زمینه‌های اجتماعی

زمینه‌های اجتماعی رشد شامل طبقه‌ی اجتماعی، خانواده، دوستان و هم سن و سالان، و مدرسه می‌شود. در داخل این زمینه‌هاست که خصوصیات اجتماعی و نیز جسمی و هوشی کودک شکل می‌گیرد.

وضعیت اجتماعی- اقتصادی.

وضعیت اجتماعی-اقتصادی، یا طبقه‌ی اجتماعی با درآمد، سطح سواد و دانش، و نیز سطح اشتغال خانواده مشخص می‌شود که تمام اینها با یکدیگر در ارتباطند. در واقع تمام جوامع براساس وضعیت اجتماعی- اقتصادیشان طبقه بندی می‌شوند، و هر خانواده با داشتن تفاوتهایی که تقریباً در تمام جنبه‌های زندگی دیده می‌شود- شرایط محیطی، تأثیرات متقابل مراقبت از کودک، ارزشها، طرزبرخوردها، و انتظارات- در طبقه‌ای جای می‌گیرد. افزون بر این، متغیرهای وضعیت اجتماعی- اقتصادی خانواده، حتی قبل از تولد بر کودک تأثیر می‌گذارند.
تأثیر فراگیر متغیّرهای اجتماعی- اقتصادی را می‌توان در تمام طبقه‌های اجتماعی دید، امّا این متغیّرها بویژه در طبقه‌ها پایین چشمگیر است. سالهای دهه‌ی 1960، شاهد تحوّلی در امر رسیدگی به کودکان بی بضاعت بود. واقعیت این است که بچه‌ها در معرض خطرات زیاد و مشکلات عدیده ای قرار دارند، از لحظه‌ای که نطفه‌ی آنان بسته می‌شود، احتمال از بین رفتن و رنج کشیدن آنان در اثر بیماری و ناتوانی وجود دارد تصویر 1-2 ارتباط بین شمار مرگ و
شکل 1-1: برآورد شمار مرگ و میر نوزادان در هر 1000 کودک قانونی متولد شده بر طبق شاخص تحصیلات پدر و سن نوزاد هنگام مرگ. منبع: « میزان مرگ و میر نوزادان: عوامل اجتماعی- اقتصادی. » آمار زاد و ولد، 1972.
میر نوزادان و وضعیت اجتماعی- اقتصادی را نشان می‌دهد. در این نمودار تحصیلات پدر حکم شاخص وضعیت اجتماعی- اقتصادی را دارد. در تمام گروههای سنی مورد آزمایش، مشاهده شد که با پایین آمدن وضعیت اجتماعی- اقتصادی خانواده، نوزادان بیشتری هلاک می‌شوند. بطور کل مشخص شد که این روال در مورد سایر شاخصهای وضعیت اجتماعی- اقتصادی و برای سیاهان نیز به همین منوال است ( دفتر سرشماری آمریکا، 1979، آمارزاد و ولد و بهداشت، 1972 ). افزون بر این، وزن در هنگام تولّد که یکی از مهمترین عوامل پیش بینی کننده‌ی هلاکت، تغییر شکل، و سایر مسایل بعدی رشد است، با وضعیت اقتصادی- اجتماعی رابطه‌ی عکس دارد. این مسأله‌ی ناگوار بطور عمده از ضعف بهداشت و مراقبتهای پزشکی مادر ناشی می‌شود. در موارد بسیاری کودکان بی بضاعت از رژیم غذایی غلط، مراقبتهای بهداشتی نامناسب و سایر شرایط محیطی ناصحیح نیز رنج می‌کشند. در مقابل، این کودکان در مدرسه عملکرد خوبی ندارند و با رسیدن به بزرگسالی شغلهای نامناسب تری نصیبشان می‌شود و بسیاری از آنان بی کار می‌مانند. این روال تأسف بار، دور باطلی است تصویر1- 1 که طی نسلها تکرار می‌شود ( بریچ و گاسو 1970 ).
کودک بی بضاعت از بسیاری جنبه‌ها ی دیگر نیز در معرض خطر است. مانند بسیاری از عوامل دیگر، فقر برای ثبات خانواده نیز خطر به حساب می‌آید: افرادی که وضعیت اقتصادی- اجتماعی پایینیِ دارند در سنین پایین ازدواج می‌کنند. ازدواجهای این افراد در نتیجه بارداری است؛ و در این گونه خانواده‌ها زاد و ولد سرعت بیشتری دارد. هر چند فقر خود موجب غفلت از کودک نمی‌شود، امّا ناهماهنگیها و بحرانهای خانوادگی این احتمال را که کودک مورد غفلت قرار گیرد افزایش می‌دهد ( جیوانونی Giovannoni و بیلینگسلی Billingsley، 971 ). یکی از آشکارترین تفاوتهای اجتماعی- اقتصادی میان افراد به میزان رابطه‌ی متقابل بین کودک و والدین مربوط می‌شود. این اختلاف از محدودیتها و آزادیهای فرزندان از جانب پدر و مادر مایه می‌گیرد. بطور کلی، والدین طبقه‌های پایین اجتماع کودکانشان را محدودتر بار می‌آورند. برای مثال، مادران، اغلب اوقات کودکان را به خاطر شب ادراری تنبیه می‌کنند، نسبت به وضع ظاهری آنان دقت بیشتری دارند، و استقلال کمتری در کودکانشان پیش بینی می‌کنند ( برای فِن برنر Bronfenbernner، 1958 ). چنین پنداشته می‌شود که این شیوه‌ی محدود کننده، به کودک می‌آموزد که به جای تأمل و تعمق در کارها بی اختیار عمل کنند، به جای طرح ریزی برای آینده تنها به امور زودگذر بپردازد، و به جای جستجو برای پیدا کردن راههای
شکل 2-1: خانواده‌های بی بضاعت از دایره‌ی شوم مراقبتهای بهداشتی نامناسب، بیماری، شرایط نامناسب محیطی، عدم موفقیت در مدرسه، و بی کاری، که حداقل برخی از اینها قبل از تولد آغاز می‌شود رنج می‌برند، اقتباس شده از بریچ و گاسو، 1970 با اجازه‌ی نامبردگان.
مختلف انجام یک کار، شکایت کند و بهانه بگیرد (Hes» و شیپ مَن Shipman، 1968 ). این رفتارها ممکن است به نوبه‌ی خود، کودک را در نظامهایی که محدودیت کمتری دارد و براساس شیوه‌ی روابط متقابل طبقه‌ی متوسط اجتماع بنا شده است، با دشواری و عدم موفقیت روبرو کند.

خانواده.

اگر نه در تمام جوامع، حداقل در اکثر آنها، خانواده یکی از عوامل مهم رشد است.
تأثیر خانواده در فرد بی مقدمه آغاز، با قدرت و فراگیری خاصّی آشکار می‌شود و امکان دارد در سرتاسر زندگی شخص باقی بماند. تحلیل‌های نظری و تجربی هر دو توجه خود را در اساس به روابط کودک و والدین متمرکز کرده‌اند و برای اثرات پدر و مادر بر کودک اولویت قایل می‌شوند. اخیراً به اثر کودک بر سایر اعضای خانواده و نیز بر کل خانواده به عنوان یک واحد تأثیر متقابل بیشتر توجه شده است.
از نظر تاریخی، موثرترین دیدگاهها در مورد خانواده از جانب نظریه‌های روانکاوی، یادگیری اجتماعی و نظریه‌ی نقش ارائه شده است ( لین Lynn، 1974 ). نظریه‌ی روانکاوی رشد را بطور سنتی نتیجه‌ی حرکت کودک از میان تعارضهای روانی جنسی که نقش مهمی در روابط بین کودک و والدین بازی می‌کند، می‌داند. هر چند مادر در چند سال اول زندگی کودک حکم را دارد، امّا بزودی پدر، بخصوص برای پسرها، منبع انگیزش می‌شود تا با الگو قرار دادن وی با قوانین اجتماع، آنچه را که باید از آنها دوری جست، و ارزشها آشنا می‌شود. نظریه پردازان یادگیری اجتماعی بر اصول یادگیری تأکید بسیار دارند، و از این دریچه به مفهوم خانواده می‌نگرند. بجز چند مورد استثناء، آنان نیز بر نفوذ پدر و مادر تأکید می‌ورزند. در این نگرش والدین با به کارگیری تشویق و تنبیه و با نمونه قرار دادن خود در رفتارها به رفتار فرزندشان شکل می‌دهند. از آنجا که مادر معمولاً نسبت به پدر به فرزند نزدیک‌تر است، امکان دارد تأثیر وی بیشتر به چشم آید، امّا متغیرهای مهم، شرایط و محتوای یادگیری است. نظریه‌ی نقش، بر این مدّعا تأکید دارد که در تمام جوامع بین نقشهای اجتماعی، و از جمله نقش جنسیّت تفاوت می‌گذارند. بطور کل به زنان مسوولیّت رفتار بیانی و به مردها مسؤولیت رفتار ابزاری داده شده است. از این رو از زنان انتظار می‌رود که روابط خانوادگی را ملایم نگاهدارند، خانواده را از نظر عاطفی حمایت کنند و بدون توجّه به شرایط، همیشه دوست بدارند. از سوی دیگر پدرها باید برقرارکننده‌ی نظم باشند، بر شایستگیها و دستاورها تأکید ورزند و کودک را متکی به خود بار آورند.

تأثیرات متقابل کودک- والدین.

به رغم آن که چشم انداز نظریه‌هایی که در مورد خانواده ابراز شده، فرضیه‌ها و خوراک فکری بسیاری فراهم کرده است، امّا اخیراً علاقه‌ی شدید به نیروهای پویای نوزاد و خانواده موجب شده است که درباره‌ی تأثیرات متقابل کودک و پدر و مادر و نیز تأثیر آنان بر رفتار نوزاد، مطالعات و تحلیلهای ویژه‌ای به عمل آید.
خواه بارداری طبق برنامه یا بدون برنامه باشد، بخشی از واکنشهای مادران نسبت به نوزادان با نحوه‌ی نگرش آنان نسبت به بارداری، و مراقبت از نوزاد، و نیز نوع مراقبتهای بیمارستانیِ پس از وضع حمل بستگی پیدا می‌کند ( هانت Hunt، 1979؛ کنبل Kennell، تراس Trause، و کلاس Klaus، 1980؛ موس Moss، 1976 ). شواهدی در دست است که بلافاصله پس از تولد، تماسهای بدنی بین مادر و نوزاد تعلّق اوّلیه‌ی آنان را آسان می‌کند. امّا قدرت این متغیر در دراز مدت اثبات نشده است (گروس مان Grossmann، تین ،Thane، و گروس مان 1981 ). همان گونه که دیدیم تعلّق اجتماعی- عاطفی میان نوزاد و مادر بتدریج در خلال سال اول زندگی رشد می‌کند، و تعلّق به پدر که زمانی تصور می‌شد در بهترین شرایط نیز اثری ندارد، هم زمان با مادر یا نسبةّ زود ظاهر می‌شود.
مشاهدات مستقیم تأثیر متقابل کودک- مادر و کودک- پدر نشان می‌دهد که میان این دو، تفاوتهای چشمگیری وجود دارد. این تفاوتها، حداقل زمانی که مادر مراقبت اولیه از نوزاد را به عهده دارد، بخوبی دیده می‌شود ( هادپ Hodapp، و مولر Mueller 1982 ). زمانی که مادران از نوزادان مراقبت می‌کنند، بیشتر به تغذیه و صدا در آوردن برای آنان می‌پردازند ( لمب، 1978 و واین راب Weinraub و فرانکل Frankel، 1977 ). بازیهای آنها از نوع سنتی است ( برای مثال دس-دس کردن و دکی کردن ) و بر تحریک هوش نوزاد تأکید دارد. برعکس، پدران، کودکان را بیشتر برای بازی بغل می‌کنند. نوع بازی بیشتر فعال، بدنی و بدون دخالت فکر و اندیشه است. به نظر می‌رسد نوزادان بیشتر پدران را برای بازی ترجیح می‌دهند. تعجبی ندارد که تعداد معدودی از بررسیهای انجام شده در مورد تأثیرات متقابل توأم، یعنی پدر و مادر، هر دو با کودک نشان می‌دهد، حضور شخص سوم در تبادلات اجتماعی نوزاد تغییر ایجاد می‌کند ( بلسکی Belsky، 19781؛ کِلرک- استیوارت Clarkr- Stewart، 1978 ). دقیق تر بگوییم، تأثیرات متقابل والدین و کودک کاهش می‌یابد. همان گونه که بلسکی (1981) اشاره کرده است نظام خانواده از ارتباط میان والدین و نوزاد و نیز مسائل مادی ( غذا- پوشاک- غیره.... ) شکل می‌گیرد که هر کدام بر دیگری تأثیر دارد. افزون بر این روشن شده است که کودک صرفاً یک موجود انفعالی و محصول نهایی مراقبتهای به عمل آمده از وی نیست، بلکه خود نیز در نحوه‌ی رفتاری که با وی می‌شود دخالت دارد ( بل Bell، 1968؛ بلسکی، Belsky، 1981 ). نحوه‌ی رفتار با کودکانی که هنگام تولد وزنشان کم است در مقایسه با کودکانی که وزنشان در حد متوسط است کمتر مورد توجه هستند. دخترها را بیشتر در آغوش می‌گیرند، نگاه می‌دارند و محدود می‌کنند؛ و تأثیر متقابل پدران خیلی زود، در مورد پسرها بیشتر از دختران می‌شود ( فرودی، و همکاران 1978، گولدبرگ، Goldberg، 1978؛ لمب، 1978 ). نتایج و پی آمدهای تمام یافته‌های یاد شده، هنوز به دقت و بررسیهای بیشتری نیاز دارد.
مطالعات انجام شده بر روی چگونگی رفتار والدین با کودکان بزرگترشان نشانگر اهمیّت دو بُعد رفتاری والدین نسبت به کودک است: پذیرش-رد، آزاد گذاشتن- محدود کردن ( بکر Becker، 1964؛ مارتین Martin، 1975؛ 1975؛ سیرز Sears، ماکوبی Maccoby، و لوین Levin، 1975 ). میزان توجه و علاقه‌ای که والدین نسبت به کودکان دارند، پذیرش- رد خوانده می‌شود. پدر و مادری که پذیرنده هستند، از خود عاطفه، تأیید، گرمی، و درک نشان می‌دهند. نظم و ترتیب از دیدگاه آنان شامل ستایش و تشویق است و کمتر از تنبیه بدنی استفاده می‌کنند. والدینی که رد کننده هستند، کودکانشان تأیید نمی‌کنند، تنبیه می‌کنند و با آنها سرد هستند. پیداست آنان از دیدن فرزندشان لذت نمی‌برند و حساسیّتی نسبت به نیازهای وی ندارند. به میزان خود مختاری و آزادی‌ای که پدر و مادر به کودکانشان می‌دهند آزاد گذاشتن- محدود کردن گفته می‌شود. پدر و مادر معتقد به آزاد گذاشتن، به کودک اجازه‌ی تصمیم گیری می‌دهند و او را در انجام تصمیمش آزاد می‌گذارند. آنان قواعد انضباطی اندکی برقرار می‌کنند و پیوسته او را در فشار نمی‌گذارند. از سوی دیگر، پدر و مادر معتقد به محدود کردن، کودک خود را بشدت تحت کنترل دارند.
براساس آنچه که از مشاهده‌ی تأثیرات متقابل مادران با کودکان یک الی سه ماهه‌شان استنباط شده است؛ شیفر (Schaefer، 1959). اظهار می‌دارد که والدین معتقد به آزاد گذاری یا محدودسازی می‌توانند پذیرنده یا رد کننده باشند. بکر (1964) پی برد که امکان دارد رفتار کودکان به سبک رفتار والدینشان بستگی داشته باشد (جدول *).
سایر پژوهشگران نشان داده اند که محدودسازی، آزادگذاری، دشمنی، رد نظم و ترتیبی که بر نشان دادن قدرت متکی است ( مانند تنبیه بدنی )، و بی ثباتی، و همه را می‌توان به رفتارهای ضد اجتماعی، فقدان کنترل، و فقدان رفتارهای موافق اجتماع در کودک مربوط دانست. برعکس گرمی، پذیرش، تحریک، پاسخگویی، محدود نکردن و استفاده از استدلال کلامی در نظم، ترتیب، با امنیت اجتماعی- عاطفی، شایستگیهای هوش و رفتارهای موافق اجتماع در کودک پیوند دارد ( بلسکی، 1981؛ هترینگتون
Hetherington و مارتین Martin، 1979 ). با وجود این باید این نتایج را به دیده‌ی احتیاط نگریست. همه‌ی این اطلاعات از اظهارات افراد در مصاحبه‌ها به دست آمده است؛ افزون بر آن، نمی‌توان از وجود چنین پیوندهایی نتیجه گرفت که سبکهای رفتاری والدین موجب بروز برخی رفتارهای دوران کودکی می‌شود. در هر خانواده‌ای بسیاری عوامل دیگر دخالت دارد که ارتباط بین سبک رفتار والدین را با رفتار کودک تعدیل می‌کند. با وجود این واقعیّت آزادگذاری- محدودسازی و پذیرش- رد بحدی در ابعاد نحوه‌ی رفتار والدین دیده شده است که اقتضا می‌کند برای تعیین میزان تأثیر آنها بررسیها همچنان ادامه یابد.

ساخت خانواده و نقشهای آن.

جنبه‌ی دیگر خانواده که انتظار می‌رود در رشد کودک مؤثر باشد، ساخت آن است. برای مثال، این موضوع نسبةّ ثابت شده است که فرزند اول خانواده از جنبه‌های مختلف از کودکان بعد از خود موفق تر است. آنان زودتر از کودکان دیگر به حرف می‌آیند، در آزمونهای هوشی بهتر عمل می‌کند و احتمال بیشتری دارد که وارد دانشگاه شوند. آنان همچنین مایلند پیشرفت کنند، خود را با دیگران همآهنگ می‌کنند و
معیارهای پدر و مادر را می‌پذیرند و اجرا می‌کنند. برخی شواهد نشان می‌دهد که فرزندان بزرگتر خانواده در آزمونهای هوشی بهتر از کودکان بعد از خود عمل می‌کنند ( بلمونت Belmont، و مارولا Morolla، 1973 ). همچنین دیده شده است که داشتن برادر یا خواهر نیز در رفتار کودک تأثیر می‌گذارد. برای مثال، رفتار پسران قبل از رفتن به مدرسه، در صورتی که خواهر بزرگتر از خود داشته باشند به دخترها، و در صورتی که برادر بزرگتر از خود داشته باشند به پسرها شبیه خواهد شد. دخترهایی که به جای خواهر بزرگتر از خود برادر بزرگتر از خود داشته باشند به پسرها شبیه خواهد شد. دخترهایی که به جای خواهر بزرگتر از خود برادر بزرگتر دارند مانند پسرها عمل می‌کنند؛ و در مراحل بعد جاه طلب و پر خاشجو می‌شوند و در آزمونهای هوشی نیز خوب عمل می‌کنند ( بریم Brim، 1958؛ ساتون Sutton- اسمیت Smith و روزنبرگ Rosenbeg، 1970 ).
پرسشی که طرحش روز به روز اهمیت بیشتری پیدا می‌کند این است که کار کردن مادر در خارج از منزل چه اثری در رفتار کودک دارد. حدود 50 درصد تمام مادران در ایالات متحده اکنون جزء نیروی کار هستند و بیشتر از نیمی از آنان کودک مدرسه‌ای دارند. ( راهنمای زنان کارمند، 1975 ) (1). تحقیق نشان می‌دهد که مادران کارمند مدلی به کودکانشان ارائه می‌دهند که آنان نسبت به کلیشه‌ی سنتی نقش زن یعنی کار در منزل کمتر توجه پیدا می‌کنند، بیشتر بر استخدام مادر در خارج از منزل صحّه می‌گذارند، و نیز برای لیاقتهای زنان ارج و احترام بیشتری قایل می‌شوند ( هافمن Hoffman، 1974 ). به نظر می‌رسد که مادران کارمند همچنین از کودکانشان می‌خواهند بیشتر در منزل کار کنند، آنان را برای مستقل تر شدن تربیت می‌کنند. با وجود این نگرانیهایی ابراز شده است که در صورت کارکردن مادر در خارج از منزل، نمی‌توان بر کار کودک بخوبی نظارت داشت و نیز کیفیت مراقبتهای دیگر کودک که به مادر مربوط نمی‌شود، افت می‌کند ( برای مثال، اتاف Etaugh، 1980 ).
زمانی که صحبت از ساخت خانواده به میان می‌آید، فکرها متوجه‌ی خانواده‌هایی می‌شود که از دو شخص، یعنی پدر و مادر و کودکان تشکیل شده است. با این حال، حدود 16 درصد از خانواده‌ها را تنها یک سرپرست اداره می‌کند ( ساس من Sussman، 1978 )، و از هر شش کودک زیر 18 سال یک نفر از آنها در خانواده‌ای زندگی می‌کند که تنها یک سرپرست دارد. ( بران فن برنر، 1978 ). در اکثر موارد مادر است که به دلیل مرگ یا جدایی از پدر سرپرستی خانواده را عهده دار است. فقدان پدر چه اثری بر کودکان دارد ؟ تحقیق نشان می‌دهد که بر عملکرد هوش، سازگاری وی با اجتماع، و در مورد پسرها شناخت نقش جنسیّت، و در مورد دخترها در رفتار اجتماعیشان اثر منفی می‌گذارد ( بیلر Biller، 1974؛ هیترینگتون Hetherington، 1972؛ لین Lynn، 1974؛ شین Shinn، 1978؛ یانگ Young، و پاریش Parish، 1977 ). با وجود این، سن کودک، مدت غیبت پدر، علّت عدم حضور او، و نحوه‌ی انطباق خانواده با عدم حضور پدر، همه در این امر نقش دارد، ( اثرات طلاق در رفتار کودک را در تابلو 1-1ملاحظه کنید ). فقدان پدر، چگونگی حضور قبلی وی، و کیفیت ازدواج نیز مربوط می‌شود. حضور دو سرپرست در خانواده تنها زمانی بهتر از یکی است که ازدواج پدر و مادر و رابطه والدین و کودک مطلوب و در حد معیارهای معیّن باشد. ( لین، 1975 ).

تأثیر دوستان و همسالان.

باز بزرگتر شدن بچه‌ها، دوستان و همسالان آنها نقش مهمی در زندگی آنها بازی می‌کنند. کودکان از 2 الی 5 سالگی بیشتر در فعّالیتهای دو نفره، گروهی، و تؤام با همکاری شرکت می‌کنند. بازیهایشان کمتر صورت انفرادی دارد، و کمتر به صورت تماشاچی ظاهر می‌شوند ( هارتاپ Hartup، 1970 ). وابستگی و توجه به خانواده بین کلاس چهارم تا دهم جای خود را به وابستگی و توجه به دوستان و همسالان می‌دهد. آنان روز به روز با دوستانشان احساس نزدیکی بیشتری می‌کنند و معیارها و ارزشهای آنان را بیشتر با ارزشها و معیارهای خود یکی می‌بینند ( بوئرمن Bowerman و کینچ Kinch، 1969 ). امروزه در ایالات متحده احتمالاً تأثیر دوستان و همسالان بیشتز از گذشته است. کودکان در سنین پایین تری وارد دسته‌های همسال سازمان یافته می‌شوند ( در حدود دو سوم کودکان 3 تا 4 ساله در مهد کودکها شرکت می‌کنند ) ز و شمار سالهایی که کودکان در مدرسه می‌مانند در این قرن افزایش یافته است ( اَشر Asher، 1978 ). افزون بر این پیشرفتهای تکنیکی عصر حاضربزرگترها را بیشتر از گذشته از منزل دور کرده و تماس کودکان را با دنیای کاری آنان کاهش داه است ( برای فن برنر، 1972 ).
برحسب این که ارتباط کودکان همسال از طریق گروههای رسمی یا غیر رسمی باشد ( برای مثال. کلاس درسی، محیطهای پیش آهنگی، گروه‌های کوچک )، عملکرد آنان بسیار متفاوت است:
1. آنان برای همدیگر احساس امنیت و حمایت عاطفی فراهم می‌کنند.
2. در بسیاری حالتها، آنان برای همدیگر حکم معیارهای بهنجاری را پیدا می‌کنند که موفقیت و شکست را می‌توان نسبت به آنها سنجید.
برای مدل قرار گرفتن و تقویت رفتارهای یکدیگر، امکان دارد همسالان اعمالی را تقویت کنند که با ارزشهای بزرگترها هماهنگ باشد، یا برعکس.
3. آنان به صورت غیررسمی مهارتهای بسیاری را به همدیگر می‌آموزند، امّا گاهی اوقات نیز آموزش در محیطی رسمی و منسجم صورت می‌گیرد.
4. در بازی، بحث و تمرین، آنان به یکدیگر فرصت تکرار و تمرین می‌دهند، و نقشها و رفتارهای گوناگون را برای یکدیگر تشریح می‌کنند.
5. آنان می‌توانند از فشار اجتماعی یی که بزرگترها بر آنها تحمیل می‌کنند بکاهند، و در برخی موارد یکدیگر را در مقابل تهدید و اجبار بزرگترها، حمایت کنند.
درباره‌ی محبوبیّت و پذیرش از جانب همسالان مطالعات بسیاری صورت گرفته است. از کودکان سؤال شده است که پدر و مادر کارمندشان را ترجیح می‌دهند یا دوستشان را. به نوعی دیگر از آنان سؤال شد که ترجیح می‌دهند با کدام یک از دوستانشان معاشرت و نزدیکی داشته باشند ( هارتاپ، 1970 ). معیاری که در مورد پذیرش دوستان و هم سن و سالان به کار می‌آید بطور نسبی در طول زمان ثابت است و با عواملی مانند، دوستانه عمل کردن، معاشرتی بودن، پذیرنده بودن، همکاری داشتن و خوب سازش کردن، و هوش در ارتباط است. همان گونه که در آینده خواهیم دید، اهمیّت ارتباط بین همسالان زمانی ظاهر می‌شود که می‌بینیم ارتباط سست بین آنان نتایج ناگواری را در رشد آتی کودک به دنبال دارد ( اشر، 1978 ). هر چند این بدان معنی نیست که ارتباط سست بین دوستان و همسالان الزاماً عواقبی را به دنبال دارد، امّا منطقی است اگر بگوییم کودکانی که ایجاد رابطه و صمیمیّت با دوستانشان را آسان نمی‌بینند، و دوستانشان آنان را برای همنشینی کمتر انتخاب می‌کنند، در آینده با مشکلاتی روبرو خواهند شد.

مدرسه.

مدرسه، بخصوص در جوامع صنعتی پیشرفته، محل کار کودک است. روشن است که هدف مدرسه، آزموش مهارتهای تحصیلی و فکری و نیز دانش جمع آوری شده بوسیله‌ی جامعه به کودک است. میزان دستیابی به این هدف می‌تواند در سرتاسر زندگی فرد اثر بگذارد. این اثر دو جنبه دارد، یکی کار افراد و فعالیتهای اوقات فراغت آنان، و دیگری این که چگونه خود را ارزشیابی کند. امّا برخی اوقات، گر چه نه به صورت علنی، مسؤولیّت بزرگترِ پرورش اجتماعی نیز به آموزش رسمی، یعنی مدرسه، واگذار شده است ( بوش Busch- رُوزناگل Rossmagel، و ونس Vance، 1982 ). در ایالات متحده‌ی امریکا انتظار این است که مدرسه‌ها منتقل کننده‌ی ارزشهای اخلاقی، اجتماعی و سیاسی باشند که با نظام حکومتی دموکراتیک هماهنگ است. پیامی که از طریق این ارزشها به کودک داده می‌شود، بی تردید در رشد کودک اثر قوی دارد. با این حال، بدون آن که از هدفهای اعلام شده مدرسه و نیز چگونگی عمل مدرسه به عنوان یک نظام اجتماعی داخلی و امور مربوط به خود مدرسه آگاه باشیم، نمی‌توان بطور کامل به اثرات آن در رشد کودک پی برد. ساخت کلاس درس، فنون آموزشی، شیوه‌های انظباطی، برقراری معیارها و انتظارها همه در شکل گرفتن کودک نقش دارند.
موضوعی که پیوسته وجود داشته و در سالیان اخیر مجدداً مطرح شده است، نگرانیهایی است که نسبت به ساخت و انضباط کلاس و رابطه‌ی آن با یادگیری و رفتارهای اجتماعی ابراز می‌شود. متخصصان پرورشی مانند سیلبرمان ( Silberman، 1970 ) و وبر ( Weber، 1971 ) مصرانه اظهار می‌دارند که قلمرو کلاس درس چنان آکنده از محدودیت و انحصار است که مانع یادگیری، تفکر و کنجکاوی می‌شود. این دو از محیطی باز، آزاد یا غیررسمی جانبداری می‌کنند که کودک قادر باشد به جستجو بپردازد، کشف کند، و از یادگیری لذت ببرد. دو تن دیگر از پژوهشگران به نامهای وینت (Winett) و وینکلر (Winkler) به نوعی وارد این گفتگو می‌شوند و از همکارانشان برای برقراری برخی از رفتارها ( مانند گوش فرا دادن به معلم، بلند کردن دست، و ماندن سرجای خود ) به روش تعدیل رفتار، خرده می‌گیرند. به عقیده‌ی این پژوهشگران، کلاس درسی که در پی قواعد و مقررات باشد، به کودک می‌آموزد که « آرام، سربزیر و مطبع باشد ». اُلری ( OLeary، 1972 ) که در محیطهای آموزشی از شیوه‌ی تعدیل رفتار بسیار استفاده کرده است، موضع وینت و وینکلر را رد نمی‌کند، امّا معتقد است که این دو نتوانسته‌اند راههای مختلفی را که می‌توان در تعدیل رفتار موفق بود، بدرستی توجیه کنند. در اینجا برای منظور ما دو موضوع که توسط اُلری عنوان شده است بیشترین اهمیت را داراست. اول آن که وی پی برد کودکانی را که نیازهای ویژه دارند می‌توان با توسل به فنون رفتاری کمک کرد. دوم آن که او سودمند بودن کلاس غیررسمی را برای کودکانِ بدون انگیزه، انزواطلب، پرتحرک، و سایر انواع جوانان نا مساعد مورد تردید قرار می‌دهد. و براستی شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد کلاسی که دارای ساخت است به این کودکان کمک می‌کند ( برای مثال، کازدین Kazdin و بوتزین Bootzin، 1972؛ ویکارت Weikart، 1972 ). با این حال چیزی که ارزش توجه دارد این است که راههای استفاده از ساخت ( در کلاس درس )، گوناگون است، و کلاس غیررسمی مفهومش الزاماً محیطی بی انسجام و پر هرج و مرج نیست.
موضوع دیگری که در آموزش امروز، بسیار از آن سخن رفته است، اثر آموزش بر انتظار از خود و عزّت نفس است. برای مثال دیده شده است که دانش آموزانی که از خود انتظار پیشرفت دارند، در مدرسه خوب عمل می‌کنند، و افرادی که نمره‌های پایین می‌گیرند، تصویری که از خود در ذهن دارند پایین است و در انتظار احراز شغل خوبی نیستند ( کراندال Crandall، 1967؛ روزنبرگ Rosenberg، 1965 ). افزون بر این، احتمال دارد انتظارات معلّم از کودک در نحوه‌ی عمل کودک اثر کند، یا در قضاوت معلم از عمل وی تأثیر بگذارد ( بروفی Brophy و گود Good، 1970، ریست Rist، 1970 ). مطالعه‌ی ریست از کودکان سیاهی که در یک مدرسه ابتدایی که دانش آموزانش همه سیاه بودند، نشان می‌دهد که ممکن است معلّمان، انتظاراتی از شاگردان داشته باشند که کودکان درباره‌ی آنها خیلی کم می‌دانند. در این مطالعه، معلّمان پیش از ورود دانش آموزان به مدرسه نسبت به سابقه‌ی بهداشت، محل اقامت، تعداد خواهران و برادران و سرپرستان خانواده در خانه، وضعیت رفاهی خانواده، تجربه‌های پیش از مدرسه‌ی آنان و مشکلاتی که مادران آنها گزارش کردند، اطلاعاتی به دست آوردند. تا روز هشتم، معلّمان بر اساس ارزیابی به عمل آمده از توانایی یادگیری کودکان، آنان را در سه جدول طبقه بندی کردند. در جدول شماره‌ی یک « تندآموزان » جای می‌گرفتند. آنان برخلاف سایر کودکان، تمیز و مرتب لباس می‌پوشیدند، کاملاً خوب سخن می‌گفتند، به جای استفاده از لهجه‌ی سیاه پوستان، از انگلیسی استاندارد استفاده می‌کردند، و خانواده‌هایشان کوچکتر، با سوادتر و مرفه تر بودند. ریست پی برد که جای دادن کودکان در این جدولها پایه و مبنای برخورد اجتماعی با آنان قرار گرفته است، زیرا معلم به کودکان تند آموز جدول بیشتر توجه می‌کرد. در حالی که دیگر کودکان سرانجام از بقیه کناره گرفتند، و به آزار و اذیت بدنی و کلامی آنان مشغول شدند. ریست متوجه شد، زمانی که این کودکان به کلاس دوم و سوم رفتند و نیز وضعیت به همین منوال بود. بی تردید، معلمان در آن زمان نسبت به آنان شناخت بیشتری داشتند و بطور اخص می‌دانستند که عملکرد هر کودک در سالهای قبل چگونه بوده است. در این مورد کسی نمی‌تواند به این اندیشه فرو نرود که، اگر در دوره‌ی تحصیلی این کودکان چنین زود مورد قضاوت قرار نمی‌گرفت، عملکرد آنان چگونه می‌بود. در این مطالعه آشکارا دیدیم که مبنای قضاوت متغیرهای طبقه‌ی اجتماعی بود، و در واقع مدرسه به دلیل توجه زیادش به طبقه‌ی متوسط اجتماع مورد سرزنش قرار می‌گیرد. امّا منطقی است که بپذیریم نژاد، جنسیّت، خصوصیات جسمی، تمایلات رفتاری، و سلیقه‌ی شخصی، همه می‌تواند در انتظار معلم از شاگرد و رفتار وی نسبت به او نقش داشته باشد. در مقابل، این موضوع بی تردید در تجربیات کودک در سر نیمکت کلاش اثر می‌گذارد. از این رو، کلاس درس مانند سایر محیطهای اجتماعی، از راههای مختلف در کودکان اثر می‌گذارد، که برخی از این اثرات دقیق تر و نافذتر از بقیه عمل می‌کنند.

پی‌نوشت‌ها:

1. Handbook on women workers,1975.

منبع مقاله :
ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم.