چکیده
با اینکه در صد ساله اخیر، به ویژه نیمه دوم آن، تلاش‌های فراوانی در قالب پژوهش، سمینار، مقاله، کتاب و... در زمینه تعلیم و تربیت اسلامی به صورت جدید انجام گرفته است، ولی هنوز دانش و نظام تربیت اسلامی، در قلمرو معرفت‌های تربیتی و رفتار تربیتی، جایگاه شایسته خود را نیافته است. به ویژه در سالهای پس از پیروزی انقلاب، پاسخ به چرایی این امر، یکی از دغدغه‌های عمده مسؤولین آموزش و پرورش کشور بوده و دیدگاه‌های متفاوتی درباره آن ارائه شده است. نگارنده در این مقاله درصدد است با نگاهی روش‌شناختی به پژوهش‌ها و اقدامات صورت یافته، «بایسته‌های اساسی پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی» را ارائه کند و مراحلی را که از آن غفلت شده و چنین وضعیتی را پدید آورده است، نشان دهد.
مقدمه
نزدیک به یک قرن است که تفکر جدیدِ اسلامی، علت عقب‌ماندگی مسلمین را ناکارآمدی نظام تربیتی گذشته می‌داند و نظام تربیتی جدید را که میراث غرب است به عنوان جایگزین نمی‌پذیرد و در پیِ ریختن طرحی نو برای تعلیم و تربیت کشورهای اسلامی است.
این دومین بار است که چنین مسأله‌ای در تاریخ اسلام رخ نموده است. در قرن‌های اول و دوم هجری و دوره آشنایی مسلمانان با علوم یونانی و دیگر فرهنگ‌ها نیز چنین اتفاقی پیش آمده بود. گرچه صاحب‌نظران در همان زمان، دیدگاه‌های مختلفی ارائه دادند، ولی آنچه در عمل اتفاق افتاد، این بود که مسلمانان علوم وارداتی را در نظام آموزشی خود پذیرفتند و آن را با فرهنگ و تمدن اسلامی سازگار کردند و سیستم تربیتی‌ای که رنگ و بوی اسلامی داشت سامان دادند.
در صدساله اخیر که محققان اسلامی تلاش دوباره‌ای را آغاز کرده‌اند، در مقام نظر سبب شده پژوهش‌های متعددی در ابعاد مختلف تعلیم و تربیت به وجود آید که نتیجه آن برگزاری سمینارها، انتشار کتاب‌ها و مقاله‌های فراوان در زمینه‌های تربیت اخلاقی، اجتماعی، عقلی، سیاسی، فلسفه تربیتی اسلام، برنامه‌ریزی درسی، روش تدریس و ویژگی‌های مدارس و دانشگاه‌های اسلامی است. در مقام عمل نیز به تأسیس مدارس و دانشگاه‌های اسلامی، با این هدف که بر اساس دیدگاه‌های تربیتی اسلام اداره شوند و نیازهای جامعه اسلامی را برآورده سازند، اقدام شده است.
در کشورهای اسلامی این کار نمودهای متفاوتی داشته است. در کشور ما، تأسیس مدارس مختلف در دوره ابتدایی، راهنمایی و متوسطه و دانشگاههایی نظیر دانشگاه امام صادق علیه‌السلام، نمونه‌ای از این تلاش‌هاست. اگرچه این تلاش‌ها منجر به تولید برخی آثار قوی و تأسیس مؤسسات تربیتی مذکور شده است، ولی تحقیق درباره ثمره این تلاش‌ها و ارزیابی آنها، نشان دهنده نکات مهمی است که به برخی از آنها اشاره می‌شود:
1ـ در کشور ما، اندیشمندان تربیتی که از سویی با علوم تربیتی جدید و از سویی با آثار منتشر شده در زمینه تعلیم و تربیت اسلامی آشنا هستند، در مورد مفهوم و جایگاه تعلیم و تربیت اسلامی به عنوان دانش یا نظام تربیتی در مقابل علوم تربیتی جدید دچار تردید شده‌اند؛ به ویژه اینکه عمده پژوهش‌ها و آثار منتشر شده، از استانداردهای یک کار پژوهشی مطلوب برخوردار نیست و معمولاً به صورت سطحی به مسأله پرداخته شده است. در عمل نیز مجریان آموزش و پرورش و مربیان، اتفاق‌نظر دارند که تعلیم و تربیت اسلامی کاربردی نیست و در بدنه نظام آموزشی وارد نشده است تا وظیفه آنها را به‌صورت دقیق مشخص کند.
ارزیابی دستاوردهای پژوهش در دیگر کشورها نیز نشان می‌دهد که این پژوهش‌ها به صورت عمده بر اصولِ کلیِ نظری و ستودن مزایای تربیت اسلامی و نقش آن در پیدایش سلف صالح، تأکید دارد بدون آنکه از نقش تربیت اسلامی به عنوان یک رسالت در مواجهه با نیازهای اکنون و آینده بحث کند (الکیلانی، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، ص70). با توجه به این کاستی‌ها، نیاز به بررسی بیشتر به منظور تعیین دو امر ضروری می‌نماید:
الف. ترجیح تربیت اسلامی به عنوان رسالت برای مواجهه با عوامل تهدیدکننده جهان اسلام در زمان حاضر و پاسخ به نیازها و اقتضائات آینده آن.
ب. تدوین و ارائه جزئیات و تصمیمات تخصصی برای این قسم از تربیت، مانند فلسفه تربیت، روش‌ها و گستره‌های تربیت، راه‌های تربیت و اهداف آن و دیگر مطالب از قبیل اصول و جوانب اجزای عملیِ موردنیاز سیستم تربیتی معاصرِ جهان اسلام.
به نظر نگارنده، این ناکامی در ارائه تعلیم و تربیت اسلامی در کشورهای اسلامی و کشور ما، با توجه به گذشت بیست سال از انقلاب و اهتمام مسؤولین به تربیت اسلامی، به عوامل چندی مربوط است که برخی از آنها چنین است: عدم شناخت تخصصی دین و قلمرو تربیت، گزینش شیوه نادرست در دستیابی به نظریه‌های تربیتی، درگیر نشدن با پرسش‌های جدّیِ فراروی تعلیم و تربیت اسلامی، کاربردی نکردن نظریه‌ها و عدم سازماندهی مجموعه پژوهش‌های منظم و منطقی و مکمل یکدیگر.
برای رفع این نواقص و کاستی‌ها، در ادامه، راهکارهایی با عنوان کلی «بایسته‌های اساسی پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی» ارائه می‌شود. این راهکارها، شامل تفکیک مراحل منطقی اسلامی کردن تعلیم و تربیت اسلامی مدل زیر و اصولی است که در هر مرحله باید مورد نظر قرار گیرد:
بررسی امکان اسلامی کردن تعلیم و تربیت
به طریق استدلالی
ارائه تعلیم و تربیت اسلامی با مراجعه نقد، اصلاح و تکمیل
به متون دینی
اجرا و پیاده کردن
بر اساس این پیشنهاد، تعلیم و تربیت اسلامی فرآیندی مستمر است که از بحث استدلالی درباره امکان اسلامی شدنِ مقوله های مختلف تربیتی شروع می‌شود و با نظریه‌پردازی و اجرای نظریه‌ها در مرحله عمل، نقد، اصلاح و تکمیل می‌شود و حرکت رشد یابنده و رو به کمال خود را ادامه می‌دهد.
مفهوم تعلیم و تربیت اسلامی
منظور از تعلیم و تربیت اسلامی، تنها آموزشی منظم و برنامه‌ریزی شده برای دستیابی فرد به باور وجود خدا و التزام عملی به احکام نیست. تعلیم و تربیت اسلامی، مجموعه‌ای از دانش‌های تربیتی (فلسفه تربیتی، برنامه‌ریزی درسی، روش تدریس و سرفصل‌های دیگر درسی) است که با هم هماهنگند و سازمان‌ها و مؤسسات با سامان دادن به برنامه‌های خرد و کلان تربیتیِ متناسب با معرفت تربیتی، می‌توانند نیازهای حال و آینده جامعه را در مواجهه با عوامل تهدیدکننده، برآورده سازند. به بیان روشن‌تر، تعلیم و تربیت اسلامی، مجموعه‌ای از اندیشه‌های تربیتی و سازوکارهای تحقق آن است که هدف آن، برآوردن نیازهای مادی، تمدنی و معنوی فرد و جامعه است.
بر این اساس، دو کارکرد از تعلیم و تربیت اسلامی مورد انتظار است: یکی کارکرد محدود (ایجاد باور به وجود خدا و التزام عملی به احکام) و دیگری کارکرد نظام‌های جدید تربیتی.
پیش‌فرض بحث
بررسی و پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی به این معنا، بر این پیش‌فرض استوار است که می‌توان از دین اسلام انتظار داشت دانش و نظام تربیتی و سازوکارهای تحقق آن را ارائه کند؛ دانش و نظامی که از متون اسلامی (قرآن و سنت) یا معارف مبتنی بر آن به دست می‌آید و با دیگر نظام‌ها و دانش‌های تربیتی متفاوت است و حتی بر آنها برتری دارد. اگر انتظار برآوردن این نیاز، خارج از قلمرو دین دانسته شود، چنانکه برخی قائل به این مسأله‌اند، به صورت طبیعی، بحث از مراحل آن و اسلامی سازی تعلیم و تربیت بی‌معنا خواهد بود.
پیشینه
روش متفکران مسلمان در عرضه تعلیم و تربیت اسلامی، چه در گذشته و قبل از آشنایی با معارف تربیتی جدید و چه بعد از آن، روش فقهی (اجتهادی یا اخباری‌گری) با تسامح در ادلّه سنن بوده است. در واقع، بین گذشته و حال، از جهت روشی تفاوت چندانی مشاهده نمی‌شود و آنچه تعلیم و تربیت اسلامی امروز را از گذشته جدا کرده است، طرح مسائل تربیتی در قالب‌های جدید و با توجه به موضوعات تازه است.
البته در زمینه اسلامی کردن معرفت2 به صورت عام و برخی دانش‌ها مثل اقتصاد به صورت خاص، روش‌های متفاوتی نسبت به گذشته مطرح شده است. مرکز جهانی اندیشه اسلامی (المعهد العالمی للفکر الاسلامی) اساسا در جستجوی روش‌شناسی اسلامی کردن معرفت است و صاحب‌نظران وابسته به آن، تاکنون اصول و مراحل مختلفی را برای این کار برشمرده‌اند. «طه جابر العلوانی» که مسؤولیت این مرکز را به عهده دارد، اصول زیر را برای اسلامی کردن معرفت لازم می‌داند:
1. بنای نظام معرفتی نوین 2. تجدید بنای روش‌شناسی معرفت قرآنی 3. گزینش روش بهره‌گیری از قرآن به مثابه منبع تفکر، معرفت و تمدن 4. گزینش روش بهره‌گیری از سنت نبوی به مثابه تفکر، معرفت و تمدن 5. گزینش روش بهره‌گیری از میراث اسلامی برای عبور از مراحل تقلید کور و ایستایی معرفت 6. گزینش روش بهره‌گیری از میراث انسانی معاصر برای همراهی کردن با اندیشه و تمدن انسانی و پشت سرگذاشتن بحران‌ها و مشکلات آن (العلوانی، اصلاح تفکر اسلامی، ص32).
متفکران دیگری مثل «اسماعیل الفاروقی»، دوازده مرحله را برای اسلامی کردن معرفت بر می‌شمارند (کافی، باورهای علم دینی، ص 58)، شهید صدر(ره) نیز روشی ابتکاری در کشف نظام اقتصادی اسلام مطرح کرده است که از آن می‌توان برای کشف نظام تربیتی اسلام الگوبرداری کرد (صدر، اقتصادنا، ص 368ـ371).
به هرحال، در این زمینه، هنوز توافقی بین صاحب‌نظران پدید نیامده است و ما در اینجا با نظر به مباحثی که مرکز جهانی اندیشه اسلامی مطرح کرده و کمتر در کشور ما مورد توجه قرار گرفته است و نیز فضای فکری جامعه علمی کشور و آگاهی از اینکه تعلیم و تربیت، علمی کاربردی است و حتی بحث نظری هم با هدفِ دستیابی به توصیه‌های عملی صورت می‌پذیرد، مراحل اساسی پژوهش را با هدفِ رسیدن به دانش و نظام تربیتی اسلام توضیح می‌دهیم، البته باید اعتراف کرد که این نوشته، تنها شروعی برای طرح سؤال و گشودن راه برای تأمل و بررسی بیشتر در این زمینه است و بر پویندگان بعدی این مسیر است که با تحقیق، پژوهش و موشکافی، روش‌شناسی پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی را جانی تازه بخشند و پژوهش‌های تربیتی را از سطحی‌نگری و ساده‌انگاری‌ای که امروزه به آن دچار است نجات داده و عمیق و متقن سازند.
مراحل منطقی پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی
مراحل و نکاتی که رعایت آن در هر مرحله برای پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی ضروری به نظر می‌رسد عبارتند از:
1. تعریف دین اسلام و تبیین قلمرو آن
به نظر می‌رسد در پاسخ به این پرسش که محققان اسلامی برای ورود به بحثِ رابطه اسلام و تعلیم و تربیت و حتی علوم دیگر، باید بحث را از کجا شروع کنند، نخستین گام، مشخص کردن مفهوم اسلام و قلمرو آن است. مفهوم و قلمرو دین، به صورت عام و دین اسلام به‌صورت خاص،به‌روش‌های گوناگونی به‌وسیله صاحب‌نظران‌تعریف شده است. برخی دین را چنان تعریف کرده‌اند که در قلمرو مسائل اجتماعی و دانش‌ها، حوزه‌ای بسیار محدود دارد. در این دیدگاه، دین برای سعادت معنوی و بیان رابطه انسان و خدا و مسائلی که فهم آنها ازمحدوده تجربه بشری بیرون است، مثل مسأله معاد، آمده است.
در مقابل، گروهی دیگر قلمرو بسیار گسترده‌ای را برای دین تعریف می‌کنند. به نظر این گروه، دین از سویی همه نیازهای ثابت و متغیر فردی و اجتماعی را برآورده می‌سازد و از سوی دیگر، تفسیر و تبیین همه علوم، اعم از فلسفی، تجربی ـ طبیعی و تجربی ـ انسانی را به عهده دارد. بین این دو نظریه، یعنی اقلّی و اکثری، طیف گسترده‌ای از نظریه‌ها وجود دارد که برخی به اقلّی و برخی به اکثری نزدیک می‌شود.
این دیدگاه‌ها، وقتی در ارتباط با تعلیم و تربیت ملاحظه شوند، به صورت طبیعی، در تفسیر و توضیح دو مؤلفه اساسی تعلیم و تربیت، یعنی مفهوم و قلمرو آن مؤثر خواهند بود؛ چرا که مفهوم و قلمرو تربیت اسلامی، تابع رویکرد به مفهوم و قلمرو اسلام است و به میزانی که قلمرو اسلام گسترده یا محدود شود، قلمرو تعلیم و تربیت نیز گسترده یا محدود می‌شود.
بنابراین لازم است محققان، در اولین مرحله، برداشت و تفسیر خود را از اسلام به عنوان زیربنایی‌ترین مسأله برای ورود در پژوهش مشخص کنند. برای اینکه این نکته بیشتر روشن شود، نمونه‌هایی ذکر می‌شود تا مشخص شود آیا بررسی و پاسخ به این مسائل وظیفه دین است و جایگاه بحث درباره آنها در تعلیم و تربیت اسلامی است یا نه؟
برای مثال مواردی از قبیل ساختار و وظایف نظام آموزش و پرورش یا آموزش عالی در ایران، مفهومِ ساختار و کارکرد دانشگاه اسلامی، تهیه و تدوین برنامه‌های پنج‌ساله یا ده‌ساله، برنامه درسی دانشگاه‌ها، ارزش‌های اجتماعی که در مدارس باید آموزش داده شود، اهداف تربیت اخلاقی، دینی، اجتماعی و... شیوه‌های تربیت اخلاقی، عقلی، اجتماعی، سیاسی و...، جواز یا عدم جواز آموزش جنسی در مدارس و... ، نمونه‌هایی هستند که به‌طور قطع، خوانندگان به یکسان درباره اسلامی شدن آنها داوری نمی‌کنند. اینکه انتظار داشته باشیم اسلام پاسخ همه این پرسش‌ها را مشخص کند، یا قائل به تفکیک شویم و برخی را از قلمرو آن خارج کنیم، بستگی کامل به تفسیر و برداشت ما از اسلام دارد.
2. شناخت تخصصی تعلیم و تربیت جدید و تعلیم و تربیت اسلامی
پژوهشگری که درباره وضعیت حال و آینده تعلیم و تربیت مسلمانان و کشورهای مسلمان پژوهش می‌کند و در مقام ارائه جایگزینی برای تعلیم و تربیت جدید است، ناگزیر باید تعلیم و تربیت جدید و تاریخ تعلیم و تربیت اسلامی را به صورت تخصصی بشناسد. شناخت تخصصی تعلیم و تربیت، سه مرحله دارد:
مرحله اول، داشتن تصور تاریخی از این علم است، به این معنا که فرد، چگونگی پیدایش این علم و گسترش آن را بداند و متذکّر شود که علم تربیتی جدید و مؤسسات تربیتی، به خاطر اهداف خاصی پدید آمد و به خاطر نیازهای خاصی نیز بر مسائل آنها افزوده و یا برخی مسائل از قلمرو آنها خارج شد. الگوگیری برخی از مسلمانان بدون داشتن این آشنایی، آنها را در راهی گرفتار می‌کند که برخی از آنان در مواجهه اولیه با غرب به آن گرفتار شدند. آنها از تعلیم و تربیت جدید، الگوبرداری کردند و حتی از آیات و روایات نیز در اثبات این ادعا که همین چیزها در اسلام وجود دارد، کمک گرفتند.
مرحله دوم، شناخت وضعیت کنونی تعلیم و تربیت جدید و چالش‌های عمده‌ای است که تعلیم و تربیت با آن مواجه است و مرحله سوم، آشنایی با روش‌شناسی این علم است. ضرورت آشنایی با وضعیت و روش‌شناسی این علم، برای پژوهشگر بدیهی است؛ چرا که بدون آشنایی با آنها، نمی‌تواند جایگزین و بدیل آنها را ارائه کند.
اگر بنا شود آموزش و پرورش آنچه را با عنوان تربیت اجتماعی، سیاسی، خانوادگی یا روش تدریس از دیدگاه اسلام عرضه شده، به جای معادل آن در تعلیم و تربیت جدید به کار بندد، در نگاه نخست متوجه می‌شود که اولاً اینها دو معنای متفاوت را قصد کرده‌اند و فقط در لفظ مشترک‌اند و ثانیا یکی کاملاً جنبه کاربردی دارد و دیگری دارای این ویژگی نیست. اگر ادعای پژوهشگری این باشد که مثلاً تربیت اجتماعی‌ای به عنوان معادل و بدیل ارائه می‌کند که وجه اسلامی آن برتر است، باید دقیقا کارکرد آن را به وجه مطلوب‌تری داشته باشد. متأسفانه پژوهش‌ها و کتاب‌های منتشر شده در زمینه تعلیم و تربیت جدید، بیشتر به وسیله غیرمتخصصان نوشته شده و حاوی کلیات و اخلاقیات است و نمی‌توان آن را به عنوان جایگزین پذیرفت.
3. تفکیک مسایل دینی شدنی از دینی ناشدنی در قلمرو تعلیم و تربیت
در این مرحله با نظر به پیش‌فرض‌ها، اهداف، روش‌شناسی و مسایل تعلیم و تربیت، که در مجموع، ساختار دانش تعلیم و تربیت را تشکیل می‌دهد و نیز با نظر به رسالت، هدف و مسائل درون‌مرزی اسلام، قلمرو مشترک اسلام و تعلیم و تربیت و قلمرو ویژه هریک مشخص می‌شود. در این مقایسه، چند فرض متصور است: فرض نخست این است که اسلام و تعلیم و تربیت، با هم مباینت کامل داشته باشند و هیچ نقطه مشترکی بین آنها وجود نداشته باشد؛ فرض دوم این است که هر یک قلمرو خاصی دارند، ولی در عین حال قلمرو مشترک نیز وجود دارد؛ فرض سوم این است که قلمرو تعلیم و تربیت، بخشی از قلمرو دین است و فرض چهارم عکس فرض سوم است، یعنی قلمرو دین بخشی از قلمرو تعلیم و تربیت است.
دیدگاه‌هایی که محقق در دو مرحله قبل، درباره اسلام و تعلیم و تربیت اختیار می‌کند، نقشی اساسی درباره گزینش یکی از فرض‌های بالا را دارد.
اگر کسی درباره قلمرو دین به این نظریه معتقد شود که دین اولاً برای بیان مسائل مربوط به هدایت انسان آمده و آن هم نه همه مسائل، بلکه مسائلی که بیان آنها از غیر طریق وحی ممکن نیست، یا عقل دیر به آنها می‌رسد و انسان عموما از آن غافل می‌ماند، به‌طور منطقی، قلمرو مشترک اسلام و تعلیم و تربیت را محدود به مسائلی کرده است که در هدایت انسان مؤثر و در تعلیم و تربیت هم مطرح است؛ اما مسائل فراوان دیگری را که در تعلیم و تربیت مطرح است و چندان تأثیر مستقیمی در هدایت ندارد، از قلمرو تعلیم و تربیت اسلامی خارج کرده است.
در این مرحله، باید به دو نکته اساسی توجه شود:
نخست اینکه نتیجه این دیدگاه، چیزی بیش از این نیست که مثلاً پژوهشگر متوجه می‌شود اهداف و شیوه‌های تربیت دینی یا اخلاقی و یا اجتماعی، در دین آمده است و وظیفه دین بیان آنهاست؛ ولی اینکه کمّ و کیف آن چگونه است، به هیچ‌وجه معلوم نمی‌شود. در واقع، او به روش استدلالی و یا برهانی اثبات کرده است که بیان چه مسائلی وظیفه دین است؛ بنابراین نباید کار را خاتمه یافته تلقی کند.
نکته دوم و مهم‌تر، این است که مفهوم اسلامی شدن باید دقیقا مشخص شده باشد. اسلامی شدن، گاه به این معناست که معرفت مورد نظر، در متون دینی مطرح شده باشد و گاه به این معنا که بر مبنای دین و به تناسب معرفت‌های اسلامی تولید شود. فرض سوم ترکیب بین این دو فرض است؛ یعنی بخشی راسا در دین مطرح شده باشد و بخشی بر مبنای دین تولید شود. در موردِ فرض دوم و سوم نیز طیف گسترده‌ای از دیدگاه‌ها وجود دارد و اگر پژوهشگر دقیقا معنای مورد نظر را مشخص نکرده باشد، دچار سرگردانی خواهد شد.
نتیجه‌ای که از این مرحله به دست می‌آید، این است که می‌توان مسائل تربیتی را دسته‌بندی کرد. دسته‌ای از مسائل به‌طور قطع، دینی شدنی است و می‌توان آنها را از متون دینی یا بر مبنای دین به دست آورد و دسته‌ای به‌طور قطع دینی ناشدنی است؛ درباره دسته‌ای نیز تردید وجود دارد.
4. مراجعه تفصیلی به متون دینی جهت استخراج، گردآوری، دسته‌بندی و درنهایت نظریه‌پردازی درباره مقوله‌های مختلف تربیتی
در اثبات یا نفی اسلامی شدن یک مسأله، خواه تربیتی و خواه غیر آن، به دو صورت می‌توان عمل کرد. صورت اول، این است که بدون مراجعه تفصیلی به دین، بر دینی شدن یا ناشدن یک مسأله معین استدلال کنیم و این استدلال نیز از سویی مبتنی بر برداشت ما از مفهوم و قلمرو دین و از سوی دیگر مبتنی بر مفهوم و قلمرو تعلیم و تربیت و مقایسه آنها با هم است. به عنوان نمونه، استدلال کنیم مسأله‌ای مانند ساختار و وظایف آموزش و پرورش، در یک کشور خاص مثل ایران، در یک زمان خاص، به خاطر عصری بودن آن به عهده عقل بشری واگذار شده است، ولی تعیین اهداف و شیوه‌های تربیت اخلاقی یا جواز یا عدم جواز آموزش جنسی، به‌طور کامل یا لااقل بخشی از آن، به عهده دین گذاشته شده است.
بحث با تکیه بر کلام دینی، مراجعه تفصیلی به متون دینی با هدف استخراج، گردآوری، ساماندهی و نظریه‌پردازی و ارائه، چیزی است که در مقام نظر و استدلال، عرضه آن را وظیفه دین دانسته‌ایم. مرحله سوم که پیش از این در مورد آن بحث شد، ناظر به اثبات یا نفیِ نظری بود و مرحله چهارم که هم‌اکنون مورد بحث ماست، ناظر به اثبات یا نفی عملی است.
پژوهشگر در این مرحله برای یافتن پاسخِ پرسش‌های خود به سراغ متون دینی می‌رود، ولی چنین نیست که متون دینی مقصود خود را به راحتی در اختیار پژوهشگر گذارد. پژوهشگر باید قبلاً پیش‌نیازهای خاصی را گذرانده باشد تا به درک مقصود دینی نایل شود. این پیش‌نیازها، به چند دسته تقسیم می‌شود:
دسته اول مجموعه علومی است که استناد قرآن به خداوند و استناد سنت به پیامبر و ائمه علیهم‌السلام را اثبات می‌کند. چنین نیست که بتوان هر چه در کتب روایی آمده است، جزئی از اسلام حساب کرد؛ به ویژه اینکه می‌دانیم برخی از اینها جعلی است. البته در مورد استناد آیات قرآن به خداوند و اینکه الفاظ قرآن به همین صورت موجود از پیامبر(ص) صادر شده، اختلاف قابل توجهی وجود ندارد؛ به خلاف استناد روایات به پیامبر و ائمه علیهم‌السلام، که اختلاف، فراوان است. در این زمینه، علم رجال و علم حدیث، به عنوان دو علمی که سابقه طولانی دارند و روش‌شناسی علوم تاریخی که در دوره اخیر پدید آمده است، به پژوهشگر در اثبات لفظ و قالب اسلام یاری می‌رسانند.
دسته دوم، علومی است که به فهم محتوای دین نظر دارد.3 این علوم بعد از اثبات صدور لفظ روایت یا آیه از پیامبر و ائمه علیهم‌السلام، اصول و موازین درک صحیح محتوا و متن را در اختیار پژوهشگر می‌گذارد. علم صرف، لغت، نحو، علوم بلاغی، تفسیر و از علوم جدید، علم معناشناسی در این دسته قرار می‌گیرند.
بنابراین، پژوهشگر در این مرحله باید دو کار انجام دهد: ابتدا باید اثبات کند که آیه و روایت مورد بحث، از پیامبر و ائمه علیهم‌السلام صادر شده است و بعد مطمئن شود که تفسیر و برداشت او، بر طبق اصول و با رعایت موازین درک متون دینی انجام گرفته است. به تعبیر رساتر، پژوهشگر باید از روش اجتهادی مرسوم و علوم جدید مثل روش‌شناسی تاریخی و علم معناشناسی استفاده کند تا مطمئن شود به مراد جدّی متون دینی دست یافته است.
در اینجا نباید توهّم شود که ما فهم متون دینی را در انحصار گروه خاصی قرار داده‌ایم. خداوند، پیامبر و ائمه علیهم‌السلام، فهم متون دینی را در انحصار گروه خاصی قرار نداده‌اند؛ ولی این مطلب، به این معنا نیست که هر فرد و گروهی، بدون رعایت شرایط و اصول پذیرفته شده، به تفسیر متون دینی بپردازد و آن را به عنوان قرائت یا رویکردی تازه مطرح کند.
رعایت اصول و شرایط خاص، اختصاص به متون دینی ندارد؛ بلکه درک هر متنی، قواعد و اصول خاص خود را دارد که اگر مراعات نشود، درک و استنباط آن متن نیز اعتبار خود را نزد متخصصان از دست می‌دهد.
دسته سوم، مجموعه مسائلی است که بعد از فراغ از لفظ و قالب دین و محتوای آن، نظم، دقت و تأمل پژوهشگر را در دستیابی به دیدگاه‌های دینی در زمینه علوم انسانی بالا می‌برد و شاید عنوان «روش‌های بهره‌برداری از متون دینی در علوم انسانی» برای این مسائل مناسب باشد. در ذیل این عنوان، مباحث زیر مطرح می‌شود: اصولی که باید در معادل‌یابی مفاهیم دینی برای مفاهیم علمی لحاظ شود، نکاتی که در مرحله جمع‌آوری گزاره‌های دینی مراعات شود، اموری که در مرحله استنباط و نظریه‌پردازی و در نهایت شیوه تدوین و نگارش و عرضه معارف دینی باید مورد نظر قرار گیرد.
توضیح اینکه، آنچه تاکنون بیان کردیم، مربوط به فهم درست قالب و محتوای دین بود و اشاره‌ای به چگونگی استفاده از متون دینی در علوم انسانی و از جمله تعلیم و تربیت نداشت. علوم انسانی و از جمله تعلیم و تربیت، دارای مفاهیم و ادبیات ویژه‌ای برای بیان مقاصد خویش است؛ بویژه اینکه بخش عمده‌ای از این مفاهیم و ادبیات، سابقه چندانی ندارد. ریختن مفاهیم دینی در قالب‌های جدید، مستلزم انجام فعالیت‌های منظم و مدوّن است تا اعتماد عمومی نسبت به نتایج به دست آمده افزایش یابد.
متأسفانه تاکنون در این باره جزوه یا کتابی که راهنمای کار محققان باشد تدوین نشده و محققان بر اساس ذوق و سلیقه خود عمل کرده‌اند و این امر موجب خلط‌ها و اشتباه‌های فراوانی شده است.
در اینجا به چند مسأله مهم در این زمینه اشاره می‌شود:
الف. دقت در انتخاب الفاظ و واژه‌های دینی که به عنوان معادل مفهوم علمی به کار گرفته می‌شود.
در پژوهش دینی در زمینه علوم انسانی، دو دسته مفاهیم به کار می‌رود: الفاظ و مفاهیم علمی و الفاظ و مفاهیم دینی. مفاهیم علمی تا حدودی در علوم مربوط به خود تعریف شده است و در مورد آنها توافق وجود دارد، ولی انتخاب مفاهیم دینی بر عهده پژوهشگر است و از آنجا که پژوهش در این زمینه‌ها سابقه چندانی ندارد و به علاوه پژوهشگران معمولاً با عجله این مفاهیم و الفاظ را برمی‌گزینند و دقت لازم را به کار نمی‌گیرند، احتمال لغزش، زیاد می‌شود.
بنابراین لازم است اولاً درباره الفاظ و مفاهیم دینی غور و بررسی شود و با مراجعه به کتب لغت و تفسیر، به طور دقیق معنای آنها روشن شود و اگر لفظ به‌کار رفته بیش از یکی است، رابطه آنها بررسی شود و جامع‌ترین و نزدیک‌ترین معنا به مفهوم علمی انتخاب شود. هم‌چنین نباید از این نکته غفلت کرد که چه بسا در متون دینی، الفاظ و عناوینی وجود دارد که با تسلط بر قرآن و سنت به دست می‌آید و بنابراین، برای پژوهشگری که چنین ویژگی‌ای را ندارد، مشورت با متخصصان ضرورت می‌یابد. به علاوه از آنجا که در اکثر موارد، بین مفاهیم دینی و علمی از جهت بار معنایی تفاوت وجود دارد، برجسته کردن این تفاوت و توجه به آن در مراحل مختلف پژوهش ضروری است.
ب. جمع‌آوری و استخراج گزاره‌های دینی. در این مرحله، نگاه پژوهشگر نباید تنها در جستجوی دلالت مطابقی و صریح باشد، بلکه باید ملاحظه دلالت‌های التزامی، اقتضایی و... ، و نیز انتقال از مصادیق به مفاهیم و تحلیلِ دستور کارها و ارزش‌ها نیز به منظور دستیابی به لوازم توصیفی و هستی‌شناسانه مورد توجه باشد.
ج. مجموعه نکاتی که در مرحله استنباط و نظریه‌پردازی، پژوهشگر را در دستیابی به نتایج مطمئن‌تر راهنمایی می‌کند. به سه نکته از این نکات اشاره می‌شود:
1. پژوهشگر نباید با ملاحظه یک آیه یا روایت، در پی اثبات دیدگاه دین در آن زمینه برآید ـ چنانکه امروزه بسیار شایع است ـ بلکه ضروری است یک بار مجموعه آیات و روایات دیده شود و پس از اطمینان نسبی از اینکه همه گزاره‌های مربوط به موضوعِ مورد بحث گردآوری شده است، با تحلیل، تقسیم‌بندی، و جمع دلالی در صورت تعارض، نظریه‌ای را اثبات کند و به دین نسبت دهد.
2. در اثبات احکام تکلیفی و اثبات قضایای توصیفی و هستی‌شناسانه به تفاوت روشی توجه شود؛ روش اجتهادی مرسوم برای کشف تکالیف که در آنها ادلّه ظنّی کفایت می‌کند، کافی است، ولی برای کشف «هست‌ها» دلیلی بر کفایت ادلّه ظنّی نداریم و بنابراین روش کشف و اثبات آنها تا حدّی متفاوت است.
3. برای توضیح مسائل مختلفی که در قلمرو یک علم است، تلاش‌های انجام گرفته برای دستیابی به نظریه، به صورت غالب، سیری از مسائل کلی هستی‌شناسانه و دینی را نشان می‌دهد. حاصل کار و تلاش نیز این است که برخی محورهای کلی مورد نظر دین در قلمرو یک علم، مثل تعلیم و تربیت یا مدیریت معلوم می‌شود، ولی نظریه‌ای دقیق و کاربردی که بتوان آن را به عنوان نظریه‌ای رقیب مطرح کرد به دست نمی‌آید. به نظر می‌رسد اگر قرار باشد در قلمرو یک علم به نظریه‌ای برسیم، ابتدا باید دیدگاه دین را در مورد موضوع و مسایل جزیی آن به دست آوریم و آنگاه با کنار هم گذاشتن و کشف ارتباط آنها، احتمالاً به نظریه‌ای کلان در باره آن علم دست یابیم.
به عنوان مثال، در تعلیم و تربیت، پژوهشگر نباید ابتدا به سراغ کشف نظام تربیتی اسلام یا محورهای خیلی کلی برود. او باید مسائل جزئی مثل تربیت اخلاقی یا اجتماعی و حتی عبادی یا اهداف و روش‌ها را در یکی از عرصه‌های مذکور روشن کند و بالاتر اینکه به یک پژوهش اکتفا نکند، بلکه پژوهش‌های متعدد در یک زمینه انجام دهد و آنگاه با توجه به مجموعه آنها، نظریه‌ای دینی عرضه کند.
به هرحال در صورتی می‌توان در علوم کاربردی مثل تعلیم و تربیت و مدیریت، ادعای دستیابی به نظامی تربیتی یا مدیریتی را پذیرفت که آن نظام دارای ویژگی‌های زیر باشد:
ــ در عمل از سرعت و دقت لازم برخوردار باشد؛
ــ توان مقابله با مسائل مستحدثه را داشته باشد؛
ــ اهداف آن برای مخاطب محسوس و ملموس باشد؛
ــ معیارهایی برای رفع تردید در مقام عمل بیان کند؛
ــ رجحان خود بر نظام‌های دیگر را به وجهی از وجوه اثبات کند.
در پایان ذکر این نکته لازم است که در این بحث، به تمام پیش‌نیازها و از جمله دو مبحث مهم زبان دین و روش شناخت آن و تمام روش‌های بهره‌برداری از متون دینی در هنگام مراجعه تفصیلی اشاره نشده است؛ زیرا این موضوع، خود بحثی مستقل را می‌طلبد که از مجال این نوشته مختصر بیرون است.
5. مقایسه بین نتایج پژوهش با دانش تربیتی جدید
این مرحله با هدف دستیابی به ارتقای کیفی پژوهش و مشخص کردن جایگاه پژوهشِ تربیت اسلامی انجام می‌شود. همان‌طور که قبلاً اشاره شد، صاحب‌نظران به جایگاه تعلیم و تربیت اسلامی در مقایسه با تعلیم و تربیت جدید، با نوعی تردید می‌نگرند. تعلیم و تربیت جدید، هم در مقام مباحث نظری و دانشگاهی و هم به اعتبار نتایج کاربردی مشخص، جایگاه شایسته‌ای در قلمرو علوم و نزد صاحب‌نظران پیدا کرده است؛ اما جایگاه تعلیم و تربیت اسلامی، هم از جهت نظری و هم از لحاظ عملی، سؤال برانگیز شده و حتی به نظر عده‌ای، وجود چیزی به نام تعلیم و تربیت اسلامی، صرف یک ادعاست.
چنین رویکردی از آنجا ناشی شده است که تعلیم و تربیت اسلامی به هیچ وجه نتوانسته است خود را حتی در یکی از عرصه‌های تربیتی به عنوان بدیلِ برترِ تعلیم و تربیت جدید مطرح کند. تنها در دانشگاه‌ها به صورت یک درس دو واحدی و بدون پشتوانه قوی نظری ظاهر شده است و در عمل هم، انتظار مجریان و مربیانی را که با مسائل آموزشی و تربیتی در ارتباطند، برآورده نکرده است. بنابراین اگر در پژوهش‌ها، چنین رویکردی پیدا شود و هر پژوهشگری نتایج نظری و کاربردی پژوهش خود را در مقایسه با تعلیم و تربیت مشخص کند، اولاً زمینه قضاوت و داوری درباره جایگاه آن را فراهم کرده است و ثانیا پژوهش‌ها به جای اینکه مصرف کتابخانه‌ای و صورت مجموعه‌ای از ادعاها را داشته باشد، به سمت برآوردن نیازهای تربیتیِ نظری و کاربردیِ واقعی سوق داده می‌شود.
تعلیم و تربیت جدید، به تبعِ ماهیت سکولاریستی آن، وظیفه خود را انتقال مهارت‌ها و تخصص‌ها و برآوردن نیازهای مادی و تمدنی جامعه می‌داند و پرورش معنوی انسان‌ها و تأمین سعادت اخروی را از حیطه وظایف خود خارج کرده است. از سوی دیگر، مدعی تعلیم و تربیت اسلامی، بین این دو نیاز تفکیک قائل نمی‌شود و برآوردن هر دو را با اولویت تربیت معنوی، وظیفه خود می‌شمارد. این ادعا، لوازمی دارد؛ از جمله اینکه دانش‌ها و مؤسساتی بنا نهد که هر دو کارکرد را به وجه برتر داشته باشد و اگر پژوهش‌ها به این نتیجه منجر نشود، طبیعی است که اصل وجود آن یا برتر بودن آن، مورد تردید و انکار قرار می‌گیرد.
به هرحال محققان تربیت اسلامی راهی سخت دشوار و پرپیچ و خم را پیش رو دارند و تا پژوهش‌های آنها منتهی به کار آمدی در مقام عمل نشود، نمی‌توان ادعای آنها را پذیرفت. مهم این است که نمی‌توان چرخ حرکتِ نظام فعلی آموزش و پرورش را متوقف کرد تا نظامی جایگزین طراحی شود. از طرف دیگر نیز هر آنچه طراحی می‌شود اگر در مرحله عمل، ضعف‌ها و کاستی‌های آن برطرف نشود، قابل اجرا نخواهد بود؛ بنابراین پیشنهاد می‌شود ضمن حمایت از محققان تربیت اسلامی، مدارس و مؤسساتی برای تجربه نظریه‌ها در اختیار آنها گذاشته شود، تا به تدریج آنچه در مرحله تجربه، توفیق خود را نشان می‌دهد، وارد نظام آموزش و پرورش کنند و در بلند مدت، برنامه‌ها و ساختار و کارکرد آن را متناسب با دیدگاه‌های اسلامی سامان دهند.
6. مرحله نقد، اصلاح و تکمیل
اگر فرض کنیم مراحل قبلی با موفقیت طی شده و فرضیه تعلیم و تربیت اسلامی به نظریه تبدیل شده باشد و نظریات هم در عمل کارآمدی خود را نشان داده باشند، آیا باید کار پژوهش را خاتمه یافته تلقی کرد؟
پاسخ این پرسش، به نوع نگاه ما به مسأله بستگی دارد. اگر از این دید نگاه کنیم که دین اسلام و آموزه‌های دینی ثابت است، نتیجه می‌گیریم که نظریات تربیتی اسلام دچار دگرگونی نمی‌شود؛ اما اگر از این دید بنگریم که نظریات تربیتی، راهنمای مربی در عمل تربیتی است و عمل تربیتی نیز با زمان و مکان در پیوند است و شرایط زمانی و مکانی ثابت نیست و تغییر می‌یابد، نتیجه می‌گیریم که نظریات تربیتی دائما نیاز به بازسازی و اصلاح دارند.
در داوری میان این دو وجه، می‌توان گفت ثابتات دینی تنها برخی محورهای کلی است، ولی نظریه‌پردازی و تعیین برنامه و ساختار در تعلیم و تربیت، با توجه به محورهای کلی و ثابت و منطقة‌الفراغ و نیز شرایط زمانی و مکانی، امری مستمر است. حتی می‌توان ادعا کرد که خودِ محورهای کلی نیز افزایش و کاهش می‌یابد. وقتی نیازها دگرگون می‌شود یا زاویه دید محققان تغییر می‌کند، متناسب با آنها، برخی آموزه‌ها که کمتر مورد توجه بوده یا اصلاً مورد توجه نبوده است، برجسته می‌شود و از آنها بهره‌هایی گرفته می‌شود که سابقه نداشته است. از سوی دیگر توجه به برخی آموزه‌ها کمرنگ می‌شود و آنها غیر مهم تلقی می‌شوند. بنابراین، این ادعا قرین صحت است که نظریات تربیتی اسلام، یک وجه نسبتا ثابت دارد و یک وجه رو به کمال و رشد یابنده، که متناسب با زمان و مکان سامان داده می‌شود. بنابراین کار پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی امری مستمر و دائمی است.
نتیجه‌گیری
تغییر وضعیت نابسامان کنونی پژوهش‌ها در تعلیم و تربیت اسلامی و انداختن آن در مسیری رو به کمال و رشد یابنده، مستلزم نگاهی جامع به مسیر حرکت و تعیین مراحل مختلف آن و ویژگی‌هایی است که در هر مرحله باید لحاظ شود. پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی، دارای مراحلی است که بین آنها نظم منطقی وجود دارد و ورود به هر مرحله، بدون توجه تفصیلی به مرحله قبل، ضعف و نقصان آن مرحله را سبب می‌شود. به علاوه ورود در هر مرحله بدون آگاهی از مجموعه‌ای از مسائل که برخی ماهیتِ شناختی و برخی ماهیتِ روشی دارند، ثمربخش نیست. بررسی امکان تعلیم و تربیت اسلامی، به طریق استدلالی، روشن بینی‌های خاصی را برای پژوهشگر در مرحله بعدی، (مراجعه تفصیلی به متون دینی) فراهم می‌کند. مراجعه تفصیلی به متون دینی و تأمین پشتوانه نظریِ قوی، مقدمه واجب و ضروری ورود به مرحله عمل است. نقد و اصلاح یک نظریه، قبل از مرحله عمل ممکن است؛ ولی در نظریات تربیتی، که راهنمای عمل تربیتی هستند، بعد از عمل، عرصه‌های قوت و ضعف بهتر ظاهر می‌شوند. بنابراین ساماندهی تعلیم و تربیت اسلامی و رساندن آن به جایگاهی شایسته، مستلزم نوعی جامع‌نگری و در اختیار داشتن امکانات و لوازم اجرایی است که بدون التزام به آنها، وضعیت آشفته و نابسامان آن را استمرار خواهد داد.
پیشنهادها
1 ـ به مراکز آموزشی و متولیان آموزش و پرورش توصیه می‌شود بدون شتاب‌زدگی و با جذب نیروهای متخصص و فرهیخته و حتی تربیت نیرو، مجموعه‌ای از پژوهش‌های منظم و منطقی را که همه مراحل مذکور در مقاله را پوشش دهد، ساماندهی کنند و از اقدامات بدون پشتوانه نظری قوی اجتناب ورزند. به علاوه از نقد، اصلاح و تکمیل فرضیه‌هایی که صورت عملی به خود می‌گیرد، غفلت نورزند.
2 ـ به محققان تربیت اسلامی پیشنهاد می‌شود با توجه به دشواری‌های پژوهش در زمینه تعلیم و تربیت اسلامی و رسالت بزرگ آنها در هدایت آموزش و پرورش جامعه اسلامی، از کارهای پراکنده و سطحی پرهیز کنند و با تشکیل انجمن‌های علمی و همکاری نزدیک با مجریان آموزش و پرورش، ادعاهای خود را عینیت بخشند و آموزش و پرورشی را که دو کارکرد (تأمین نیازهای معنوی و مادی و تمدنی) را توأمان داراست، ارائه کنند.
ـ الکیلانی، ماجد عرسان، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، مجله اسلامیة المعرفه، ش 20.
ـ سحاقة، حسن، تعلیم‌الدین الاسلامی بین النظریة و التطبیق، قاهره: مکتبة الدار العربیة للکتاب، 1998.
ـ ملکیان، مصطفی، پیش‌فرض‌های بازسازی علوم انسانی در پرتو دیدگاه‌های اسلام، کتاب حوزه و دانشگاه، شماره چهارم(منتشر نشده).
ـ العزیزی، عزت، التحدیات التی تواجه تکوین الشخصیة الاسلامیة، مؤتمر التربوی، تحریر: فتحی حسن ملکاوی، عمان: جمعیة الدراسات و البحوث الاسلامیه، 1991.
ـ العلوانی، طه جابر، اصلاح تفکر اسلامی، ترجمه: محمود شمس، چاپ اول، تهران: نشر قطره، 1377.
ـ حداد عادل، غلامعلی، مشکلات آموزش درس دینی در آموزش و پرورش، مجله رشد آموزش معارف اسلامی، سال اول، شماره‌های 1ـ3.
ـ صدر، محمدباقر، اقتصادنا، بیروت: دارالتعارف للمطبوعات، 1411ق / 1997م.
