پرسه نمایی «چکیده»:
«انسان» راز بزرگ هستی و رازگشای «هستی» آن چیزی است که «جهان اکبر»ش خوانده اند. این «جرم صغیر»؛ بزرگ ترین نُماد قدرت هستی بخش جهان است؛ که در پرتو بهره مندی از «روحِ هستی بخش»؛ به مقام اشرف مخلوقات رسیده است و در پرتو این «روح رحمانی» است که «عقل انسانی» یافته است. همین «عقل انسانی است که او را تنها «معلول تأثیرگذار آگاه» هستی در زنجیره ی کنش های متقابل و تغییرات متقارن پدیده ها و پدیدارهای جهان معرفی می سازد.
از همین رو، انسان تنها یک اثر پذیرنده طبیعی و اثرگذار جبری در چرخه ی حیات به حساب نمی آید گاه او را در «معاونت خالق» در مقام «جانشین وی» در جهان نظاره گَریم و در مواقعی وی را در «مخالفت با خالق» در مقام «تابع شیطان» به نگاه می نشینیم؛ در هر دو جایگاه وی تنها یک «اثر پذیرنده منفعل» نیست بلکه «اثرپذیری فعال» است؛ که در پرتو فعالّیت خود؛ در فرایند گذر زمان پاسخ های اثرگذار خود را در قالب های مختلف فرهنگ ها و تمدن های بشری به منصّه ظهور می رساند. بنابراین، باید تأکید کنیم: انسان تنها یک «اثر پذیرنده طبیعی» نیست؛ آنگونه که موجبیّتی سخت وی را احاطه کرده باشد؛ باید قبول کنیم: «به آنچه می کنیم «علم» و به آنچه می خواهیم «ایمان» داشته باشیم». شاید بتوانیم بگوییم: بنیاد آزاداندیشی در «نقد متعقلانه»، «ارزشیابی عالمانه» و «رفتار شجاعانه» مستقر است.
خداوند با دمیدن «روح الهی خویش به «کالبد زمینی» آدمی؛ به او آزادی بخشید؛ انسانیت انسان در گروه همین «آزادگی» اوست؛ «عقل» این رُستنگاه عالیه «حیات انسانی»، هسته ی اصلی آزادی او در مقام ذهن شناساننده «آزادی» است؛ «علم» به عنوان «محصول تکاپوی عقلانی آدمی» در گستره ی حیات دنیوی وی؛ گسترش دهنده و تعمیق بخش «آزادی» است و «عدل» در مقام «مهم ترین نیاز» آدمی، «امنیت بخش آزادی» است. و «دین» در مقام «آئین وحیانی در گسترش عدالت رحمانی»؛ مأموریت دارد تا از حریم حرمت آزادی، دفاع نماید؛ چرا که خداوند فرمود:
«ما تمام رسولان خویش را با بینّه روشن و میزان فرستادیم تا در زمین عدالت را گسترش دهند» پرسه «مقاله» حاضر بر آن است که با چنین نگرشی در چارچوب «نهضت آزاداندیشی و تولید علم» به کاوش در «بنیادهای نظری آزاداندیشی و تأثیر آن در فرایند تولید علو و ساحت دانشگاه» بپردازد و خطوط زرّین «زندگی اصیل روشنفکری» را به عنوان حیات معنادار و طیبه ی برترین مخلوق هستی باز شناسد.
پرسه گشایی:
در جهان امروز، بیش از دیروز و در آفاق نگرش کمال گرای آدمی، کمتر از فردا، دانشواژه «آزاداندیشی» از اهمیت بسزا برخوردار بوده و خواهد بود. «آزادی» و به ویژه «آزادی اندیشه»، صیقلی ترین خواست «هستی الهی محوری» است که در «کالبدی مادی محور»، «موجودیت» یافته است. اگر بپذیریم که انسان ها در مقام «اشرف مخلوقات» انعکاسی از «روح الهی» در مقام «هستی» آنها می باشند که در «کالبدهای» جسمانی در مقام «استی» آنها، «موجودیت» پذیرفته اند؛ «شخصیت انسانی» آنها، در چارچوبِ حفظ اصالت «هستی الهی» آنها و تداوم سلامت این هستی در بستر زمان و مکان و در فرآیند پیچیده حیات آنها، معنا می پذیرد. مرکز ثقل این هستی در «اندیشه ورزی متکی به پرسشگری و معطوف به معرفت سازی استوار است. از این رو، آزاداندیشی در جایگاه صفت دالّی است که بر مدلول های انسانی می نشیند؛ و در ساحت های گوناگون «هستی» و «استی» او بنیان می یابد. اگر این گفته را قبول کنیم که «علم شناختی است که از واقعیت های تجربه به دست می آید»؛ و آن را در سامانه ی «زبان شناختی نوآم چامسکی» به تحلیل گذاریم در خواهیم یافت: آرایش محتوای این متن «عقل پرسشگر و فعال» آدمی و آرایش شکلی آن «واقعیت های قابل تجزیه علم واقع» و حلقه های اتصال یا sintax این دو، روش ها یا متدهای شناخت، می باشد.
هوسرل، تلاش داشت فلسفه ای بنیان نهد که تا سرحد امکان از نوسان های شک و تردید برکنار باشد؛ او از اینرو تلاش نمود، فلسفه ی خویش را برگزاره ای بدیهی استوار سازد؛ امّا مشکل «بداهت» بود؛ او بدیهیات یا امور مسلّم را به دو بخش تقسیم نمود بدیهیات یقینی و بدیهیات قطعی. دسته نخست آن گزاره هایی شامل می شود که امکان هیچ شکی در آن وجود ندارد در حالیکه دسته ی دوّم آن گزاره هایی را در برمی گیرد که با وجود قطعیت در آنها امکان شک و ورود شک در آنها وجود دارد.(1)
از همین رو فلسفه و فیلسوفان تلاش داشته اند در مرحله نخست از «هستی» آغاز کنند و در این بی نهایت عدم قطعیت، در این گستره ی بی انتهای نسبیّت؛ و در این عمق بی ژرفای «شکاکیت»؛ بر بنیانی بدیهی تکیه کنند و «خردسامانه یی از هستی» فراهم و سپس بر این بنیان؛ «سامانه های دانایی» خود را «ساختن» آغازند. از همین روست که تلاش برای حصول به کژیتو یا گزاره صدقی که در آن هستی و حیات به اثبات عقلی برسد؛ در عین سادگی، غامض می نماید؛ و فلاسفه بر محور اثبات «هستی» خودِ آدمیِ خویش تلاش بر اثبات آن نموده اند.
می گویند، دکارت گفته است: «من شک می کنم، پس من هستم». کانت بیان کرده است: «من می اندیشم، پس من هستم»؛ اینها به تمامی نماینگر تلاش اندیشه ورزان بزرگی است که کوشش داشته اند؛ پرسش ساده ولی در عین حال غامض یا به عبارتی متناقض نما و پارا دوکسیکالِ «هستی» را در قالب بیان گزاره ای صادق و تا سرحد امکان بدیهی پاسخ گویند. بر این اساس به نظر می رسد صدقی تر از گزاره های صادق کانت و دکارت این گزاره باشد که: «من پرسش می کنم؛ پس من هستم».
«شک» و «اندیشه» ما به ازاء بیرونی دارند. شک به چیزی و اندیشه درباره چیزی صورت می پذیرد. «پرسش» نیز از چیزی صورت می گیرد؛ ولی در هر چیزی بتوان شک کرد؛ امّا در «هستی پرسش» به واسطه ی «پرسش از هستی» شکّی راه ندارد. پس این یک بداهت یقینی است: که من از هستی پرسش می کنم پس من هستم و به تبع آن می توان گفت: «من پرسش می کنم؛ پس من هستم».
نخست پرسشی از هستی، در مرکزیت کالبد آدمی؛ هستی پذیرفته است؛ و سپس پاسخ یا پاسخ هایی متناسب با «میزان و گستره ی هستی» هر آدمی در کالبد گزاره های پاسخگوی او نمود پیدا کرده است؛ و سپس «آدمی» حیات واقعی یافته است. آدمی در پرتو پاسخ به پرسش بنیادین خویش از هستی در هستی «حیات انسانی» می یابد؛ و «هستی پرسش» دلیلی محکم بر «هستی انسانی» اوست. هر چه گستره ی واژه های او در ساخت پرسش هایش و در ساماندهی به پاسخ هایش افزایش یافته، گستره و عمق پذیرفته است؛ «حیات انسانی» او فراخ تر شده است و «عظمت استیلای» او بر حیات در ابعاد مختلف آن، بلندا و رفعت پذیرفته است. «آدم» را باید در چنین گستره ی معنا نمود. اجازه می خواهم به طور ساده و خارج از آرایه های مکلفانه علمی در قطعاتی کوتاه، گاه گاهی در قالب دیگری به بیان مطلب روی آورم:
من از سلاله روح درخشانم
فضای بسته عشق
تنفس هوای مانده فکر
ملولم می کند.
از این رو می گویم: آدمی را باید «موجودی پرسشگر و پاسخگو» تعریف کرد که هستی او در ساخت پرسش و سامانه ی پاسخ هایش موجودیت می پذیرد و در گستره ی واژه ها و ساخت نشانه هایش؛ گسترش و عمق می پذیرد؛ این اصیل ترین معنای آدمی است:
«واژه ها» دنیای «من» را معنا می کنند
«واژه ها»
«من» رااز طویله جدا می کنند
«من» آدمی دیدم که یونجه می خورد
«علف» بُو می کرد
امّا در هجای حرف:
«واژه» می ساخت
با دستش گوش گاو می افراخت
«نشانه»
می ساخت
«من» گاوی دیدم که کتاب می خواند
در بزرگراهی پر از صنعت
پر از ماشین
پر از فریاد، «صدا» می کرد.
امّا
«واژه» نمی ساخت
«نشانه» نمی پرداخت
«آدم» را باید در آیینه «واژه ها»
در تجسّم «نشانه ها»
در ذهن خلاقش نقش نمود
«آدم» را باید
در پیوستگی کلامش
در حجم زبانش
با ساخت «گفته ها»
و
«نشانه»های دگر از واژه ها
تعریف نمود.
باید اذعان کنیم که «انسانیت» مفهومی است که در «عقلانیت پرسشگر» آدمی رُستن دارد؛ در واژه سازی ها و نشانه پردای برتافته از «عقل آدمی» رَستن می یابد و در پرتو تداوم حیات اصیل و طیبه عقل پرسشگر؛ «اصالت انسانی» خود را «معاصرت» می بخشد.
پرسه ی حاضر، با تکیه بر تأکید بر این تعریف از انسان که «انسان موجودی است که از هستی پرسشگر و پاسخگو» بهره مند است؛ بر «مهندسی پرسش Enquire Enjineer» در باب موضوع بنیادهای نظری آزاداندیشی و تأثیر آن برفرآیند تولید علم؛ بر پاسخگویی به نه پرسش ذیل سامان یافته است:
1 آزاداندیشی چیست؟ و بنیادهای نظری آن کدام است؟
2 علم چیست؟ و مؤلفه های شناخت یا تمییز آن کدام است؟
3 آیا ارتباطی میان «آزاداندیشی» و «علم» وجود دارد؟ در صورت وجود ارتباط، شکل این ارتباط از چه هویتی برخوردار است؟ «آزاداندیشی» اصالت دارد یا علم؟ ارتباط آنها «متقابل» است یا «متقارن»؟ و آزاداندیشی چه نقشی در فرآیند تولید علم ایفا می کند؟
تا به این پرسش اصلی پاسخ گویدکه:
«دانشگاه از چه جایگاهی در تعمیق آزاداندیشی و توسعه تولید علم برخوردار است؟»
پاسخ پرسه ی(2) نخست:
آزاداندیشی چیست؟ و بنیادهای نظری آن کدام است؟
در مهندسی پرسش حاضر به «چیستی» مفهوم «آزاداندیشی» توجّه شده است. زمانی که از «چیستی» سخن به میان می آید؛ ناظر بر هویت معنایی و مفهومی یک دانشواژه است؛ نه ناظر به بروزهای عینی آن؛ به عبارت دیگر تلاش می شود که به تعریفی تا سرحد امکان مانع و جامع از دانشواژه مورد نظر آزاداندیشی دست یافته شود و پس از آن، مصادیق عینی آن در جهان واقع با حقیقت تعریف شده ی آن واژه؛ سنجیده شود. اگر چه در حصول به این تعریف معطوف به هویت معنایی و مفهومی؛ «ذهن» و «عین» در تأثیر و تأثر متقابل قرار می گیرند، امّا با قبول بحث جبری «اصالت یابی» ذهن یا عین، «اصالت» در اینجا با تعریف ذهنی و سنجش نمودهای عینیِ با آن تعریف احصاء شده ی ذهنی است. بنابراین نگفته ایم آزاداندیش کیست؟ بلکه پرسش کرده ایم آزاداندیشی چیست؟ «کیستی» از رُستنگاهی عینی برخوردار است: باید به دنبال «امر واقع»ی بود که در جهان خارج از ذهن ظهور دارد، و با تلاش ذهنی در کاوش آن موجودیت عینی، به تعریفی ذهنی از حدود آن عینیت دست یافت. در حالیکه در «چیستی» به واسطه رُستنگاه ذهنی آن به دنبال ارائه ی تعریف جامع و مانعی از «واقعیت امر»ی بر می آئیم که در سپهر ادراک دماغی ما فراهم می آید و سپس «امور واقع» را با «واقعیت امر» حاصل می سنجیم؛ هر چند در حصول به «واقعیت امر» تأثیرات ناشی از «امر واقع» مؤثر است؛ و «امر واقع» نیز در پرتو انعکاس «واقعیت امر» حاصل در فرایند تولید ذهنی، تأثیرپذیر است؛ ولی در پرسش از چیستی، نقطه عزیمت ما ارائه تعریفی جامع و مانع از موضوع مورد مطالعه است؛ و این مهّم در گرو «هویت شناسی مفهومیِ» دانشواژه ی مورد عنایت است که در آن براساس جوهره ی مفهوم «هویت» یعنی «تمییز، براساس نقطه ی گره ای تشابه و استمرار خط تداوم»(3) باید دو مؤلفه ی:
1) نقطه تشابه
2) خط تداوم
هستی ای به نام «آزاداندیشی» را مورد کاوش قرار دهیم.
می گوئیم: «آزاداندیشی»، منظورمان آزادی از چه چیز است؟ متعلّق آزادی در اینجا «اندیشه است؛ امّا آزادی اندیشه» از چه چیز؟ آزادی «رهایی» معنا می شود. آیا رهایی به معنای «معلّق ماندن است تا آدمی در پرتو «رهایی» از هر وابستگی یا پیوستگی مصون باشد؟ و وقتی می گوئیم: «آزادی» یعنی «رهایی از...» باید رهایی به عنوان یک دالّ بر مدلول های معین و شفافی چنیره زند؛ تا با رهایی از آن مدلول های معین، آزادی حاصل و با قبول اصل «پیوستگی و در حیات وابستگی آدمی» بر هر گونه پیوستگی ای رنگ تعلق و بردگی نزند.
در این نگرش «آزاداندیشی» به معنای رهایی از هر گونه تعلقی نیست؛ که «آزادگی» خود نوعی تعلق و وابستگی است به «رستگاری روحی بشر از هر گونه تعلق»؛ بنابراین «آزاداندیشی» بر این سیاق «رستگاری فکری بشر از هر گونه تعلّقی است که وی را در حصار تنگ وابستگی های غیر عقلانی محصور می سازد؛ و وی را از نقد متعفلانه، ارزشیابی عالمانه، اخلاق شجاعانه و رفتار عادلانه دور می نماید».
می دانیم؛ که منطق، علم به علم است!! یعنی علم به اینکه انسان چگونه علم پیدا می کند؟ و چه می شود که بر امری به یقین می رسد؟ به عبارت دیگر علم دریافت حقیقت است و حقیقت را انسان به اندیشه عقلی خود در می یابد و منطق راهنمای اندیشه است. چون اعمالی که «عقل» برای دریافت حقیقت به انجام می رساند؛ باید به درستی آنها اطمینان حاصل شود. باید مدلل و مبرهن گردد؛ پس عقل باید بر درستی آن معلومات برهان بیاورد؛ و درستی و نادرستی برهان به منطق تشخیص داده می شود که «علم به چگونگی استدلال عقلی» است.(2) «منطق آزاداندیشی» بر این سیاق؛ رهایی از رهایی است! یعنی رهایی از اینکه چگونه انسان در بند رهایی از اصول منطقی فهم نیفتد؟ چگونه می شود که بر امری به تعصب جاهلانه دچار نشود؟ به عبارت دیگر آزاداندیشی تلاش فعال عقل آدمی در دریافت حقیقت، گسترش حقیقت و اعمال حقیقت است؛ لذا، انسان آزاداندیش باید عالم باشد؛ و جویای علم؛ در پی دریافت حقیقت است؛ چه این جستجو متکی بر پذیرش حس و تجربه باشد؛ چه پذیرش استدلالات عقلانی و چه پذیرش عقل نقلی: منطق آزاداندیشی ایجاب می کند که در چارچوب تنگ «عقلانیت ابزاری» خارج و با تکیه بر «عقلانیت انتقادی» در بستری از «عقلانیت تفاهمی» به پیگیری دریافت حقیقت به عنوان اصل اصیل زندگی بیاندیشد. آزاداندیشی در گرو «دریافت حقیقت و نقد آن از طریق براهین عقلانی» است.
با این مختصات در می یابیم «نقطه تشابه» هویت شناسی آزاداندیشی «تلاش در باز یافت و درک حقیقت» است؛ و «خط تداوم» آن در بستر «عقلانیت تفاهمی» با بهره مندی از «عقلانیت انتقادی در شالوده شکنی گفتمان های متفاوت و بازسازی آن در سامانه های گوناگون معرفتی است. این بیان سیدالشهدا در صحرای کربلا که ندا سر می دهند: «اگر دین ندارید لااقل آزاده باشید»؛ در عمق ساختار بیانی آن حامل این معنا است که حداقل اگر بر دین خدا استوار نیستید؛ بر فهم خود و این منطق اتکا کنید که سخنان را بشنوید و از میان آنها بهترین را برگزینید؛ فرآیند «آزاداندیشی» به این معنا به محتوای غنی و سامانه های مستحکم خود سویه گیری مثبت پیدا می کند:
در این چشم انداز، آزاداندیشی متکی بر تأکید بر دو مؤلفه ی عقلانی یا دو چهره از چهرگانِ سویه گیری عقلانی است: در مرحله ی نخست: «عقلانیت تفاهمی» و در مرحله دوّم: «عقلانیت انتقادی». هابرماس نظریه پرداز و فیلسوف معاصر آلمانی و وارث مکتب فرانکفورت به تبیین این مقوله می پردازد. به نظر هابرماس مهم ترین تحلیلی که کارل مارکس درباره جامعه نوین به دست داد، تحلیل سازمان قدرتی است که عقل را سرکوب می کند، هر چند نیروی عقلانیت با سیر عمل تفاهمی و ارتباط عقلانی انسان دوباره زنده می شود. ماکس و برنیز به تحلیل سازمان قدرتی می پردازد که محصول عقلانیت ابزاری است و آدمی را در زندان خود ساخته ی خویش محصور می سازد. هابرماس براساس نظریه انتقادی خود و ترمیم نظریات مارکس، و بر و متفکران مکتب فرانکفورت، در حوزه اصلی در حیات اجتماعی انسان تمییز می دهد که از این منظر با دو حوزه ی مورد نظر در جُستار حاضر یعنی «عقلانیت انتقادی» تجانس دارد؛ و توضیح آن می تواند در آمادگی ذهنی مبانی نظری آزاداندیشی مؤثر باشد. هابرماس معتقد است؛ در حیات اجتماعی، دو حوزه اصلی از یکدیگر قابل تمییز است یکی حوزه عمل یا عقل ابزاری عرصه سلطه سیاسی یا مالکیت و دوّم حوزه عملی ارتباطی یا عقل ارتباطی و تفاهمی که حوزه زبان و کلام و مهارت های عقلانی و بین الاذهانی است. جامعه مدنی که مظهر عینی این حوزه است در واقع عبارت است از شبکه اجتماعی ارتباط و تفاهم و عمل ارتباطی و بین الاذهانی. به بیان دیگر حوزه ی عقلانیت تفاهمی، ساحتِ گسترده ی تعاملات بین الاذهانی و فرصتی است برای شنیدن اقوال گوناگون و تلاش مبارکی است در جهت شالوده شکنی و بازسازی گفتان های مختلف تا بتوان از میان آنها بهترین را برگزید. به تعبیر شو پهناوری آن با اندکی تساهل می توان گفت این فرایند سفری است از «جهان نمایش» به «جهان حقیقت»، و به تعبیر هوسرلی آن تلاشی است برای تبدیل بداهت های قطعی به بداهت های یقینی.
کتاب معروف شو پهناور چنین آغاز می شود: «جهان تصور من است»؛ و مقصودش از جهانی که تصوّر من است، جریان عوارض و حوادث است که به حس و شعور ادراک می شود، این جهان برون ذاتی که جهان تکثر است، وجودش تابع وجود درون ذاتی من است که امری واحد است «البته نوع من منظور است یعنی هر نفس عالم مدرک» و این دیدگاه بنابر تحقیقات پیشینیان از دکارت گرفته تا برکلی و کانت روشن و ثابت شده است که جهان چیزی نیست جز معلومی (یا علمی) در نزد عالمی، چنانکه اگر عالمی نباشد، معلومی نخواهد بود... عالم نیز وجودش به وجود معلوم بستگی دارد، معلوم نقشی است که در آئینه ذهن منعکس گردیده، امّا اگر آن نقش نباشد وجود آئینه چه نمایش خواهد داشت.
این بیان بنابر آنست که شو پهناور عالم و علم و معلوم همه را اموری ظاهری و سطحی می داند. به قول معروف «همه سروبن یک کرباسند»؛ و حقیقت را در می یابند، امّا نه در جنبه ادراک و علم او که آن جز بر اراده ظواهر تعلق نمی گیرد، بلکه در جنبه اراده او بر عمل، وی می گوید: حقیقت جهان خواست، یعنی اراده Volition است و من به درستی آنوقت به وجود خود پی می برم که اراده بر عمل می کنم. علم من به هر چیزی دیگر حتی به تن خودم. امر عرضی و نمایشی و با واسطه و بی حقیقت است؛ فقط علم من به اراده ی خودم نفس امر بی واسطه و علم حقیقی است.
در حوزه ی ادراک و فهم؛ «اراده در پرسش» تجّلی می کند؛ انسانِ آزاداندیش؛ جهان را عرصه ی نمایش می داند که باید به کشف حقیقت آن نایل آید؛ و تنها حقیقتی که بر آن می تواند تکیه کند علم به اراده ی معطوف به فهم و اداراک خویش در پرتو «پرسشگری» است.
از زاویه ی دیگر، می توانیم بگوییم انسان آزاداندیش همواره در حال «خواستن» است و متعلق یا ما به ازاء این «خواست» ادراک و فهم عمیق تر جهت بالا بردن «توانایی» او هم در انتخاب صحیح اداری و هم در افزایش توانمندی او در طی مسیر تلاش در «جهان نمایش» است.
به گفته شو پهناور برگردیم. در بیان شو پهناور: «جهان را به نفس خود قیاس می کنیم و همه قوای طبیعت را انواعی از اراده می شماریم و اراده را اصل و حقیقت جهان می نگریم و آن را منتسب به علّت و حقیقت دیگر نمی یابیم و وجود مستقل یعنی خود هستی می دانیم و می گوئیم: ما هر گاه به خود فرو رویم، می بینیم به راستی به وجود خویش برنمی خوریم، مگر وقتی که اراده بر عمل کنیم و مقصود ما از اراده بر عمل، اراده ای است که با عمل مقرون باشد، نه اراده ای که تأثیری بر آن مترتب نشود، چه اراده ای که با عمل مقرون نباشد اراده نیست، تعقل است، و تعقل چنانکه گفتیم: اصل وجود نیست، امری عارضی است و جزء جهان نمایش است، نه جهان حقیقت»(3).
آزاداندیشی در پرتو تعقّل به نقد و شالوده شکنی می پردازد؛ به عبارتی می توان گفت انسان آزاداندیش در چارچوب نقّادی متعقلانه و ارزشیابی عالمانه ی خود؛ «تعقل» را در پرتو «نقادّی» با «عمل» مقرون نموده است؛ و این همان سفر از «جهان نمایش» به «جهان حقیقت» است. بدین ترتیب «عقل» و رویکرد «متعقلانه» بنیان آزاداندیشی حاملِ آگاه آن است؛ از همین رو به «گذشته» تعلق دارد؛ با «نقد» به «حال» می آید و در پرتو «علم» به «آینده» می رود و در گستره ی «اراده بر انجام عمل عالمانه» به «فهم رفتار عادلانه» نایل و در صورتِ «عمل شجاعانه» به آن «رفتار عادلانه» به تعبیر ارسطویی آن، جهان یا هستیِ حقیقیِ موجودیت خویش را بر جهان نمایش، آشکار می سازد.
پاسخ پرسه ی دوّم:
علم چیست؟ و مؤلفه های شناخت یا تمییز آن کدام است؟
شناخت مقوله ای است که وجهی از آن «علم» است و به این وجه از شناخت؛ «شناخت علمی» اطلاق می کنند بنابراین در هویت شناسی علمی می توانیم بگوئیم: علم در «نقطه تشابه» شناخت عقلی با «دانش» و «معرفت» هم جنس است ولی در «خط تداوم» تجربی، طی مسیر می نماید. سه مفهوم «دانش»، «علم» و «معرفت» از نقطه ی «عقل» رُستن می گیرند؛(4) ولی، رَستنگاه های متفاوتی دارند. دانش رَستنگاهی طبیعی دارد، «عقل طبیعی» است. علم رستنگاهی تجربی دارد «عقل تجربی» است. معرفت رستنگاهی اجتماعی دارد «عقل ارتباطی» است؛ از همین رو با تکیه بر «نقطه ی تشابه» عقل، به دلیل رُستنگاه های متفاوت، هویت های متعدد برمی تابانند و به دلیل خطوط تداوم، «آغازگاه های» مختلف دارند. دانش عقل خام است؛ آگاهی است؛ از رُستنگاه طبیعی برخوردار است؛ چرا که به طور طبیعی «انسان» از منظر آفرینش موجودی عاقل است و هستی طبیعی او در گرو «فهم» است؛ «فهم» یا «دانش» خام ترین وجه عقل است؛ که بر بدیهیات تأکید دارد؛ زمانی که فهم در پرتو تلاش عاقلانه ی بشر در فهم جهان به تلاشی عینی متکی بر تجربه ی حسی دست می زند «علم» است و از اینرو می گویند: «علم، شناختی است که از واقعیت های تجربه به دست می آید.»، معرفت رَستنگاهی اجتماعی دارد چرا که محصول صورتبندی «آگاهی» و «علم» در ساخت زندگی اجتماعی است.
منظور از «معرفت» در اینجا «نظام آگاهانه دانایی» است که محصول تلاش عقلانی بشر در ساماندهی کاربردی «آگاهی» و «علوم حاصله» متناسب با «فضا و زمانه»ی تاریخی است. بنابراین «معرفت» مجموعه دستاوردهای نظام یافته عقل آدمی است که در بستر «اراده ی عقل»ی انسان در ساماندهی نظام دانایی خود در یک عصر تاریخی، متناسب با آن «فضا و زمانه»ی تاریخی، موجبات ایجاد ارتباط مثبت و سازنده میان «انسان» و محیط طبیعی و انسانی «پیرامونش را فراهم می سازد.
از این مقدمه کوتاه، اما ثقیل که بگذریم، آلن، ف، چالمرز در کتاب خود با عنوان «ارزشیابی از ماهیت و موضع علمی و روش های آن» که در ایران با عنوان «علم چیست؟» ترجمه شده است؛ به دیدگاهی اشاره دارد که مدعی است همگان درباره «علم» پذیرفته اند. او می نویسد: «شناخت علمی، شناختی است که از بوته ی آزمایش گذشته است، نظریه های علمی بر روشی دقیق، از واقعیت هایی به دست می آید که از مشاهده و تجربه حاصل شده است. در علم، محلی برای عقاید شخصی و سلیقه ها و خیالپردازی وجود ندارد. علم امری عینی است، به شناخت علمی می توان اعتماد کرد، زیرا شناختی است که به صورتی عینی به اثبات رسیده است.(4)
چالمرز این نگرش را «استقرائیگری ساده اندیشانه» دانسته است. او در ادامه می نویسد: «فکر می کنم این نوع گفته ها دیدگاه مشترکی را درباره آنچه امروزه علم شناخته می شود، خلاصه می کند. این مفهوم به انقلاب قرن هفدهم و حاصل کار پیشاهنگان بزرگی چون گالیله و نیوتن بازمی گردد. فرانسیس بیکن فیلسوف و معاصرانش، هنگام عرضه کردن این نظر که برای شناختن طبیعت، با خود طبیعت باید شور کرد و با نوشته ارسطو، موضع عصر خود را در برابر علم با دقت توصیف می کردند، ترقیخواهان قرن هفدهم معتقد بودند که فیلسوفان طبیعی سده های میانه که نوشته های باستانی و مخصوصا نوشته های ارسطو و همچنین انجیل را سرچشمه خود می پنداشتند، خود را فریب می دادند. کسانی که از کامیابی های «آزمایشگران بزرگی» همچون گالیله به وجود آمده بودند، بیش از پیش تجربه را سرچشمه شناخت می دانستند. تنها پس از موفقیت های چشمگیر علم تجربی بود که این دیدگاه ثمربخش شناخته شد. جی. جی. دیویس j.j. Davies در کتابش با نام «درباره ی روش علمی» می نویسد: «علم بنایی است که بر روی پایه واقعیت ها نهاده شده است».(5)
بنابر استقرایگری ساده اندیشانه، علم با مشاهده آغاز می شود. مشاهده گر علمی باید اندام های حسی طبیعی و سالم داشته باشد، و آن چه را می بیند یا می شنود، هماهنگ با وضعی که مشاهده می کند، با صداقت ضبط و ثبت کند و از هر گونه پیشداوری مبرّا باشد. گزارش هایی درباره جهان و درباره بخشهایی از آن، می بایستی به روش مستقیم و با به کار گرفتن حواس یک مشاهده گر بی پیشداوری به اثبات برسد، یا چون حقیقتی پابرجا شود.
این گونه استدلال که یک دسته محدود از گزارش های فردی، آدمی را به رسمی شناختن یک گزارش کلی می رساند و از خاص بر عام یا از جزء به کل می رسیم، استدلال استقرایی نامیده می شود. چنین فرایندی را می توانیم چنین خلاصه کنیم:
«اگر شمار زیادی» الف، در حالتهای گوناگون مشاهده شوند، و اگر مشاهده شود که همه «الف ها» بی استثنا دارای خاصیت «ب» هستند، بنابراین همه ی الف ها دارای خاصیت «ب» می باشند.
دکتر جمیل صلیبا در «فرهنگ فلسفی» می نویسد: علم عبارت است از مطلق ادراک، چه ادراک تصویری چه ادراک تصدیقی، چه یقینی چه غیریقینی. به تعقّل، یا حصول صورت شیئی در ذهن، یا به ادراک کلّی، چه مفهومی و چه حکمی، یا به اعتقاد جازم مطابق واقع، یا به ادراک شئی چنانکه هست، یا به ادراک حقایق اشیاء و علل آنها، یا به ادراک مسائل از روی دلیل، یا به مسلکه ی حاصل از ادراک این مسایل، علم اطلاق می شود. علم مترادف معرفت است!! جز اینکه با آن یک وجه تمایز دارد و آن اینکه علم مجموعه ی معارفی است که متصف به وحدت و تعمیم است. گفته اند مفهوم علم اخص از مفهوم معرفت است. زیرا معرفت بر دو قسم است. معرفت عامیانه و معرفت علمی. معرفت علمی، بالاترین درجه معرفت است و عبارت است از تعقل محض و شناخت کامل. اگر بدانیم که علم نزد ارسطو عبارت است از ادراک کلی و علم فقط به کلیات تعلق می گیرد، متوجّه خواهیم شد که غایت علم کشف روابط ضروری بین پدیدارهاست و برخلاف معرفت عامیانه، که مقید به نتایج عملی است و به نحوی تابع شناخت جزیی است، علم یک غایت نظری است. معنی آنچه گفتیم این است که شرط علم این است که به اندازه کافی متضمن وحدت و تعمیم باشد، و چنان باشد که مردم بتوانند در صدور حکم نسبت به مسائل علم اتحادنظر داشته باشند، صدور حکم براساس ذوق شخصی و علاقه فردی نباشد، بلکه مبتنی بر روابط عینی به مسائل باشد که به تدریج کشف می گردد و با روش های معین تحقیق و تثبیت می شود.
هر علمی موضوع و روش خاص خود را دارد که این دو آنها را از علوم دیگر متمایز می کند. امّا فیلسوفان علوم را طبقه بندی کرده اند و نوع هر کدام را معین کرده اند تا وجوه تشابه را در موضوعات و روش های علوم معین کنند.
قدیم ترین طبقه بندی علوم، طبقه بندی ارسطو است؛ که پنداشته است عقل انسان علم را یا برای اطلاع یا برای ابداع و یا برای فایده می طلبد. به این جهت وی علوم را براساس غایات سه گانه مذکور بدین شرح تقسیم کرده است: علوم نظری مثل ریاضیات و طبیعیات علوم شعری مثل بلاغت و شعر و جدل و علوم عملی مثل اخلاق و اقتصاد و سیاست. بوعلی سینا، علم را به دو قسمت تقسیم می کند و هر یک از این اقسام خود بر سه قسم است. اقسام علوم نظری عبارت است از: الهی، ریاضی، طبیعی. اقسام علوم عملی عبارت است از: اخلاق، تدبیر منزل، سیاست.
ابن خلدون علوم را به دو قسم عقلی و نقلی تقسیم کرده است. علوم عقلی برای فکر انسان از این جهت که صاحب تفکر است، امری طبیعی است و به علوم حکمی موسوم است و خود شامل چهار قسمت است: منطق، الهی، ریاضی، طبیعی، علوم نقلی مستند به خبر از واضع شرعی است و شامل تفسیر، اخبار و حدیث، فقه، احکام، اصول، کلام و امثال آن است. از تقسیم بندی های جدید در فلسفه جدید، طبقه بندی بیکن، آمپرواگوست کنت است طبقه بندی بیکن مبتنی است بر قوای عقلی لازم برای کسب علم، قوای عقلی بر سه قسم است: عقل، تخیّل، حافظه، عقل اساس علوم فلسفی، تخیل اساس علوم شعری و حافظه اساس علوم تاریخی است.
طبقه بندی آمپر مبتنی بر موضوعات مورد بحث علوم است. این موضوعات دو قسم است: جهانی و فکری، موضوع علوم جهانی شناخت ماده است و موضوع علوم فکری، فکر و آثار آن است. هر یک از این دو قسم دارای شاخه های متعدّد است.
اگوست کنت، علوم را به 6 قسم تقسیم کرده است که عبارت است از: 1 ریاضی 2 نجوم 3 فیزیک 4 شیمی 5 زیست شناسی 6 جامعه شناسی. اگوست کنت در این تقسیم بندی ضوابطی را درنظر گرفته است. این ضوابط یا قوانین عبارت است از: 1 اصل افزایش پیچیدگی و کاهش تعمیم. 2 اصل پیوستگی یا وابستگی و استقلال نسبی 3 اصل رشد تاریخی 4 اصل تعلیم.
فارابی نیز به تقسیم بندی علوم پرداخته است. تقسیم بندی فارابی به شرح زیر است:
1 علم زبان 2 علم منطق 3 علوم ریاضی شامل حساب، هندسه، مناظر، نجوم، موسیقی، اتقال، حبل. 4 علوم طبیعی شامل اجسام طبیعی و اجسام صناعی (مصنوعی) و علم الهی. علم الهی شامل سه بخش به شرح زیر:
الف اصول و مبادی موجودات
ب بحث از مبادی علوم جزیی
ج بحث از موجودات مفارق
5 علم مدنی شامل اخلاق و سیاست.
علم فقه شامل احکام دینی. و علم کلام شامل بحث از اصول و مبادی فقه.
پوپر «Karl _ Popper» و همفکران او هدف علم را نزدیک شدن دایمی به سوی حقیقت می دانند، و نظریه های علمی را افزارهای مناسبی برای پیوند دادن مجموعه ای از اوضاع و احوال مشاهده شدنی با همدیگر می پندارند.
آنها نظریه هایی را علمی می شناسند که صورتبندی ریاضی داشته و آزمونپذیر و ابطال پذیر باشند. روش آزمایش و خطا در فضای کوشش علمی نه تلاش عملی سنگ زیربنای پیشرفت و رشد علمی است. راه پیشرفت علمی به کار گرفتن فرضیه های نوین و قدرت تخیّل و تصور علمی و آشنایی با روش کار آزمایشگاهی است. نگاهی به تاریخ علم و روش شناسی علوم، همچون تاریخ همه اندیشه ها و کوشش های بشری. خطاها و کجروی های رهروان مسیر پر حادثه کشف حقیقت را آشکار می کند.
به نظر می رسد باید با عنایت به تعریفی که از معرفت عرضه داشتیم، علم را بخشی از معرفت بدانیم که از بالاترین درجه ی اتقان عینی در پرتو مشاهده وآزمون برخوردار است؛ و متصف به وحدت و تعمیم است؛ از این روی، مؤلفه های شناخت و تمییز آن عبارتند از:
1 تجربی بودن به معنای آنکه قابل مشاهده و آزمون باشد؛ و از طریق حواس «عینیت مادی» بپذیرد.
2 مشاهده ها باید تعدادشان زیاد باشد، تا «تعمیم» را بنیان گذارند.
4 مشاهده ها در آزمون باید تکرارپذیر باشند.
5 هیچ گزارش مشاهده ای پذیرفته شده، نباید با قانون کلّی که از آن گرفته شده، ناسازگار باشد روح حاکم بر این معنا؛ قبول تعقل محض و مداوم در دستیابی به حداکثر شناخت ممکن است؛ که در مسیر خود با تکیه بر اصالت تعقّل به قبول بررسی نقّادانه در مسیر زمان تن در می دهد؛ در عین تأکید بر نتایج به تمدید، تمرین و تمکین به آزمون جهت «ارزشیابی مداوم» احترام می گذارد، و در صورت «ابطال»، شجاعانه آن را می پذیرد و بر این امر به عنوان یک اصل تأکید دارد که «گزارش های مبتنی بر مشاهده خطاپذیرند و قوانین ناشی از «وحدت و تعمیم» مشاهدات ابطال پذیر».
فراموش نکنیم ابطال گر نیز بر دو نوع است: ابطال گر ساده اندیش، ابطال گر ژرف اندیش. برای ابطال گر ساده اندیش، هدف فعالیت علمی عبارت است از کوششی برای طرد کردن و ابطال نظریه ها از طریق اثبات صحت گزاره های مشاهده ای مخالف با آنها. ابطال گر ژرف اندیش این دیدگاه را نمی پذیرد، زیرا او نقش مهمّی را برای تأیید نظریه های تازه عرضه شده علمی، و همچنین برای ابطال نظریه های کاملاً پذیرفته شده، بر عهده دارد. با وجود این، آن چه که در هر دو مشترک است اختلاف کیفی مهمّی است که میان وضع تأییدها و وضع ابطال ها برقرار می کنند. اگر برای ابطال نظریه ها با آوردن یک دلیل مناسب توفیق حاصل شود، برای اثبات صحت و راستی آنها، و حتی برای گونه ای از احتمال راستی آنها، هرگز موفقیتی داشته است؟ پذیرش یک نظریه همیشه با درجاتی از عدم یقین همراه است؛ در صورتی که طرد یا ابطال یک نظریه اقدامی قاطع است. عنوان ابطال گری از همین جا به دست می آید.
پاسخ پرسه سوّم:
آیا ارتباطی میان «آزاداندیشی» و «علم» وجود دارد؟ شکل این ارتباط از چه هویتی برخوردار است؟ ارتباط آنها متقابل است یا متقارن؟ کدام اصالت دارند؟
با عنایت به آنچه که در پایان «پاسخ پرسه ی دوّم» آوردیم و ارتباط منطقی آن با تعریفی که در پایان «پاسخ پرسه ی نخست آمد؛ باید بگوئیم میان «آزاداندیشی» و «علم» ارتباطی تنگاتنگ وجود دارد. گفتیم: «آزاداندیشی رستگاری فکری بشر از هرگونه تعلقی است که وی را در حصار تنگ وابستگی های غیرعقلانی محصور می سازد؛ و وی را از نقد متعقلانه، ارزشیابی عالمانه، اخلاق شجاعانه و رفتار عادلانه دور می نماید. و علم را «تعقل محض و مداوم در دستیابی به حداکثر شناخت ممکن» دانستیم که «در مسیر خردورزی با تکیه بر اصالت تعقّل به قبول بررسی نقّادانه در مسیر زمان تن در می دهد؛ و در عین تأکید بر نتایج به تمدید، تمرین و تمکین به آزمون جهت ارزشیابی مداوم احترام می گذارد و در صورت «ابطال» شجاعانه آن را می پذیرد.
حال اگر در این مقدمات به اشتراک نظر برسیم باید بگوئیم «آزاداندیشی» روح و هویت فرایند تولید علم را تشکیل می دهد. معروف است ک فلاسفه می گویند: «بنشین و فکر کن Sit and Think و اهل علم می گویند: «برو و ببین go and see». آزاداندیشی ایجاب می کند که «آزاداندیش» پرسش کند تا شناخت را کامل کند و چون هدف فلسفه و علم، هر دو تلاش مداوم برای رسیدن به «شناخت کامل» است؛ «آزاداندیشی» ضرورت تردیدناپذیری است که این «خواست مداوم» را «تداوم» می بخشد. بنابراین آنچه اصالت دارد آزاداندیشی است و آنچه که در فرایند تولید علم مؤثر است، استمرار و تداوم «آزاداندیشی» در ساحت های گوناگون تقسیم بندی های مختلف علوم از ارسطو گرفته تا اگوست کنت و از کنت تا اکنون است.
در پاسخ به این پرسش که ارتباط میان «آزاداندیشی» و «علم» ارتباطی متقابل است یا متقارن؟ باید نخست تعریفی از ارتباط متقابل و متقارن ارائه داد. وقتی می گوئیم «ارتباط متقابل»، بر یک ارتباط علّی پایفشارده ایم؛ و وقتی می گوئیم «ارتباط متقارن» بر همراهی همیشگی اشاره نموده ایم. در موضع نخست می گوئیم: آزاداندیشی و علم در «کنش متقابل» اند؛ و برای هر یک از آنها وزن کم وبیش یکسانی قایل هستیم؛ در حالیکه در موضع دوّم می گوییم آزاداندیشی و علم همراه یکدیگرند، «آزاداندیشی» همواره بخشی از وضعیت ماقبل علمی محسوب می شود. از اینرو، وجود عنصر «آزاداندیشی» باعث «تولید علم» می شود پس می توان «تولید علم» را با سرکوب «آزاداندیشی» در نطفه خفه یا از طریق محدود کردن آن، از «زایش» عقیم ساخت با عنایت به این تعریف باید بگوئیم ارتباط «آزاداندیشی» و «تولید علم»، ارتباط متقارنِ متقابل است چرا که هم از موضع «ارتباط متقارن» تبعیت می کند؛ یعنی آزاداندیشی و تولید علم همراه یکدیگرند و آزاداندیشی موجب تولید علم می شود و هم سویه گیری علمی باعث تقویت آزاداندیشی و تأثیر متقابل آن بر «فرآیند تولید علم» می شود.
با این اوصاف، نمی توانیم بر موضع اصالت یکی بر دیگری پایفشاریم؛ بلکه باید بر کنش متقارن متقابل میان آزاداندیشی و فرایند تولید علم، صحّه گذاریم، زمانی که می پذیریم «آزاداندیشی و فرایند تولید علم پابه پای هم پیش رفته، بر یکدیگر تأثیر می گذارند؛ سخن گفتن از «اصالت» یکی نسبت به دیگری به طور مطلق و ترتیب زمانی هر یک در بستر زمان، دور از منطق حاکم بر «مدیریت انرژی» به نظر می آید.
با توجّه به این معانی، اکنون می توانیم به این پرسش پاسخ دهیم که آزاداندیشی، چه نقشی در فرآیند تولید علم ایفا می کند؟
این گونه به نظر می آید که: من و شما باید اذعان داریم علم در پرتو آزاداندیشی، به حیات می رسد و در سایه ی آزاداندیشی به حیاتِ زایشگر خود استمرار می بخشد. بدون آزاداندیشی علم عقیم می گردد، نازا می شود، و در چنبره ی جزمیت پژمرده و به حیات بی طراوت خود؛ در مقطعی از زمان به تاریخ علم می پیوندد تا در تاریخی دیگر در پرتو آزاداندیشی، سربرآورد. از این دیدگاه می توانیم بگوئیم اصالت با آزاداندیشی است به این معنی که زندگی اصیل علمی «انسان» پرسشگر و پاسخگو در ترکیب منطقی دو شعار معروف فلسفه sit and Think و علم «go and see» است: که بر هویت پرسشگر آدمی استقرار می یابد؛ و هفت گام را شکل می بخشد:
1 بنشین و پرسش کن sit and Enquire
2 پرسش کن و فکر کن Enquire and Think
3 فکر کن و برو Think and go
4 برو و ببین go and see
5 ببین و نقد کن See and Criticize
6 نقد کن و ارزیابی نما Criticize and Evaluate
7 ارزیابی کن و عمل نما Evaluate and act
در پرتو چنین نگاهی است که انسان آزاداندیش:
1 نقد منصفانه و دفاع عالمانه را بر نفی متعصبانه و حمله انحصارطلبانه (،)
2 دغدغه آزادی و عدالت را بر سویه گیری اعتراض (و)
3 اخلاق گرایی شجاعانه را بر بی باکی و زبونی (،)
رجحان می دهد. تلاش می کند، به آنچه انجام می دهد، علم و به آنچه می خواهد، ایمان، داشته باشد؛ و رفتار او باز تابشگر «نقد متعقلانه»، «ارزشیابی عالمانه»، «قضاوت عادلانه» و «رفتار شجاعانه» است.
انسان آزاداندیش، قبول دارد که تا وقتی «متعبد گذشته» یا «مقلّد بیگانه» است؛ نمی تواند «فرهنگ» و «تمدن» اصیلی پدید آورد. تمدن و به ویژه فرهنگ وقتی پدید می آید که ما «فرآورده»های مشابه با فرآورده های جوامع دارای تمدن و فرهنگ اصیل نداشته باشیم. بلکه «فرآیند»های مشابه با فرآیندهای آنها را طی کنیم. از جمله زمینه های فرهنگ سازی و تمدن سازی، این است که شهروندان به طور اعم و به طور اخص نخبگان، روشنفکران و سرآمدان یا در مجموع «همسنگان equiipondrent»(7)، دارای زندگی اصیل باشند و مهمّ ترین مؤلفه زندگی اصیل در ساحت فرهنگ و تمدن، علم و معرفت، دانش و آگاهی، دانایی و قدرتِ نقادّی است. تا آدم نقّاد نباشد، زندگی اصیل نخواهد داشت. در تعبد نسبت به گذشتگان و در تقلید از غربیان، تفکّر نقادانه در کار نیست.
تأکید بر این معنا، به هیچ وجه نمایانگر ردّ «گرته برداری» از گذشتگان و بیگانگان به عنوان امر نامطلوب نیست. وقتی تمدن و فرهنگ اصیلی بخواهد ظهور پیدا کند، یا در بافت موقعیتی و در زمانه ی تاریخی دیگری احیاء شود؛ باید در ابتدا از مجموعه دستاوردهای بشری در فرهنگ ها و تمدنهای دیگر استفاده کند؛ و ممکن است، این استفاده تا مدت های طولانی در نظر ناظری بیگانه «گرته برداری منفی» به حساب آید. در حقیقت، «یادگیری» مقدمه یی است بر «تفکرورزی» و «فکرآفرینی». استقلال تفکر، کوششی است که ناگزیر است از دهلیزهای هزارتوی یادگیری، بگذرد. فراگیری در چنین تصویری مقدمه تفکر است. تفکر روی مواد خامی صورت می گیرد و این مواد خام ابتدا باید درجاتی حاصل آمده باشد: نمی توان از صفر شروع کرد، این کار نه مصلحت اندیشانه است نه بر حق. نباید کل آنچه را «بشر» به قیمتی گزاف به دست آورده است به همان قیمت گزاف به دست آورده است به همان قیمت گزاف به دست آوریم: باید تا سر حد امکان با کمترین هزینه و با سرعتی مطمئن آن را به دست آوریم؛ و در عین حال، نباید در مرحله «فراگیری» متوقف بمانیم؛ باید با اتخاذ «تفکر نقّادانه»؛ به «تولید فکر» بیاندیشیم؛ تا «اتاق های پُرسمان» برپا نسازیم «تفکر» تولید، نخواهد شد، برپایی هر ساختمانی از تفکر در گرو طرح پرسش یا پرسش هایی است که نیاز به سامانه یی از فکر را برمی تابند؛ شکل گیری «اتاق فکر» محصول پرسش یا پرسش هایی ذهنی یا چالش ها و نیازهایی عینی است که به صورت «پرسش مجازی» فراسوی دیدگان ما رُخ می آرایند. آیا تا فهم دقیق درک گذشتگان و بیگانگان حاصل نیاید، «نقد» آنها امکان پذیر است؟ آیا کتاب نخوانده، حرف نشنیده، علمِ نیاموخته و معرفت حاصل نشده را می توان نقد کرد؟
بدین ترتیب زندگی اصیل انسان آزاداندیش بر چهار وظیفه استقرار می یابد:
نخست، فراگیری از گذشتگان و بیگانگان؛ دوّم، درک عمیق یافته های ناشی از فراگیری؛ سوّم، نقد عالمانه و منصفانه ادراکات خویش و چهارم تلاش در از بین بردن آنچه باطل می یابد و گسترش و تعمیق آنچه حق می پندارد؛ و اینجاست که او «تولیدگر فکر» می شود. هر گامی از این گام های چهارگانه ارزشمند است؛ و برداشتن گام چهارم نه تنها ارزشمند است؛ بلکه تاریخ ساز است؛ فرهنگ ساز است و تمدن ساز است.
«فکر» هم «تخریب کننده» است؛ هم «تأسیس کننده» و «فکر مثبت» به تخریب باطل و تأسیس حق معطوف می شود. فکر در فضای تاریخی محصور نمی شود، در «مکان» سربرمی آورد ولی در پهن دشت جغرافیای هستی ریشه می گستراند. در «زمان» متولّد می شود امّا در «زمانه های تاریخی» خط تداوم پیدا می کند؛ فکر «زمان» و «مکان» نمی شناسد؛ و «متفکر» فرزند هیچ زمان و مکان انحصاری نیست؛ او متعلق به تمام بشر، و تمامیت بشریت است.
متفکر در ارتباط با ساحت های سه گانه ی حقیقت امر یا واقعیت امر «factual»، آرمان یا ایده آل Ideal و حقیقت Truth؛ سویه گیری نقادانه معطوف به حقیقت امر Justnessتوجّه دارد؛ و حداقل در دایره ی تلاش جهت موسع نمودن و تعمیق ادراکات خویش در حد توان خود به کشف حقیقت می اندیشد؛ و امور را براساس حقیقت ادراکی خویش ارزش گذاری Evaluationمی کند.
کانت در پاسخ به پرسش روشن فکری چیست؟ در شماره دسامبر 1784 مجله برلینیشه موناتسشریفت می نویسد: «روشن نگری خروج آدمی است از نابالغی به تقصیر خویشتن خود؛ و نابالغی، ناتوانی در به کار گرفتن فهم خویشتن است بدون هدایت دیگری. این نابالغی محصول ضعف اراده خویشتن است؛ چرا که علّت آن نه کمبود فهم، بلکه کمبود اراده و دلیری در به کار گرفتن آن بدون هدایت دیگری است».(8)
من با این گفته کانت موافقم که روشن فکری کاربرد فهم انسانی فارغ از هدایت دیگری است؛ امّا فراموش نکنیم که فهم آدمی در گرو ادراک فعال فهم دیگری به گونه یی است که از قالب ساماندهی شده ادراکات حاصل تئوری ها و نظریه های صادق اخراج و با تمسک به آن نظریه ها؛ تولیدات جدید فکری حاصل شود؛ لذا، «فارغ از هدایت دیگری»، به معنای فقدان تلاش در فهم ادراکات دیگری نیست بلکه ناظر بر آزادگی ذهن در انتقاد از ادراکات دیگری گذشتگان و بیگانگان و گریز از سلطه «متحجرانه» و «فریبکارانه» دیگری بر ادراکات خویش است؛ تا در پرتو فهم بیشتر، تولید بهتر حاصل آید. در چنین نقطه ایی است که «روشن نگری» در وجود «روشن اندیش» با «آزاداندیشی» پیوندی عمیق و ابدی پیدا می کند؛ و همانگونه که در قبل متذکر شدم، عنصر آزاداندیشی اصلی ترین مبنای تولید علم است؛ و در ارتباط متقابل و متقارن با علم، قرار دارد.
پاسخ پرسش های چهارم:
دانشگاه، آزاداندیشی و توسعه تولید علم
تمام پرسش های نه گانه ی به پاسخ آمده، در مقام پرسش های فرعی و انضمامی اصلی و فرعی؛ در خدمت پاسخگویی به این پرسش اصلی پرسمانِ حاضر فراهم آمده اند که: «دانشگاه از چه جایگاهی در تعمیق آزاداندیشی و توسعه تولید علم برخوردار است؟» مأموریت ساده دانشگاه، «تولید افراد تحصیلکرده» تلقی می شود. به بیان دیگر در نگرش سنتی وظیفه دانشگاه انتقال آموزه های حاصل از طریق آموزش و بهره برداری آموزشی از امر پژوهش است؛ چنین نگرشی کمتر تولیدگر است؛ نگاهی به زندگی اندیشمندان و فلاسفه تولید گر در ساحت های گوناگون و در جوامع مختلفی که چنین نگرشی را حاکم بر مراکز علمی خود نموده اند، بیانگر همین معنا است؛ چرا که اکثر آنها با گریز از این جوّ، توانسته اند با تلاشی روشن نگرانه و آزاداندیشانه سازنده باشند؛ و خارج از اسلوب های حاکم به ارائه ی طریق بپردازند.
امّا باید اذعان نماییم که وظیفه دانشگاه ها تنها تولید افراد تحصیلکرده نیست و نباید تلاش ها و اهتمام خود را منحصرا مصروف انتقال دانش های استقراریافته و تصدیق شده به دیگران سازند. از دانشگاهی که در شمار دانشگاه های مدرن جامعه امروز بشری به شمار می رود، انتظار می رود که با به کار بردن تکنیک های تحقیقی و تفوّق پژوهش بر آموزش از منظر هویتی و اولوّیتی نه از دیدگاه فرآیندی و اوّلیّتی دانش های مهّم نو و تفکرات درخشنده متناسب با نیازهای فضاها و زمانه های تاریخی زیست بوم خویش را فراهم سازد.
ضروری ترین کار دانشگاه های جهان در حال توسعه آن است که به صورت مراکز تحقیق در آیند. آموزش به عنوان یک مقدمه تردیدناپذیر و اوّلیّت انکارناپذیر در خدمت پژوهش به عنوان یک اولویت و متن ضروری و غیرقابل کتمان، قرار گیرد؛ والاّ موفق نخواهند شد کسانی را آماده سازند که از عهده پژوهش های علمی و تصدی اموری که لازمه ی «نوسازی» است برآیند. تفسیر عالمانه از فرهنگ سنتی بومی براساس بررسی هایی با روش های جدید؛ نوشتن تاریخی جدید و روشنگرانه که به جای اینکه تاریخ مملکت را تنها صحنه ی قدرت نمایی و توسعه قدرتهای غربی معرفی کند، به گسترش دینامیسم توسعه کشور کمک نماید. به اصلاح نژاد نباتات و حیوانات، گسترش فن آوری های ژنتیک برای توسعه فراورده های مختلف، کاوش منابع معدنی، تربیت نیروی انسانی، طراحی استراتژی اقتصادی، صنعتی، نظامی، سیاسی، فرهنگی و امنیتی، بیاندیشد. و هزاران موضوع اساسی دیگر را متناسب با نیاز به توسعه و نوسازی کشور دنبال نماید.
همه ی این عوامل برای استقرار یک فرهنگ ملّی مناسب، که به نوبه خود جزیی اساسی از مجموعه نوسازی به شمار می رود، ضرورت اساسی دارد. نکته یی که باید یادآور گردید آن است که ضرورت انجام تحقیقات در دانشگاه های ممالک عقب مانده و در حال توسعه صرفا به خاطر خود علم نیست، بلکه بدون چنین تحقیقاتی این مراکز علمی قادر به کسب احترام و اعتماد نیستند و نمی توانند تحصیلکردگان پر استعداد و آزموده را برای اشتغال به کار تدریس جلب نمایند. تا بهترین افراد نسل جوان به عنوان استاد به دانشگاه نپیوندند و نتوانند بهترین استعدادهای خود را پرورش دهند، دانشگاه ها هرگز از احترام عمومی برخوردار نخواهند گردید و نخواهند توانست شوق تحصیل را در دانشجویان خود برانگیزند و نخواهند توانست تعهداتشان را در برابر ملّت و آینده ی کشورشان به انجام رسانند.
در شرایط کنونی کار فکری، برای جذب و نگهداری این پژوهندگان و دانشمندان جوان و خلاق باید فرصت، وسایل و منابع تحقیق فراهم کرد. اگر دانشگاهی از این وسایل برخوردار نباشد، موسسه یی مرده به حساب می آید و به ناچار تحصیلکردگان بعدی، و به خصوص آنان که از مراکز علمی و آزمایشگاه های معتبر خارجی فارغ التحصیل شده و به کار در رشته تخصصی خویش زمینه مناسبی نمی یابند، در جستجوی محیط موردنظر به کشورهای بیگانه روی خواهند آورد. ادوارد شیلز در استانه دهه 1970 (9) با تأکید بر این فرایند معتقد است حتی هند، که در میان کشورهای توسعه نیافته از لحاظ داشتن تعداد قابل ملاحظه یی دانشمند ورزیده مقام شامخی دارد، هر ساله ناظر فرار عده ی زیادی از مغزهای روشن گر خویش است، زیرا بسیاری از علمای جوان و توانای آن کشور کار در امریکا یا اروپای غربی را، به علّت موقعیت های مناسبی که در انتظار آنان است، بر کشور خویش ترجیح می دهند. کشورهایی چون پاکستان و امریکای لاتین و نیز بسیاری از کشورهای جهان سوّم، دچار چنین وضعی هستند، زیرا عده زیادی از بهترین نیروهای جوان این جاها در کشورهای مادر به عنوان عالم تربیت شده و در همانجا به کار مشغول گردیده اند.
امّا این پرسش باقی است که آیا دانشگاه هایی که از آن صحبت شد در موقعیتی هستند که بتوانند تحقیقاتی بکنند که مناسب با وضع آنها و نیازمندی های کشورشان باشد؟ پاسخ این سؤال منفی است، حتی در کشوری مانند هند، که صاحب بزرگترین سیستم علمی در میان کشورهای توسعه نیافته است، دانشگاه ها چنانکه باید توانایی چنین کاری را ندارند و هنوز به مقدار زیادی به معلومات علمی و فنی که از منابع خارجی به دست می آید، متکی هستند. علاوه بر آن، بعضی از کشورها به شیوه یی نادرست، بیشتر تحقیقات علمی را در مؤسسه ها و انستیتوهای تحقیقاتی که از دسترس دانشگاه ها دورند، متمرکز ساخته است. در نتیجه، دانشگاه های این کشورها، علیرغم وجود افرادی که در زمینه های گوناگون علمی و تحقیقاتی تبحر دارند، نتوانسته اند شرایط مناسبی را که لازمه تحقیق علمی است، یعنی زمان، تجهیزات و محیط مساعد، فراهم سازند. به طور کلی، در ممالک توسعه نیافته ی دیگر کمیت و کیفیت کارهای تحقیقاتی دانشگاه ها بسیار ناچیز است و دانشگاه ها قادر به فراهم ساختن و سازمان دادن یک جامعه علمی و یک سنت علمی مخصوص به خود نشده اند. زیرا سنّت علمی تنها گرد مرکزی از خلاقیت شکل می گیرد وب رای ایجاد هسته ی اصلی سنت به شخصیت روشنفکرانه خلاقی نیاز دارد که به نوبه خویش به شکفتن استعدادهای خلاق دیگر کمک نماید. این مستلزم ثبات و، بالاتر از همه، تمرکز کانونهای فکری است.
در این نمونه کشورها، کسانی که در زمینه های مختلف استعدادهای خلاق دارند بسیار از هم دورند، و در قاره ای به پراکندگی آفریقا از نظر علمی و یا در مناطقی مانند خاورمیانه یا آسیای جنوب شرقی، جدایی اهل علم زیادتر است، در این مناطق، در ساحت های مختلف تولید فکر، تبادل علمی بسیار کم است و ارتباط با مراکز تحقیقی کشورهای مادر انگیزش ساز تحقیق است؛ ولی، حفظ این ارتباط به طور دائمی و از نزدیک، پر خرج تر از آن است که کشورهای توسعه نیافته بتوانند تحمل کنند. با این همه، دانشگاه های این گونه کشورها باید بر نقاط ضعف خویش فائق آیند والاّ نمی توانند به صورت مراکز اصیل و نو درآیند و، در نتیجه، جریان نوسازی دچار رکود خواهد گردید.
با قبول این فرض که دانشگاه های ممالک عقب مانده در پیشرفت کشور خویش نقش حیاتی دارند، و با توجّه به اینکه هم اکنون از انجام وظایفی که از لحاظ تعلیم و تحقیق بر دوش آنها نهاده شده برنمی آیند، چگونه می توان انتظار بهبود وضع را داشت؟ آیا این دانشگاه ها به اتکا خود می توانند سطح علمی خویش را ترقی دهند؟ به نظر من دورنمای آینده چندان تیره نیست.
از جمله در کشورهای توسعه نیافته، انسان های فعالی هستند که استعدادهای شگرف دارند و حتی بعضی از آنها کارهای برجسته یی کرده اند. این افراد اغلب به علّت آنکه به کارهای اداری اشتغال دارند و در آن نقش مفیدی دارند، نمی توانند از لحاظ دانشگاهی ثمربخش باشند، و یا اگر هنوز در کارهای دانشگاهی مانده باشند، به خاطر نداشتن همکارانی شوق انگیز و نیز سرخوردگی از بوروکراسی اداری دانشگاه ها و تلاش برای تأمین زندگی دلسرد هستند. در کشورهایی که دانشگاه های متعدّد دارند، یکی از درمان های درد این است که افرادی که بالقوه و بالفعل در یک زمینه استعداد خلاق دارند، در یک موسسه گردآورند. کار تدریس را می توان با انعطاف پذیر ساختن سیاست پذیرش دانشجو جذابیت بیشتری بخشید، به طوری که انستیتوهایی که سازمان آموزشی برجسته تری دارند، بتوانند تعداد بیشتری از دانشجویان کوشا و مستعد را جمع کنند. این سیاست با هدف کشورهایی مانند هند و اندونزی و دیگر کشورهایی که طرفدار پذیرش هر چه بیشتر دانشجو برای تعلیمات عالی هستند، مغایرتی ندارد، زیرا این سیاست سبب می شود که حداقل یک دانشگاه درجه یک در کشور به وجود آید و بتواند به صورت مناسبی برای پیشرفت سایر دانشگاه ها درآید و در طول زمان کادر موردنیاز همه را تربیت کند و آماده سازد.
دانشگاه های ممالک پیشرفته از دو راه می توانند در توسعه و تکمیل دانشگاه های کشورهای توسعه نیافته کمک مؤثر بنمایند. نخست از طریق اعزام موقت استادان بسیار جوان به آن مراکز برای چند سال، و دوّم، از طریق به کارگماردن استادن بازنشسته خود، که هنوز می توانند سالها خدمت ارزنده بکنند. در دانشگاه های کشور توسعه نیافته، طرح های تحقیقاتی مشترک، که در آنها استادان دانشگاه های کشورهای پیشرفته و در حال توسعه، به طور مشترک با هم کار کنند، موجب می شود که استادان و کارکنان کشورهای اخیر از پیشرفت های دیگران مطلع شوند، و مقام شایسته خویش را در جامعه روشنفکری جهانی احراز نمایند. استفاده از کمک های کشورهای پیشرفته باید با در نظر داشتن غشای امنیت فکری و فرهنگی این کشورها، صورت پذیرد.
هدف اساسی باید تقویت اراده و نیروی فکری استادان دانشگاه های ممالک عقب مانده باشند. این تقویت اراده صرفا مسأله تجدید سازمان فکری و ایجاد روح مسؤلیت و همکاری در آنها نیست که دانشگاه های کشورهای پیشرفته بتوانند انجام دهند؛ بلکه مستلزم آن است که این افراد دارای شخصیت نیرومندی باشند و بتوانند با اراده یی قوی بر سستی و کاهلی و وسوسه های سیاسی و فرهنگی فائق آیند. اگر این گروه از سرآمدان که هسته ی اصلی سرآمدان محسوب می شوند، توفیق یابند علیرغم شرایط نامساعد کار و کثرت تعداد دانشجو و موانع سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی موجود؛ به فعالیت سازنده خود بپردازند، آینده آنها نومیدکننده نیست.
دانشگاه موّلد بیش از هر چیز به انسان های مولّد نیاز دارد و به موازات این مهمّ؛ زمینه های مناسب فعالیّت و زمینه پروری های لازم برای فعالیت این نیروهای مولّد را در ساحت های دوگانه نرم افزارانه و سخت افزارانه، نیازمند است. تولید فکر در گرو تعمیق و گسترش فضای زندگی اصیل روشنفکری است؛ و انتظار آن است که گام های هفت گانه در ساحت های چهارگانه یی که به شرح آن پرداختیم؛ در مرکزیت روشنگری و روشنفکری یعنی دانشگاه ها و حوزه های علمی و پژوهشی، بازتابش داشته باشد.
پی نوشت ها:
1. برای مطالعه بیشتر: ریخته گران، محمدرضا، پدیدارشناسی و فلسفه های اگزیستانس (تهران: مؤسسه توسعه دانش و پژوهش ایران، 1380)
2. فروغی، محمدعلی، سیر حکمت در اروپا، مجموعه سه جلدی، جلد سوّم (تهران: انتشارات زوّار. 1366) صفحه 133
3. پیشین، صفحه 79
4. برای مطالعه بیشتر: آلن. اف. چالمرز، علم چیست؟ ترجمه محمد مشایخی (تهران: شرکت سهامی انتشار)
5 . پیشین
6 . برای مطالعه بیشتر: صلیبا، جمیل، فرهنگ فلسفی، ترجمه منوچهر صانعی دره بیدی، (تهران: انتشارات حکمت، 1366)
7. همسنگان فرا اجتماع Super Socid equipod rent این دانشواژه ناظر بر این معنا است که در سپهر زندگی آدمی گروهی از آدمیان از استعدادها و توانمندیهای بیشتری برخوردارند که به اصطلاح به آنها همسنگان فرااجتماع می گوییم این دانشواژه به واسطه انتقادات و ضعف ها و ابهامات موجود در دانشواژه الیت Elite یا نخبه در ایجاد وهم پوششی مناسب برای معرفی کلیّه فرادستان، منظور گشته است. همسنگان فرا اجتماع که به اختصار همسنگان خوانده خواهند شد در برگیرنده سه گروه مجزّا و نخبه به یکدیگرند: «نخبگان، روشنفکران و سرآمدان)؛ که به اختصار همسنگان خوانده می شوند. به آنهایی که از استعداد و توانمندی بیشتری در حوزه ی قدرت برخوردارند Elite یا نخبه، به آنهایی که از استعداد و توانایی بیشتری در حوزه ی قدرت فکری و ارائه ی ساخت های گوناگون اندیشه فلسفی و علمی در حوزه ی فعالیت های سیاسی و اجتماعی برخوردارند؛ و در ضمن جذب شده یا آسمیله باشند روشنفکر Intelectual گفته ایم؛ و به آنهایی که در حوزه اجتماعی از قرابت بیشتری با مردم نسبت به دو گروه نخست برخوردارند، جذب شده نیستند، سیالند، در جغرافیای زندگی خویش در میان توده های مردم گروه در جمع توده ای هستند، دارای دغدغدهای اجتماعی، سیاسی و فکری هستند و حتی گروهی از آنان از مغزهای متفکر جنبش های سیاسی و اجتماعی Eygheed می باشند، سرآمدان یا broad minded؛ که در مجموع همسنگان را تشکیل می دهند. واژه ی سنگ در زبان پارسی هم دربرگیرنده ی وزن، هم عیار و هم قیمت است
8 . بار.ارهارد، روشن نگری چیست؟ ترجمه سیروس آرین پور، چاپ دوّم (تهران: آگه، 1377)، ص 17.
9 . وینر. مایرون، نوسازی جامعه، ترجمه رحمت اللّه مراغه یی و همکاران (تهران: انتشارات فرانکلین، 1350)، صص 70 تا 83 .
1. نویسنده، پژوهشگر، عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی و مشاور دانشگاه عالی دفاع ملّی
2. پاسخ پرسه به عنوان مترادف دانشواژه ی فصل به کار می رود؛ چرا که هر متن علمی می بایست در فصول مختلف به دنبال یافتن پاسخ یا پاسخ هایی به پرسش تدقیق شده باشد.
3. فراموش نکنیم واژه Identity به معنای هویت از واژه ی لاتین Idem به معنای «تشابه و تداوم» گرفته شده است، نگارنده بر این اساس معتقد است هر دانشواژگانی از هویت خاص و هر هویتی در برگیرنده «نقطه تشابه» و «خط تداوم» است.
4- دراینجا تلاش نموده ام، سنت شکنی کرده با جداسازی این سه مفهوم با عنایت به جایگاه معرفت در عقل عمومی جامعه ایرانی تبار، به تعریفی بومی شده از این دانشواژه دست یابم.