چکیده
با اینکه در صد ساله اخیر، به ویژه نیمه دوم آن، تلاش های فراوانی در قالب پژوهش، سمینار، مقاله، کتاب و... در زمینه تعلیم و تربیت اسلامی به صورت جدید انجام گرفته است، ولی هنوز دانش و نظام تربیت اسلامی، در قلمرو معرفت های تربیتی و رفتار تربیتی، جایگاه شایسته خود را نیافته است. به ویژه در سالهای پس از پیروزی انقلاب، پاسخ به چرایی این امر، یکی از دغدغه های عمده مسؤولین آموزش و پرورش کشور بوده و دیدگاه های متفاوتی درباره آن ارائه شده است. نگارنده در این مقاله درصدد است با نگاهی روش شناختی به پژوهش ها و اقدامات صورت یافته، «بایسته های اساسی پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی» را ارائه کند و مراحلی را که از آن غفلت شده و چنین وضعیتی را پدید آورده است، نشان دهد.
مقدمه
نزدیک به یک قرن است که تفکر جدیدِ اسلامی، علت عقب ماندگی مسلمین را ناکارآمدی نظام تربیتی گذشته می داند و نظام تربیتی جدید را که میراث غرب است به عنوان جایگزین نمی پذیرد و در پیِ ریختن طرحی نو برای تعلیم و تربیت کشورهای اسلامی است.
این دومین بار است که چنین مسأله ای در تاریخ اسلام رخ نموده است. در قرن های اول و دوم هجری و دوره آشنایی مسلمانان با علوم یونانی و دیگر فرهنگ ها نیز چنین اتفاقی پیش آمده بود. گرچه صاحب نظران در همان زمان، دیدگاه های مختلفی ارائه دادند، ولی آنچه در عمل اتفاق افتاد، این بود که مسلمانان علوم وارداتی را در نظام آموزشی خود پذیرفتند و آن را با فرهنگ و تمدن اسلامی سازگار کردند و سیستم تربیتی ای که رنگ و بوی اسلامی داشت سامان دادند.
در صدساله اخیر که محققان اسلامی تلاش دوباره ای را آغاز کرده اند، در مقام نظر سبب شده پژوهش های متعددی در ابعاد مختلف تعلیم و تربیت به وجود آید که نتیجه آن برگزاری سمینارها، انتشار کتاب ها و مقاله های فراوان در زمینه های تربیت اخلاقی، اجتماعی، عقلی، سیاسی، فلسفه تربیتی اسلام، برنامه ریزی درسی، روش تدریس و ویژگی های مدارس و دانشگاه های اسلامی است. در مقام عمل نیز به تأسیس مدارس و دانشگاه های اسلامی، با این هدف که بر اساس دیدگاه های تربیتی اسلام اداره شوند و نیازهای جامعه اسلامی را برآورده سازند، اقدام شده است.
در کشورهای اسلامی این کار نمودهای متفاوتی داشته است. در کشور ما، تأسیس مدارس مختلف در دوره ابتدایی، راهنمایی و متوسطه و دانشگاههایی نظیر دانشگاه امام صادق علیه السلام، نمونه ای از این تلاش هاست. اگرچه این تلاش ها منجر به تولید برخی آثار قوی و تأسیس مؤسسات تربیتی مذکور شده است، ولی تحقیق درباره ثمره این تلاش ها و ارزیابی آنها، نشان دهنده نکات مهمی است که به برخی از آن ها اشاره می شود:
1ـ در کشور ما، اندیشمندان تربیتی که از سویی با علوم تربیتی جدید و از سویی با آثار منتشر شده در زمینه تعلیم و تربیت اسلامی آشنا هستند، در مورد مفهوم و جایگاه تعلیم و تربیت اسلامی به عنوان دانش یا نظام تربیتی در مقابل علوم تربیتی جدید دچار تردید شده اند؛ به ویژه اینکه عمده پژوهش ها و آثار منتشر شده، از استانداردهای یک کار پژوهشی مطلوب برخوردار نیست و معمولاً به صورت سطحی به مسأله پرداخته شده است. در عمل نیز مجریان آموزش و پرورش و مربیان، اتفاق نظر دارند که تعلیم و تربیت اسلامی کاربردی نیست و در بدنه نظام آموزشی وارد نشده است تا وظیفه آنها را به صورت دقیق مشخص کند.
ارزیابی دستاوردهای پژوهش در دیگر کشورها نیز نشان می دهد که این پژوهش ها به صورت عمده بر اصولِ کلیِ نظری و ستودن مزایای تربیت اسلامی و نقش آن در پیدایش سلف صالح، تأکید دارد بدون آنکه از نقش تربیت اسلامی به عنوان یک رسالت در مواجهه با نیازهای اکنون و آینده بحث کند (الکیلانی، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، ص70). با توجه به این کاستی ها، نیاز به بررسی بیشتر به منظور تعیین دو امر ضروری می نماید:
الف. ترجیح تربیت اسلامی به عنوان رسالت برای مواجهه با عوامل تهدیدکننده جهان اسلام در زمان حاضر و پاسخ به نیازها و اقتضائات آینده آن.
ب. تدوین و ارائه جزئیات و تصمیمات تخصصی برای این قسم از تربیت، مانند فلسفه تربیت، روش ها و گستره های تربیت، راه های تربیت و اهداف آن و دیگر مطالب از قبیل اصول و جوانب اجزای عملیِ موردنیاز سیستم تربیتی معاصرِ جهان اسلام.
به نظر نگارنده، این ناکامی در ارائه تعلیم و تربیت اسلامی در کشورهای اسلامی و کشور ما، با توجه به گذشت بیست سال از انقلاب و اهتمام مسؤولین به تربیت اسلامی، به عوامل چندی مربوط است که برخی از آنها چنین است: عدم شناخت تخصصی دین و قلمرو تربیت، گزینش شیوه نادرست در دستیابی به نظریه های تربیتی، درگیر نشدن با پرسش های جدّیِ فراروی تعلیم و تربیت اسلامی، کاربردی نکردن نظریه ها و عدم سازماندهی مجموعه پژوهش های منظم و منطقی و مکمل یکدیگر.
برای رفع این نواقص و کاستی ها، در ادامه، راهکارهایی با عنوان کلی «بایسته های اساسی پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی» ارائه می شود. این راهکارها، شامل تفکیک مراحل منطقی اسلامی کردن تعلیم و تربیت اسلامی مدل زیر و اصولی است که در هر مرحله باید مورد نظر قرار گیرد:
بررسی امکان اسلامی کردن تعلیم و تربیت
به طریق استدلالی
ارائه تعلیم و تربیت اسلامی با مراجعه نقد، اصلاح و تکمیل
به متون دینی
اجرا و پیاده کردن
بر اساس این پیشنهاد، تعلیم و تربیت اسلامی فرآیندی مستمر است که از بحث استدلالی درباره امکان اسلامی شدنِ مقوله های مختلف تربیتی شروع می شود و با نظریه پردازی و اجرای نظریه ها در مرحله عمل، نقد، اصلاح و تکمیل می شود و حرکت رشد یابنده و رو به کمال خود را ادامه می دهد.
مفهوم تعلیم و تربیت اسلامی
منظور از تعلیم و تربیت اسلامی، تنها آموزشی منظم و برنامه ریزی شده برای دستیابی فرد به باور وجود خدا و التزام عملی به احکام نیست. تعلیم و تربیت اسلامی، مجموعه ای از دانش های تربیتی (فلسفه تربیتی، برنامه ریزی درسی، روش تدریس و سرفصل های دیگر درسی) است که با هم هماهنگند و سازمان ها و مؤسسات با سامان دادن به برنامه های خرد و کلان تربیتیِ متناسب با معرفت تربیتی، می توانند نیازهای حال و آینده جامعه را در مواجهه با عوامل تهدیدکننده، برآورده سازند. به بیان روشن تر، تعلیم و تربیت اسلامی، مجموعه ای از اندیشه های تربیتی و سازوکارهای تحقق آن است که هدف آن، برآوردن نیازهای مادی، تمدنی و معنوی فرد و جامعه است.
بر این اساس، دو کارکرد از تعلیم و تربیت اسلامی مورد انتظار است: یکی کارکرد محدود (ایجاد باور به وجود خدا و التزام عملی به احکام) و دیگری کارکرد نظام های جدید تربیتی.
پیش فرض بحث
بررسی و پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی به این معنا، بر این پیش فرض استوار است که می توان از دین اسلام انتظار داشت دانش و نظام تربیتی و سازوکارهای تحقق آن را ارائه کند؛ دانش و نظامی که از متون اسلامی (قرآن و سنت) یا معارف مبتنی بر آن به دست می آید و با دیگر نظام ها و دانش های تربیتی متفاوت است و حتی بر آنها برتری دارد. اگر انتظار برآوردن این نیاز، خارج از قلمرو دین دانسته شود، چنانکه برخی قائل به این مسأله اند، به صورت طبیعی، بحث از مراحل آن و اسلامی سازی تعلیم و تربیت بی معنا خواهد بود.
پیشینه
روش متفکران مسلمان در عرضه تعلیم و تربیت اسلامی، چه در گذشته و قبل از آشنایی با معارف تربیتی جدید و چه بعد از آن، روش فقهی (اجتهادی یا اخباری گری) با تسامح در ادلّه سنن بوده است. در واقع، بین گذشته و حال، از جهت روشی تفاوت چندانی مشاهده نمی شود و آنچه تعلیم و تربیت اسلامی امروز را از گذشته جدا کرده است، طرح مسائل تربیتی در قالب های جدید و با توجه به موضوعات تازه است.
البته در زمینه اسلامی کردن معرفت2 به صورت عام و برخی دانش ها مثل اقتصاد به صورت خاص، روش های متفاوتی نسبت به گذشته مطرح شده است. مرکز جهانی اندیشه اسلامی (المعهد العالمی للفکر الاسلامی) اساسا در جستجوی روش شناسی اسلامی کردن معرفت است و صاحب نظران وابسته به آن، تاکنون اصول و مراحل مختلفی را برای این کار برشمرده اند. «طه جابر العلوانی» که مسؤولیت این مرکز را به عهده دارد، اصول زیر را برای اسلامی کردن معرفت لازم می داند:
1. بنای نظام معرفتی نوین 2. تجدید بنای روش شناسی معرفت قرآنی 3. گزینش روش بهره گیری از قرآن به مثابه منبع تفکر، معرفت و تمدن 4. گزینش روش بهره گیری از سنت نبوی به مثابه تفکر، معرفت و تمدن 5. گزینش روش بهره گیری از میراث اسلامی برای عبور از مراحل تقلید کور و ایستایی معرفت 6. گزینش روش بهره گیری از میراث انسانی معاصر برای همراهی کردن با اندیشه و تمدن انسانی و پشت سرگذاشتن بحران ها و مشکلات آن (العلوانی، اصلاح تفکر اسلامی، ص32).
متفکران دیگری مثل «اسماعیل الفاروقی»، دوازده مرحله را برای اسلامی کردن معرفت بر می شمارند (کافی، باورهای علم دینی، ص 58)، شهید صدر(ره) نیز روشی ابتکاری در کشف نظام اقتصادی اسلام مطرح کرده است که از آن می توان برای کشف نظام تربیتی اسلام الگوبرداری کرد (صدر، اقتصادنا، ص 368ـ371).
به هرحال، در این زمینه، هنوز توافقی بین صاحب نظران پدید نیامده است و ما در اینجا با نظر به مباحثی که مرکز جهانی اندیشه اسلامی مطرح کرده و کمتر در کشور ما مورد توجه قرار گرفته است و نیز فضای فکری جامعه علمی کشور و آگاهی از این که تعلیم و تربیت، علمی کاربردی است و حتی بحث نظری هم با هدفِ دستیابی به توصیه های عملی صورت می پذیرد، مراحل اساسی پژوهش را با هدفِ رسیدن به دانش و نظام تربیتی اسلام توضیح می دهیم، البته باید اعتراف کرد که این نوشته، تنها شروعی برای طرح سؤال و گشودن راه برای تأمل و بررسی بیشتر در این زمینه است و بر پویندگان بعدی این مسیر است که با تحقیق، پژوهش و موشکافی، روش شناسی پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی را جانی تازه بخشند و پژوهش های تربیتی را از سطحی نگری و ساده انگاری ای که امروزه به آن دچار است نجات داده و عمیق و متقن سازند.
مراحل منطقی پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی
مراحل و نکاتی که رعایت آن در هر مرحله برای پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی ضروری به نظر می رسد عبارتند از:
1. تعریف دین اسلام و تبیین قلمرو آن
به نظر می رسد در پاسخ به این پرسش که محققان اسلامی برای ورود به بحثِ رابطه اسلام و تعلیم و تربیت و حتی علوم دیگر، باید بحث را از کجا شروع کنند، نخستین گام، مشخص کردن مفهوم اسلام و قلمرو آن است. مفهوم و قلمرو دین، به صورت عام و دین اسلام به صورت خاص،به روش های گوناگونی به وسیله صاحب نظران تعریف شده است. برخی دین را چنان تعریف کرده اند که در قلمرو مسائل اجتماعی و دانش ها، حوزه ای بسیار محدود دارد. در این دیدگاه، دین برای سعادت معنوی و بیان رابطه انسان و خدا و مسائلی که فهم آنها ازمحدوده تجربه بشری بیرون است، مثل مسأله معاد، آمده است.
در مقابل، گروهی دیگر قلمرو بسیار گسترده ای را برای دین تعریف می کنند. به نظر این گروه، دین از سویی همه نیازهای ثابت و متغیر فردی و اجتماعی را برآورده می سازد و از سوی دیگر، تفسیر و تبیین همه علوم، اعم از فلسفی، تجربی ـ طبیعی و تجربی ـ انسانی را به عهده دارد. بین این دو نظریه، یعنی اقلّی و اکثری، طیف گسترده ای از نظریه ها وجود دارد که برخی به اقلّی و برخی به اکثری نزدیک می شود.
این دیدگاه ها، وقتی در ارتباط با تعلیم و تربیت ملاحظه شوند، به صورت طبیعی، در تفسیر و توضیح دو مؤلفه اساسی تعلیم و تربیت، یعنی مفهوم و قلمرو آن مؤثر خواهند بود؛ چرا که مفهوم و قلمرو تربیت اسلامی، تابع رویکرد به مفهوم و قلمرو اسلام است و به میزانی که قلمرو اسلام گسترده یا محدود شود، قلمرو تعلیم و تربیت نیز گسترده یا محدود می شود.
بنابراین لازم است محققان، در اولین مرحله، برداشت و تفسیر خود را از اسلام به عنوان زیربنایی ترین مسأله برای ورود در پژوهش مشخص کنند. برای این که این نکته بیشتر روشن شود، نمونه هایی ذکر می شود تا مشخص شود آیا بررسی و پاسخ به این مسائل وظیفه دین است و جایگاه بحث درباره آنها در تعلیم و تربیت اسلامی است یا نه؟
برای مثال مواردی از قبیل ساختار و وظایف نظام آموزش و پرورش یا آموزش عالی در ایران، مفهومِ ساختار و کارکرد دانشگاه اسلامی، تهیه و تدوین برنامه های پنج ساله یا ده ساله، برنامه درسی دانشگاه ها، ارزش های اجتماعی که در مدارس باید آموزش داده شود، اهداف تربیت اخلاقی، دینی، اجتماعی و... شیوه های تربیت اخلاقی، عقلی، اجتماعی، سیاسی و...، جواز یا عدم جواز آموزش جنسی در مدارس و... ، نمونه هایی هستند که به طور قطع، خوانندگان به یکسان درباره اسلامی شدن آنها داوری نمی کنند. این که انتظار داشته باشیم اسلام پاسخ همه این پرسش ها را مشخص کند، یا قائل به تفکیک شویم و برخی را از قلمرو آن خارج کنیم، بستگی کامل به تفسیر و برداشت ما از اسلام دارد.
2. شناخت تخصصی تعلیم و تربیت جدید و تعلیم و تربیت اسلامی
پژوهشگری که درباره وضعیت حال و آینده تعلیم و تربیت مسلمانان و کشورهای مسلمان پژوهش می کند و در مقام ارائه جایگزینی برای تعلیم و تربیت جدید است، ناگزیر باید تعلیم و تربیت جدید و تاریخ تعلیم و تربیت اسلامی را به صورت تخصصی بشناسد. شناخت تخصصی تعلیم و تربیت، سه مرحله دارد:
مرحله اول، داشتن تصور تاریخی از این علم است، به این معنا که فرد، چگونگی پیدایش این علم و گسترش آن را بداند و متذکّر شود که علم تربیتی جدید و مؤسسات تربیتی، به خاطر اهداف خاصی پدید آمد و به خاطر نیازهای خاصی نیز بر مسائل آنها افزوده و یا برخی مسائل از قلمرو آن ها خارج شد. الگوگیری برخی از مسلمانان بدون داشتن این آشنایی، آنها را در راهی گرفتار می کند که برخی از آنان در مواجهه اولیه با غرب به آن گرفتار شدند. آنها از تعلیم و تربیت جدید، الگوبرداری کردند و حتی از آیات و روایات نیز در اثبات این ادعا که همین چیزها در اسلام وجود دارد، کمک گرفتند.
مرحله دوم، شناخت وضعیت کنونی تعلیم و تربیت جدید و چالش های عمده ای است که تعلیم و تربیت با آن مواجه است و مرحله سوم، آشنایی با روش شناسی این علم است. ضرورت آشنایی با وضعیت و روش شناسی این علم، برای پژوهشگر بدیهی است؛ چرا که بدون آشنایی با آنها، نمی تواند جایگزین و بدیل آنها را ارائه کند.
اگر بنا شود آموزش و پرورش آنچه را با عنوان تربیت اجتماعی، سیاسی، خانوادگی یا روش تدریس از دیدگاه اسلام عرضه شده، به جای معادل آن در تعلیم و تربیت جدید به کار بندد، در نگاه نخست متوجه می شود که اولاً این ها دو معنای متفاوت را قصد کرده اند و فقط در لفظ مشترک اند و ثانیا یکی کاملاً جنبه کاربردی دارد و دیگری دارای این ویژگی نیست. اگر ادعای پژوهشگری این باشد که مثلاً تربیت اجتماعی ای به عنوان معادل و بدیل ارائه می کند که وجه اسلامی آن برتر است، باید دقیقا کارکرد آن را به وجه مطلوب تری داشته باشد. متأسفانه پژوهش ها و کتاب های منتشر شده در زمینه تعلیم و تربیت جدید، بیشتر به وسیله غیرمتخصصان نوشته شده و حاوی کلیات و اخلاقیات است و نمی توان آن را به عنوان جایگزین پذیرفت.
3. تفکیک مسایل دینی شدنی از دینی ناشدنی در قلمرو تعلیم و تربیت
در این مرحله با نظر به پیش فرض ها، اهداف، روش شناسی و مسایل تعلیم و تربیت، که در مجموع، ساختار دانش تعلیم و تربیت را تشکیل می دهد و نیز با نظر به رسالت، هدف و مسائل درون مرزی اسلام، قلمرو مشترک اسلام و تعلیم و تربیت و قلمرو ویژه هریک مشخص می شود. در این مقایسه، چند فرض متصور است: فرض نخست این است که اسلام و تعلیم و تربیت، با هم مباینت کامل داشته باشند و هیچ نقطه مشترکی بین آن ها وجود نداشته باشد؛ فرض دوم این است که هر یک قلمرو خاصی دارند، ولی در عین حال قلمرو مشترک نیز وجود دارد؛ فرض سوم این است که قلمرو تعلیم و تربیت، بخشی از قلمرو دین است و فرض چهارم عکس فرض سوم است، یعنی قلمرو دین بخشی از قلمرو تعلیم و تربیت است.
دیدگاه هایی که محقق در دو مرحله قبل، درباره اسلام و تعلیم و تربیت اختیار می کند، نقشی اساسی درباره گزینش یکی از فرض های بالا را دارد.
اگر کسی درباره قلمرو دین به این نظریه معتقد شود که دین اولاً برای بیان مسائل مربوط به هدایت انسان آمده و آن هم نه همه مسائل، بلکه مسائلی که بیان آنها از غیر طریق وحی ممکن نیست، یا عقل دیر به آنها می رسد و انسان عموما از آن غافل می ماند، به طور منطقی، قلمرو مشترک اسلام و تعلیم و تربیت را محدود به مسائلی کرده است که در هدایت انسان مؤثر و در تعلیم و تربیت هم مطرح است؛ اما مسائل فراوان دیگری را که در تعلیم و تربیت مطرح است و چندان تأثیر مستقیمی در هدایت ندارد، از قلمرو تعلیم و تربیت اسلامی خارج کرده است.
در این مرحله، باید به دو نکته اساسی توجه شود:
نخست اینکه نتیجه این دیدگاه، چیزی بیش از این نیست که مثلاً پژوهشگر متوجه می شود اهداف و شیوه های تربیت دینی یا اخلاقی و یا اجتماعی، در دین آمده است و وظیفه دین بیان آنهاست؛ ولی این که کمّ و کیف آن چگونه است، به هیچ وجه معلوم نمی شود. در واقع، او به روش استدلالی و یا برهانی اثبات کرده است که بیان چه مسائلی وظیفه دین است؛ بنابراین نباید کار را خاتمه یافته تلقی کند.
نکته دوم و مهم تر، این است که مفهوم اسلامی شدن باید دقیقا مشخص شده باشد. اسلامی شدن، گاه به این معناست که معرفت مورد نظر، در متون دینی مطرح شده باشد و گاه به این معنا که بر مبنای دین و به تناسب معرفت های اسلامی تولید شود. فرض سوم ترکیب بین این دو فرض است؛ یعنی بخشی راسا در دین مطرح شده باشد و بخشی بر مبنای دین تولید شود. در موردِ فرض دوم و سوم نیز طیف گسترده ای از دیدگاه ها وجود دارد و اگر پژوهشگر دقیقا معنای مورد نظر را مشخص نکرده باشد، دچار سرگردانی خواهد شد.
نتیجه ای که از این مرحله به دست می آید، این است که می توان مسائل تربیتی را دسته بندی کرد. دسته ای از مسائل به طور قطع، دینی شدنی است و می توان آن ها را از متون دینی یا بر مبنای دین به دست آورد و دسته ای به طور قطع دینی ناشدنی است؛ درباره دسته ای نیز تردید وجود دارد.
4. مراجعه تفصیلی به متون دینی جهت استخراج، گردآوری، دسته بندی و درنهایت نظریه پردازی درباره مقوله های مختلف تربیتی
در اثبات یا نفی اسلامی شدن یک مسأله، خواه تربیتی و خواه غیر آن، به دو صورت می توان عمل کرد. صورت اول، این است که بدون مراجعه تفصیلی به دین، بر دینی شدن یا ناشدن یک مسأله معین استدلال کنیم و این استدلال نیز از سویی مبتنی بر برداشت ما از مفهوم و قلمرو دین و از سوی دیگر مبتنی بر مفهوم و قلمرو تعلیم و تربیت و مقایسه آنها با هم است. به عنوان نمونه، استدلال کنیم مسأله ای مانند ساختار و وظایف آموزش و پرورش، در یک کشور خاص مثل ایران، در یک زمان خاص، به خاطر عصری بودن آن به عهده عقل بشری واگذار شده است، ولی تعیین اهداف و شیوه های تربیت اخلاقی یا جواز یا عدم جواز آموزش جنسی، به طور کامل یا لااقل بخشی از آن، به عهده دین گذاشته شده است.
بحث با تکیه بر کلام دینی، مراجعه تفصیلی به متون دینی با هدف استخراج، گردآوری، ساماندهی و نظریه پردازی و ارائه، چیزی است که در مقام نظر و استدلال، عرضه آن را وظیفه دین دانسته ایم. مرحله سوم که پیش از این در مورد آن بحث شد، ناظر به اثبات یا نفیِ نظری بود و مرحله چهارم که هم اکنون مورد بحث ماست، ناظر به اثبات یا نفی عملی است.
پژوهشگر در این مرحله برای یافتن پاسخِ پرسش های خود به سراغ متون دینی می رود، ولی چنین نیست که متون دینی مقصود خود را به راحتی در اختیار پژوهشگر گذارد. پژوهشگر باید قبلاً پیش نیازهای خاصی را گذرانده باشد تا به درک مقصود دینی نایل شود. این پیش نیازها، به چند دسته تقسیم می شود:
دسته اول مجموعه علومی است که استناد قرآن به خداوند و استناد سنت به پیامبر و ائمه علیهم السلام را اثبات می کند. چنین نیست که بتوان هر چه در کتب روایی آمده است، جزئی از اسلام حساب کرد؛ به ویژه این که می دانیم برخی از اینها جعلی است. البته در مورد استناد آیات قرآن به خداوند و این که الفاظ قرآن به همین صورت موجود از پیامبر(ص) صادر شده، اختلاف قابل توجهی وجود ندارد؛ به خلاف استناد روایات به پیامبر و ائمه علیهم السلام، که اختلاف، فراوان است. در این زمینه، علم رجال و علم حدیث، به عنوان دو علمی که سابقه طولانی دارند و روش شناسی علوم تاریخی که در دوره اخیر پدید آمده است، به پژوهشگر در اثبات لفظ و قالب اسلام یاری می رسانند.
دسته دوم، علومی است که به فهم محتوای دین نظر دارد.3 این علوم بعد از اثبات صدور لفظ روایت یا آیه از پیامبر و ائمه علیهم السلام، اصول و موازین درک صحیح محتوا و متن را در اختیار پژوهشگر می گذارد. علم صرف، لغت، نحو، علوم بلاغی، تفسیر و از علوم جدید، علم معناشناسی در این دسته قرار می گیرند.
بنابراین، پژوهشگر در این مرحله باید دو کار انجام دهد: ابتدا باید اثبات کند که آیه و روایت مورد بحث، از پیامبر و ائمه علیهم السلام صادر شده است و بعد مطمئن شود که تفسیر و برداشت او، بر طبق اصول و با رعایت موازین درک متون دینی انجام گرفته است. به تعبیر رساتر، پژوهشگر باید از روش اجتهادی مرسوم و علوم جدید مثل روش شناسی تاریخی و علم معناشناسی استفاده کند تا مطمئن شود به مراد جدّی متون دینی دست یافته است.
در اینجا نباید توهّم شود که ما فهم متون دینی را در انحصار گروه خاصی قرار داده ایم. خداوند، پیامبر و ائمه علیهم السلام، فهم متون دینی را در انحصار گروه خاصی قرار نداده اند؛ ولی این مطلب، به این معنا نیست که هر فرد و گروهی، بدون رعایت شرایط و اصول پذیرفته شده، به تفسیر متون دینی بپردازد و آن را به عنوان قرائت یا رویکردی تازه مطرح کند.
رعایت اصول و شرایط خاص، اختصاص به متون دینی ندارد؛ بلکه درک هر متنی، قواعد و اصول خاص خود را دارد که اگر مراعات نشود، درک و استنباط آن متن نیز اعتبار خود را نزد متخصصان از دست می دهد.
دسته سوم، مجموعه مسائلی است که بعد از فراغ از لفظ و قالب دین و محتوای آن، نظم، دقت و تأمل پژوهشگر را در دست یابی به دیدگاه های دینی در زمینه علوم انسانی بالا می برد و شاید عنوان «روش های بهره برداری از متون دینی در علوم انسانی» برای این مسائل مناسب باشد. در ذیل این عنوان، مباحث زیر مطرح می شود: اصولی که باید در معادل یابی مفاهیم دینی برای مفاهیم علمی لحاظ شود، نکاتی که در مرحله جمع آوری گزاره های دینی مراعات شود، اموری که در مرحله استنباط و نظریه پردازی و در نهایت شیوه تدوین و نگارش و عرضه معارف دینی باید مورد نظر قرار گیرد.
توضیح اینکه، آنچه تاکنون بیان کردیم، مربوط به فهم درست قالب و محتوای دین بود و اشاره ای به چگونگی استفاده از متون دینی در علوم انسانی و از جمله تعلیم و تربیت نداشت. علوم انسانی و از جمله تعلیم و تربیت، دارای مفاهیم و ادبیات ویژه ای برای بیان مقاصد خویش است؛ بویژه اینکه بخش عمده ای از این مفاهیم و ادبیات، سابقه چندانی ندارد. ریختن مفاهیم دینی در قالب های جدید، مستلزم انجام فعالیت های منظم و مدوّن است تا اعتماد عمومی نسبت به نتایج به دست آمده افزایش یابد.
متأسفانه تاکنون در این باره جزوه یا کتابی که راهنمای کار محققان باشد تدوین نشده و محققان بر اساس ذوق و سلیقه خود عمل کرده اند و این امر موجب خلط ها و اشتباه های فراوانی شده است.
در اینجا به چند مسأله مهم در این زمینه اشاره می شود:
الف. دقت در انتخاب الفاظ و واژه های دینی که به عنوان معادل مفهوم علمی به کار گرفته می شود.
در پژوهش دینی در زمینه علوم انسانی، دو دسته مفاهیم به کار می رود: الفاظ و مفاهیم علمی و الفاظ و مفاهیم دینی. مفاهیم علمی تا حدودی در علوم مربوط به خود تعریف شده است و در مورد آن ها توافق وجود دارد، ولی انتخاب مفاهیم دینی بر عهده پژوهشگر است و از آنجا که پژوهش در این زمینه ها سابقه چندانی ندارد و به علاوه پژوهشگران معمولاً با عجله این مفاهیم و الفاظ را برمی گزینند و دقت لازم را به کار نمی گیرند، احتمال لغزش، زیاد می شود.
بنابراین لازم است اولاً درباره الفاظ و مفاهیم دینی غور و بررسی شود و با مراجعه به کتب لغت و تفسیر، به طور دقیق معنای آنها روشن شود و اگر لفظ به کار رفته بیش از یکی است، رابطه آنها بررسی شود و جامع ترین و نزدیک ترین معنا به مفهوم علمی انتخاب شود. هم چنین نباید از این نکته غفلت کرد که چه بسا در متون دینی، الفاظ و عناوینی وجود دارد که با تسلط بر قرآن و سنت به دست می آید و بنابراین، برای پژوهشگری که چنین ویژگی ای را ندارد، مشورت با متخصصان ضرورت می یابد. به علاوه از آنجا که در اکثر موارد، بین مفاهیم دینی و علمی از جهت بار معنایی تفاوت وجود دارد، برجسته کردن این تفاوت و توجه به آن در مراحل مختلف پژوهش ضروری است.
ب. جمع آوری و استخراج گزاره های دینی. در این مرحله، نگاه پژوهشگر نباید تنها در جستجوی دلالت مطابقی و صریح باشد، بلکه باید ملاحظه دلالت های التزامی، اقتضایی و... ، و نیز انتقال از مصادیق به مفاهیم و تحلیلِ دستور کارها و ارزش ها نیز به منظور دستیابی به لوازم توصیفی و هستی شناسانه مورد توجه باشد.
ج. مجموعه نکاتی که در مرحله استنباط و نظریه پردازی، پژوهشگر را در دست یابی به نتایج مطمئن تر راهنمایی می کند. به سه نکته از این نکات اشاره می شود:
1. پژوهشگر نباید با ملاحظه یک آیه یا روایت، در پی اثبات دیدگاه دین در آن زمینه برآید ـ چنانکه امروزه بسیار شایع است ـ بلکه ضروری است یک بار مجموعه آیات و روایات دیده شود و پس از اطمینان نسبی از این که همه گزاره های مربوط به موضوعِ مورد بحث گردآوری شده است، با تحلیل، تقسیم بندی، و جمع دلالی در صورت تعارض، نظریه ای را اثبات کند و به دین نسبت دهد.
2. در اثبات احکام تکلیفی و اثبات قضایای توصیفی و هستی شناسانه به تفاوت روشی توجه شود؛ روش اجتهادی مرسوم برای کشف تکالیف که در آنها ادلّه ظنّی کفایت می کند، کافی است، ولی برای کشف «هست ها» دلیلی بر کفایت ادلّه ظنّی نداریم و بنابراین روش کشف و اثبات آنها تا حدّی متفاوت است.
3. برای توضیح مسائل مختلفی که در قلمرو یک علم است، تلاش های انجام گرفته برای دست یابی به نظریه، به صورت غالب، سیری از مسائل کلی هستی شناسانه و دینی را نشان می دهد. حاصل کار و تلاش نیز این است که برخی محورهای کلی مورد نظر دین در قلمرو یک علم، مثل تعلیم و تربیت یا مدیریت معلوم می شود، ولی نظریه ای دقیق و کاربردی که بتوان آن را به عنوان نظریه ای رقیب مطرح کرد به دست نمی آید. به نظر می رسد اگر قرار باشد در قلمرو یک علم به نظریه ای برسیم، ابتدا باید دیدگاه دین را در مورد موضوع و مسایل جزیی آن به دست آوریم و آنگاه با کنار هم گذاشتن و کشف ارتباط آنها، احتمالاً به نظریه ای کلان در باره آن علم دست یابیم.
به عنوان مثال، در تعلیم و تربیت، پژوهشگر نباید ابتدا به سراغ کشف نظام تربیتی اسلام یا محورهای خیلی کلی برود. او باید مسائل جزئی مثل تربیت اخلاقی یا اجتماعی و حتی عبادی یا اهداف و روش ها را در یکی از عرصه های مذکور روشن کند و بالاتر اینکه به یک پژوهش اکتفا نکند، بلکه پژوهش های متعدد در یک زمینه انجام دهد و آنگاه با توجه به مجموعه آنها، نظریه ای دینی عرضه کند.
به هرحال در صورتی می توان در علوم کاربردی مثل تعلیم و تربیت و مدیریت، ادعای دستیابی به نظامی تربیتی یا مدیریتی را پذیرفت که آن نظام دارای ویژگی های زیر باشد:
ــ در عمل از سرعت و دقت لازم برخوردار باشد؛
ــ توان مقابله با مسائل مستحدثه را داشته باشد؛
ــ اهداف آن برای مخاطب محسوس و ملموس باشد؛
ــ معیارهایی برای رفع تردید در مقام عمل بیان کند؛
ــ رجحان خود بر نظام های دیگر را به وجهی از وجوه اثبات کند.
در پایان ذکر این نکته لازم است که در این بحث، به تمام پیش نیازها و از جمله دو مبحث مهم زبان دین و روش شناخت آن و تمام روش های بهره برداری از متون دینی در هنگام مراجعه تفصیلی اشاره نشده است؛ زیرا این موضوع، خود بحثی مستقل را می طلبد که از مجال این نوشته مختصر بیرون است.
5. مقایسه بین نتایج پژوهش با دانش تربیتی جدید
این مرحله با هدف دست یابی به ارتقای کیفی پژوهش و مشخص کردن جایگاه پژوهشِ تربیت اسلامی انجام می شود. همان طور که قبلاً اشاره شد، صاحب نظران به جایگاه تعلیم و تربیت اسلامی در مقایسه با تعلیم و تربیت جدید، با نوعی تردید می نگرند. تعلیم و تربیت جدید، هم در مقام مباحث نظری و دانشگاهی و هم به اعتبار نتایج کاربردی مشخص، جایگاه شایسته ای در قلمرو علوم و نزد صاحب نظران پیدا کرده است؛ اما جایگاه تعلیم و تربیت اسلامی، هم از جهت نظری و هم از لحاظ عملی، سؤال برانگیز شده و حتی به نظر عده ای، وجود چیزی به نام تعلیم و تربیت اسلامی، صرف یک ادعاست.
چنین رویکردی از آنجا ناشی شده است که تعلیم و تربیت اسلامی به هیچ وجه نتوانسته است خود را حتی در یکی از عرصه های تربیتی به عنوان بدیلِ برترِ تعلیم و تربیت جدید مطرح کند. تنها در دانشگاه ها به صورت یک درس دو واحدی و بدون پشتوانه قوی نظری ظاهر شده است و در عمل هم، انتظار مجریان و مربیانی را که با مسائل آموزشی و تربیتی در ارتباطند، برآورده نکرده است. بنابراین اگر در پژوهش ها، چنین رویکردی پیدا شود و هر پژوهشگری نتایج نظری و کاربردی پژوهش خود را در مقایسه با تعلیم و تربیت مشخص کند، اولاً زمینه قضاوت و داوری درباره جایگاه آن را فراهم کرده است و ثانیا پژوهش ها به جای اینکه مصرف کتابخانه ای و صورت مجموعه ای از ادعاها را داشته باشد، به سمت برآوردن نیازهای تربیتیِ نظری و کاربردیِ واقعی سوق داده می شود.
تعلیم و تربیت جدید، به تبعِ ماهیت سکولاریستی آن، وظیفه خود را انتقال مهارت ها و تخصص ها و برآوردن نیازهای مادی و تمدنی جامعه می داند و پرورش معنوی انسان ها و تأمین سعادت اخروی را از حیطه وظایف خود خارج کرده است. از سوی دیگر، مدعی تعلیم و تربیت اسلامی، بین این دو نیاز تفکیک قائل نمی شود و برآوردن هر دو را با اولویت تربیت معنوی، وظیفه خود می شمارد. این ادعا، لوازمی دارد؛ از جمله اینکه دانش ها و مؤسساتی بنا نهد که هر دو کارکرد را به وجه برتر داشته باشد و اگر پژوهش ها به این نتیجه منجر نشود، طبیعی است که اصل وجود آن یا برتر بودن آن، مورد تردید و انکار قرار می گیرد.
به هرحال محققان تربیت اسلامی راهی سخت دشوار و پرپیچ و خم را پیش رو دارند و تا پژوهش های آنها منتهی به کار آمدی در مقام عمل نشود، نمی توان ادعای آنها را پذیرفت. مهم این است که نمی توان چرخ حرکتِ نظام فعلی آموزش و پرورش را متوقف کرد تا نظامی جایگزین طراحی شود. از طرف دیگر نیز هر آنچه طراحی می شود اگر در مرحله عمل، ضعف ها و کاستی های آن برطرف نشود، قابل اجرا نخواهد بود؛ بنابراین پیشنهاد می شود ضمن حمایت از محققان تربیت اسلامی، مدارس و مؤسساتی برای تجربه نظریه ها در اختیار آنها گذاشته شود، تا به تدریج آنچه در مرحله تجربه، توفیق خود را نشان می دهد، وارد نظام آموزش و پرورش کنند و در بلند مدت، برنامه ها و ساختار و کارکرد آن را متناسب با دیدگاه های اسلامی سامان دهند.
6. مرحله نقد، اصلاح و تکمیل
اگر فرض کنیم مراحل قبلی با موفقیت طی شده و فرضیه تعلیم و تربیت اسلامی به نظریه تبدیل شده باشد و نظریات هم در عمل کارآمدی خود را نشان داده باشند، آیا باید کار پژوهش را خاتمه یافته تلقی کرد؟
پاسخ این پرسش، به نوع نگاه ما به مسأله بستگی دارد. اگر از این دید نگاه کنیم که دین اسلام و آموزه های دینی ثابت است، نتیجه می گیریم که نظریات تربیتی اسلام دچار دگرگونی نمی شود؛ اما اگر از این دید بنگریم که نظریات تربیتی، راهنمای مربی در عمل تربیتی است و عمل تربیتی نیز با زمان و مکان در پیوند است و شرایط زمانی و مکانی ثابت نیست و تغییر می یابد، نتیجه می گیریم که نظریات تربیتی دائما نیاز به بازسازی و اصلاح دارند.
در داوری میان این دو وجه، می توان گفت ثابتات دینی تنها برخی محورهای کلی است، ولی نظریه پردازی و تعیین برنامه و ساختار در تعلیم و تربیت، با توجه به محورهای کلی و ثابت و منطقة الفراغ و نیز شرایط زمانی و مکانی، امری مستمر است. حتی می توان ادعا کرد که خودِ محورهای کلی نیز افزایش و کاهش می یابد. وقتی نیازها دگرگون می شود یا زاویه دید محققان تغییر می کند، متناسب با آنها، برخی آموزه ها که کمتر مورد توجه بوده یا اصلاً مورد توجه نبوده است، برجسته می شود و از آنها بهره هایی گرفته می شود که سابقه نداشته است. از سوی دیگر توجه به برخی آموزه ها کمرنگ می شود و آن ها غیر مهم تلقی می شوند. بنابراین، این ادعا قرین صحت است که نظریات تربیتی اسلام، یک وجه نسبتا ثابت دارد و یک وجه رو به کمال و رشد یابنده، که متناسب با زمان و مکان سامان داده می شود. بنابراین کار پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی امری مستمر و دائمی است.
نتیجه گیری
تغییر وضعیت نابسامان کنونی پژوهش ها در تعلیم و تربیت اسلامی و انداختن آن در مسیری رو به کمال و رشد یابنده، مستلزم نگاهی جامع به مسیر حرکت و تعیین مراحل مختلف آن و ویژگی هایی است که در هر مرحله باید لحاظ شود. پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی، دارای مراحلی است که بین آنها نظم منطقی وجود دارد و ورود به هر مرحله، بدون توجه تفصیلی به مرحله قبل، ضعف و نقصان آن مرحله را سبب می شود. به علاوه ورود در هر مرحله بدون آگاهی از مجموعه ای از مسائل که برخی ماهیتِ شناختی و برخی ماهیتِ روشی دارند، ثمربخش نیست. بررسی امکان تعلیم و تربیت اسلامی، به طریق استدلالی، روشن بینی های خاصی را برای پژوهشگر در مرحله بعدی، (مراجعه تفصیلی به متون دینی) فراهم می کند. مراجعه تفصیلی به متون دینی و تأمین پشتوانه نظریِ قوی، مقدمه واجب و ضروری ورود به مرحله عمل است. نقد و اصلاح یک نظریه، قبل از مرحله عمل ممکن است؛ ولی در نظریات تربیتی، که راهنمای عمل تربیتی هستند، بعد از عمل، عرصه های قوت و ضعف بهتر ظاهر می شوند. بنابراین ساماندهی تعلیم و تربیت اسلامی و رساندن آن به جایگاهی شایسته، مستلزم نوعی جامع نگری و در اختیار داشتن امکانات و لوازم اجرایی است که بدون التزام به آنها، وضعیت آشفته و نابسامان آن را استمرار خواهد داد.
پیشنهادها
1 ـ به مراکز آموزشی و متولیان آموزش و پرورش توصیه می شود بدون شتاب زدگی و با جذب نیروهای متخصص و فرهیخته و حتی تربیت نیرو، مجموعه ای از پژوهش های منظم و منطقی را که همه مراحل مذکور در مقاله را پوشش دهد، ساماندهی کنند و از اقدامات بدون پشتوانه نظری قوی اجتناب ورزند. به علاوه از نقد، اصلاح و تکمیل فرضیه هایی که صورت عملی به خود می گیرد، غفلت نورزند.
2 ـ به محققان تربیت اسلامی پیشنهاد می شود با توجه به دشواری های پژوهش در زمینه تعلیم و تربیت اسلامی و رسالت بزرگ آنها در هدایت آموزش و پرورش جامعه اسلامی، از کارهای پراکنده و سطحی پرهیز کنند و با تشکیل انجمن های علمی و همکاری نزدیک با مجریان آموزش و پرورش، ادعاهای خود را عینیت بخشند و آموزش و پرورشی را که دو کارکرد (تأمین نیازهای معنوی و مادی و تمدنی) را توأمان داراست، ارائه کنند.
ـ الکیلانی، ماجد عرسان، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، مجله اسلامیة المعرفه، ش 20.
ـ سحاقة، حسن، تعلیم الدین الاسلامی بین النظریة و التطبیق، قاهره: مکتبة الدار العربیة للکتاب، 1998.
ـ ملکیان، مصطفی، پیش فرض های بازسازی علوم انسانی در پرتو دیدگاه های اسلام، کتاب حوزه و دانشگاه، شماره چهارم(منتشر نشده).
ـ العزیزی، عزت، التحدیات التی تواجه تکوین الشخصیة الاسلامیة، مؤتمر التربوی، تحریر: فتحی حسن ملکاوی، عمان: جمعیة الدراسات و البحوث الاسلامیه، 1991.
ـ العلوانی، طه جابر، اصلاح تفکر اسلامی، ترجمه: محمود شمس، چاپ اول، تهران: نشر قطره، 1377.
ـ حداد عادل، غلامعلی، مشکلات آموزش درس دینی در آموزش و پرورش، مجله رشد آموزش معارف اسلامی، سال اول، شماره های 1ـ3.
ـ صدر، محمدباقر، اقتصادنا، بیروت: دارالتعارف للمطبوعات، 1411ق / 1997م.
