی تأثیر ابعاد خاص محیط خانواده برجنبه های خاصی از رشد شناختی تا پیشرفت تحصیلی بسیار ناچیز است همچنین دانش ما در مورد این که چگونه هر دانش آموز در برابر عناصر رفتاری محیط خانواده واکنش نشان می دهد و یا آن را دست کاری می کند بسیار اندک است، اگرچه اختلاف در واکنش های دانش آموزان پی آمدهای کاملاً متفاوتی برای رشد و پیشرفت آنان به دنبال خواهد داشت. جنس و سن دانش آموزان ممکن است در این امر مهم باشد؛ زیرا به موازات رشد کودکان، توانایی ها، نیازها و رفتارهای آنان نیز تغییر می کند. روش های دیگری غیر از بررسی های کلی دارای مقیاس وسیع و تحلیل های فرعی و دست دوم اطلاعات موردنیاز است تا پرده ابهام از روی این مسائل بردارد.

با این حال، وضع کنونی دانش ها نسبت به روابط خانه مدرسه دارای پیامدهای ضمنی برای عمل و سیاست گذاری است. نقش عوامل خانواده در پیشرفت تحصیلی به طور قابل توجهی مورد تأیید قرار گرفته است و برنامه هایی مبتنی بر تحلیل عوامل موجود در محیط خانواده ارائه شده که مرتبط با پیشرفت تحصیلی است و در بهینه سازی عملکرد تحصیلی دانش آموزان تا حدودی موفقیت آمیز بوده است.

گذشته از پی آمدهای مهم عملی این کار، موفقیت در تغییر محیط های خانواده که همگام با عملکرد تحصیلی اصلاح شده است از حمایت پژوهشی بیش تر برخوردار است تا تأییدی که در مورد مطالعات همبستگی در دسترس است و می کوشد پیوند علّی و معلولی میان آن دسته از متغیرهای دستکاری شده از خانواده را با عملکرد تحصیلی دانش آموزان بیابد.

موفقیت در تدوین برنامه هایی که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را بهبود می بخشد، بر چیزی بیش از درک عمیق تر فرایندهای خانواده که بر پیشرفت تحصیلی تأثیر می گذارد، مبتنی است. باید مشخص گردد که چنین برنامه هایی در یک زمینه سیاسی به کار گرفته شود که نه تنها شامل خانواده ها، که معلمان، مدارس و دیگر شبکه های نهادهای اجتماعی را که بر زندگی خانواده ها تأثیر می گذارد، نیز در برگیرد. این کار، به این دلیل است که دسته ای از تحقیقات، غیر از پژوهش هایی که روابط خانه مدرسه را بررسی می کند، شرایطی را مورد بررسی قرار می دهد که طی آن ها والدین، معلمان و نمایندگان ارگان های اجتماعی می توانند با مشارکت یکدیگر از موانع مربوط به ایفای نقش و نیز موانع نهادینه گذشته عبور کرده و عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تسهیل کنند.

··· پی نوشت ها

1. Family and Schooling

2. Complementary Roles of Family & School

3. Societal & Family Changes

4. Kellaghan

5. Hodgkinson

6. Characteristics of Research

7. Heer

8. Halsey

9. Politicalatithmetic

10. Coleman

11. MarJoribanks

12. Studies of Socioeconomic Variables

13. White

14. Adamski, Greaney and Kellaghan, Halsey etal, Sewell and Hause.

15. Kohn

16. McGillicuddy Delisi

17. Labov

18. Studies of Family Configusation

19. Anastasi

20. Zajonc and Bargh

21. Drenth

22. Other Family Characteristics

23. Fraser

24. Plowden Report

25. Peaker

26. Doson

27. Heyneman and Loxley

28. Family process Variables

29. Marjoribanks

30. Dave

31. Johnstone and Jiyono

32. Lockheed ... Cheuny

33. Improving Home - School Felation ship

34. Conclusions