تعلیم و تربیت چرا؟ (۱)

Normal 0 false false false EN-US X-NONE AR-SA MicrosoftInternetExplorer4

مقدمه

بیش تر مردم تصور می کنند که فرهیخته بودن به معنای قرار داشتن در شرایط مطلوب روانی است. اما روشن است که تنها فرهیختگان نیستند که از شرایط مطلوب روانی برخوردارند، غیرفرهیختگان نیز می توانند از صفاتی مثل مهربانی و شجاعت، که به نحوی ارزشمند است، برخوردار باشند. از سوی دیگر، فرهیختگان غالبا از ویژگی پای داری و صداقت، که به تصور عموم، آن ها نیز ارزشمند است، بی بهره اند. بنابراین، اگر بناست در فرهیختگی ارزشی باشد باید به دسته خاصی از ارزش ها مربوط باشد. پس ارزش های فرهیختگی کدام است و چه توجیهاتی را می توان برای آن ارائه کرد؟ در این مقاله، برآنیم تا به جای طرح سؤال های گسترده تر درباره ارزش ها - که در کتاب فلسفه اخلاق و تعلیم و تربیت بررسی شده است - به همین سؤال های محدود پاسخ گوییم. یادآوری می شود که در زمان نگارش کتاب مذکور، احتمالا به دلیل تحلیل های نامناسب از مفهوم «تعلیم و تربیت » مرز سؤال های مطرح شده در آن از یکدیگر تفکیک نشده است.

1- ارزش های ویژه تعلیم و تربیت

ارزش های ویژه فرهیخته بودن چیست؟ این موضوع بستگی دارد به این که «تعلیم و تربیت » در معنای عام آن استعمال شود یا در معنای خاص. ⁽²⁾ مفهوم عام «تعلیم و تربیت » تقریبا تمام فرایندهای تعلیم و تربیت را شامل می شود. امروزه وقتی که تعلیم و تربیت به معنای عام را به کار می بریم، معمولا مقصودمان رفتن به مدرسه یا مؤسسه آموزشی خاص است. تقریبا هرگونه کیفیت روانی، از جمله مهربانی و پای داری را می توان محصول تعلیم و تربیت به همین معنا تلقی کرد. این که می گوییم این کیفیات روانی محصول تعلیم و تربیت است، بدان معناست که اکتسابی می باشد. تعلیم و تربیت بدین معنا، ممکن است با هر نوع ارزش ابزاری هماهنگ باشد و بنابراین، آموزه های ارزشمند آن هیچ اهمیتی ندارد.

آنچه ارتباط بیش تری با این بحث دارد، مفهوم خاص «تعلیم و تربیت » است که در قرن نوزدهم در برابر واژه «کارآموزی » ⁽³⁾ ابداع شد. از فرایندهای گوناگون آموزش، با واژه «تربیتی » ⁽⁴⁾ یاد می کنند; زیرا تمام این ها به رشد انسان های فرهیخته کمک می کند. این اتفاق معقولی بود که در مخالفت با تخصص گرایی محدود و نگرش رو به افزایش ابزاری نسبت به علم، که با رشد فن آوری پیوند داشت، رخ داد. قدمت این اندیشه به دوران دانشمندان یونان باستان برمی گردد، اگرچه در آن زمان این موضوع با مفهوم «فرهیخته » ⁽⁵⁾ متمایز نشده بود. بنابراین:

الف. فرهیخته کسی نیست که فقط مهارت تخصصی داشته باشد البته ممکن است مهارت تخصصی هم داشته باشد، اما علاوه بر آن، قطعا مجموعه قابل توجهی از علوم را همراه با فهم به صورت یکجا دارد. او توانایی فراوانی بر استدلال و توجیه عقاید و رفتارهای خود دارد. او چرایی وجود اشیا و این را که چرا برخی به صورت خاصی اتفاق می افتند، می داند. موضوع فقط زیاد دانستن نیست; زیرا فهم انسان فرهیخته، کیفیت بینش او نسبت به پدیده ها را متحول می کند. او سطوح متفاوت زندگی را از یکدیگر جدا می کند; چرا که برای باورها و رفتارهای خود پشتوانه دارد و تجارب خود را بر حسب طرح های ذهنی منظم سازمان دهی کرده است.

ب. گفته دیگر این است که فهم او به صورتی محدود طراحی نشده است. او نه تنها از وسعت فهم برخودار است، بلکه می تواند شیوه های متفاوتی از تفسیر تجارب خود را به گونه ای پیوند دهد که نوعی منظر شناختی کسب کند. این موضوع را به دو صورت می توان نشان داد: اولا، او نه تنها اصراری ندارد که نسبت به آنچه با آن مواجه است به گونه ای بازتاب نشان دهد، بلکه به عنوان نمونه، می تواند اطلاعات مربوط به چگونگی کار ماشین یا حساسیت درباره نسبت زیبایی شناختی با تاریخ آن و یا توان ⁽⁶⁾ به نفع یا ضرر انسان بودن را ترکیب کند. او قادر است آن را مشکلی برای برنامه ریزان شهری یا وسیله ای جذاب حدس بزند. ثانیا، او آماده است رابطه انواع متفاوت فهم های خود را جست وجو کند; مثلا، هرگونه داوری اخلاقی باورهایی درباره رفتار مردم را پیش فرض می گیرد و بسیاری از داوری های اخلاقی متضمن ارزیابی پیامدهای رفتار است. بنابراین، انسان فرهیخته در مقام داوری اخلاقی، بر تفسیرهای ناپخته و ساده لوحانه از رفتار دیگران اتکا نمی کند. او کلیات برگرفته از علوم اجتماعی را آن مقدار که موجود است، درباره پیامدهای احتمالی رفتارهای متفاوت افراد نادیده نمی گیرد. اگر این راه ها به طور کلی، غامض بود، باید مختصری آمار بداند و از آن استفاده کند. همچنین او به عنوان دانشمند، نسبت به پیش فرض های اخلاقی در فعالیت های علمی و ویژگی های زیبایی شناختی نظریه ها بی تفاوت نیست. علاوه بر آن، در برابر تناسب یافته های خود، با عرصه گسترده تری از باورها و رفتارهایش حساسیت برخورد دارد.

ج. همچنین به عکس دیدگاه ابزارگرایی ⁽⁷⁾ ، که با علوم تخصصی سر و کار دارد، انسان فرهیخته کسی است که تا حدی قادر به فعالیت و کسب علم - تنها - برای نفس عمل است. او از هر کاری که انجام دهد، لذت می برد، بدون این که هیچ گاه بپرسد: «این کار مرا به کجا می رساند؟» این موضوع، تمام کارها از آشپزی تا داروسازی را شامل می شود; از مجالست با دوستان خود لذت می برد، همان گونه که از شنیدن سرود; کار او فقط برای مزد نیست، او ملاک ها را می شناسد و می داند آنچه را انجام می دهد بین گذشته و آینده قرار دارد. در زندگی او، پیوستارهایی است که نشان می دهد او برای چه چیزهایی اهمیت قایل است.

د. روند تعلیم و تربیت روندی است که با ابزار آن آدمیان راه خاصی را می پیمایند و به تدریج، با شیوه خاصی از زندگی آشنا می شوند. چنانچه «ابزار» برای نشان دادن روندی است که هم از لحاظ ارزشی خنثا و هم بسان رابطه علی و معلولی - مانند مصرف دارو برای آرامش - صرفا به نتیجه نظر داشته باشد، این روند را نباید قطعا ابزاری برای فرهیختگی تلقی کرد; زیرا این روند، ناشی از آموزش است و آموزش نیز مستلزم تسلط، درک و یادآوری متون درسی این متون هر چه باشد، اعم از یادگیری مهارت، نگرش خاص، اصطلاحی علمی یا یک اصل و قاعده هر چند ساده، باید در موقعیت آموزشی آموخته شود. از این رو، اگر بناست روندی آموزشی باشد، باید بین «ابزار» و «هدف » نوعی رابطه منطقی - نه علی - وجود داشته باشد; مثلا، اگر بناست کسی به شیوه ریاضی یا ا خلاقی اندیشیدن را فراگیرد، موقعیت های آموزشی باید متضمن انواعی از تجارب ریاضی و اخلاقی باشد. دمای اتاق، تکرار مداوم، خنده تشویق آمیز معلم یا اعطای جایزه ممکن است به آموزش کمک کند، حتی ممکن است برخی از آن ها علت یادگیری باشد. اما باید محتوایی که در موقعیت یادگیری به فراگیر آموزش داده می شود و عملکرد او پس از یادگیری نوعی رابطه منطقی وجود داشته باشد.

به دلیل همین رابطه منطقی بین ابزار و اهداف در تعلیم و تربیت، مناسب نیست که ارزش های یک کار تربیتی را صرفا همان کمالات متفاوت ناشی از فرهیختگی تصور کنیم; زیرا در بسیاری موارد، رابطه منطقی ابزار با اهداف به گونه ای است که ارزش های محصول به سادگی در آموزش متجلی می شود. به عنوان مثال، فرض کنید کودکان می آموزند که برای علمی اندیشیدن، مسائل ساده را برای حل، در علم فیزیک یا شیمی دسته بندی کنند. برخی از ارزش های علمی اندیشیدن - مثلا، تبیین واضح و دقیق مساله، پیدا کردن دلیل و آزمودن نتایج - همگام با آموزش، مستقیما مورد استفاده قرار می گیرد. این گفته بدین معناست که از لحاظ ارزشی، بین موقعیت آموزشی و به کارگیری آموخته ها، تفاوتی نیست. به همین دلیل، اندیشمندانی از قبیل دیویی ادعا کرده اند که ارزش های زندگی با ارزش های تعلیم و تربیت جآموزش و پرورش ج یکی است; زیرا آدمی هم در مقام یادگیری و هم درزندگی روزمره، محاسن تحقیقات نقادانه، منضبط و مفید را به کار می گیرد.

از سوی دیگر، در این جا نوعی اختلاف وجود دارد که ارسطو در قضیه متناقض نمای خود در تربیت اخلاقی، که در واقع مربوط به تمام تعلیم و تربیت است، به آن توجه کرده. به گفته او، اگر کسی بخواهد به صلاحیت اخلاقی برسد، باید عمل شایسته انجام دهد و عمل شایسته هم تنها زمانی صادر می شود که منش و اخلاق انسان شایسته باشد. پس هیچ زمانی به تربیت اخلاقی نخواهیم رسید. تحصیل علم یا خواندن شعر در مدرسه به فرهیخته شدن کمک می کند، اما سرانجام، به عنوان انسانی فرهیخته، ممکن است تصور بسیار متفاوتی از آن ها داشته باشد; ممکن است آن ها را بخواند; چون متضمن مقصد اساسی اوست یا بین آن ها با برخی عقاید و رفتارهای خود رابطه ای ببیند. این مساله است که توجیه ارزش های ذاتی این گونه فعالیت ها را بسیار پیچیده می کند. در هر صورت، تا بدین جا درباره توجیه هیچ یک از ارزش های فرهیخته شدن سخنی گفته نشده است.

2- توجیه ابزاری تعلیم و تربیت

رایج ترین نوع توجیه برای هر کاری، در جوامعی از قبیل جامعه ما، برآوردن نیازهای جامعه یا فرد است. دلیل این نحوه نگرش آن است که اساسا جامعه ما به سوی مصرفی شدن می تازد. به عنوان مثال، کار یک هنرمند همیشه به صرف وجود کمالات ذاتی اش، ارزشمند نیست، بلکه از آن جهت ارزش دارد که گروه بیش تری را به مراکز عمومی می کشاند، برای تماشاچیان جوی آرام بخش و مفید ایجاد می کند یا برای مجموعه خود اعتبار کسب می نماید. موسیقی ای که در ایستگاه های راه آهن یا فرودگاه ها نواخته می شود فقط برای شاد کردن مردم است; همان گونه که حرارت بخاری برای گرم کردن آن هاست. قطع نظر از این که هنرمند یا موسیقی دان چه تصوری از عمل خود دارد، هنر و موسیقی را می توان بدین صورت تصور کرد.

همین سخن را می توان درباره تعلیم و تربیت نیز بیان کرد، هر چند اگر تمام معیارهای لازم را هم در برداشته باشد، مشکل است بتوان چنین اندیشه ای نسبت به تعلیم و تربیت ارائه کرد. برای بیان این نکته، ابعاد تعلیم و تربیت را جداگانه بررسی می کنیم:

الف - علم و فهم

با دلیل می توان ادعا کرد که کسب علم، مهارت و فهم برای افزایش رضایت در کارها و کاهش مفاسد، به نفع فرد و جامعه است. مهارت ها از جمله نمونه های روشن آن است. به هر میزان ارزش داشتن آن ها به صورت ذاتی، امتیاز بیش تری به حساب آید، آموزش آن ها برای حیات اجتماعی ضروری تر است. علاوه بر این، برخی از مهارت ها غذا و مسکن و موجبات رضایتمندی افراد را هم فراهم می آورد.

دلایل ابزاری و قوی دیگری را نیز می توان برای کسب علم و فهم اقامه کرد. به طور کلی، «علم » برای حیات جامعه متمدنی که مساله ارتباط در آن اهمیت دارد، ضروری است، زیرا علم دست کم، چند نکته را به طور ضمنی، بیان می کند:

1- آنچه را شخصی عالم گفته یا اندیشیده، درست است.

2- فرد برای آنچه می گوید یا می اندیشد دلیل دارد.

بیهوده نیست که تمام جوامع متمدن چنین تصوری دارند. تا آن جا که به بند یک مربوط است، به طور کلی، اگر آدمیان آنچه را درست می پندارند نگویند، غالب صور ارتباطی ناممکن است. بنابراین، از لحاظ اجتماعی، اهمیت دارد که زبان ویژه ای داشته باشیم تا محدوده پیام هایی را تعیین نماید که توجه آدمیان را بدانچه درست است، جلب می کند.

اما درباره بند دوم، به دلیل باارزش بودن اعتماد و قابلیت پیش بینی در زندگانی جمعی، ارائه دلیل نیز از لحاظ اجتماعی اهمیت بسیار دارد. بسیاری از رفتارهای انسان وابسته به باورهای اوست و این باورها از طریق زبان به دیگران منتقل می شود. اگر این باورها به طور کامل بر حدسیات یا احساسات بی ریشه و یا صور متفاوت پیش گویی مبتنی باشد، نمی توان از صورت قابل پیش بینی زندگی اجتماعی تصوری داشت. بنابراین، تصادفی نیست که جوامع متمدن واژه خاص «علم » ⁽⁸⁾ را به کار می برند تا نشان دهند انسانی که از آن استفاده می کند دلایل معقولی برای آنچه می گوید یا می اندیشد دارد.

اهمیت «فهم » ⁽⁹⁾ نیز کم تر از علم نیست; زیرا حاکی از آن است که واقعه خاصی را می توان بر حسب اصول کلی تبیین کرد یا آن را در نوعی طرح یا چهارچوب نشان داد. به دلیل کمک فهم به تعمیم یا قیاس، قابلیت پیش بینی افزایش می یابد و سرانجام، توسعه پیدا می کند. نیاز به گفتن نیست که توسعه فهم و علم از نظر اجتماعی، فوق العاده سودمند است; چرا که زمینه تسلط بهتر بر طبیعت برای اهداف انسانی را فراهم می سازد. بیکن، هابز و مارکس نیز بر همین نکته تاکید کرده اند. از این روست که ارزش اجتماعی به علوم تخصصی در کنار صنعتی سازی تعلق می گیرد.

توسعه فهم، به ویژه در جوامع صنعتی که مهارت ها به سرعت دگرگون می شود، اهمیت بیش تری دارد. صنعت گران نیازی نمی بینند که در مدارس، فنون تخصصی بسیاری آموزش داده شود، بلکه ترجیح می دهد که خود دست به چنین کاری بزند یا در کالج های فنی برای کارگران خود دوره هایی را برگزار کند. اگر افراد در مهارت های تخصصی، شاگردی کنند و فقط مجموعه ای از علوم مربوط به یک مهارت را تحت شرایط خاصی بیاموزند، دوست دارند که در برابر تحولات مقاومت کنند و زمانی که دیگر به آن مهارت ویژه نیازی نباشد، بی کار خواهند شد، در حالی که اگر درباره آنچه با آن سر و کار دارند فهم عمیقی داشته باشند، دست کم، در برخی دیدگاه های خود انعطاف پذیرتر بوده و برای یادگیری فنون جدید آماده ترند. این موضوع همچنین - تا حدی که کار مشترک با دیگران ضروری است - به فهم اجتماعی نیز مربوط است; زیرا به گفته مارکس، تحول در فن آوری، تحول در سازمان اجتماعی را به همراه دارد. اگر بنا یا آموزگاری در آموخته های خویش محصور بوده و در نگرش خویش جمود داشته باشد، احتمالا برای انطباق با تحول در سازمان که در پی تحول در فن آوری ایجاد می شود، مناسب نیست.

ب - گستره فهم

اهمیت فهم اجتماعی، به خصوص گستره آن، استدلال از نوع ابزاری بر سایر ابعاد فرهیخته شدن را، که قابل مقایسه با تخصص محدود نیست، به ارمغان می آورد. اما بر حسب ارائه خدمت، کار ماشین نویس، دندان پزشک و مغازه داری را که نسبت به امور زیبایی شناختی و همچنین شرایط تاریخی و موقعیت مذهبی خود حساسیت نشان می دهد چگونه می توان توجیه کرد؟ دلیلی که می توان بر این گستره فهم اقامه کرد، اگرچه جنبه مهم تربیت سیاسی در یک حکومت مردمی است، در راستای سخنان خانم وایت (White) در همین مجموعه [کتاب] است. به هر حال، غالبا گفته می شود که این افراد نسبت به کسانی که آموزش محدودتری دیده اند کاراترند. اما اگر این گفته درست باشد - که جای سؤال دارد - ممکن ست به گستره فهم و حساسیت آن ها منتسب نباشد، بلکه ممکن است به دلیل مطالعه موضوعات متفاوت در فنون قابل تعمیم، ردیف کردن مقالات و اندیشه ها، تسلط و آراستن دلایل دیگران، ارائه جایگزین های روشن و جرح و تعدیل کردن آن ها، به روشنی نوشتن و با دقت سخن گفتن و مانند آن باشد. ممکن است آموزش مدرسه ای در اداره اندیشه ها، آن ها را برای مدیریت آماده کرده باشد.

البته ممکن است کسی ادعا کند که فرهیختگان بدان دلیل برای مشاغل و صنایع مفیدترند که گستره حساسیت آن ها کمک می کند مؤسسات خود را انسانی تر و متمدن تر کنند. اما این گفته بدان معناست که صورت ابزاری استدلال را - که در آن کیفیت های ذهنی صرفا به کارایی در خدمت رسانی کمک می کند و معیار آن امور محسوسی از قبیل درآمد، تعداد بیماران درمان شده، میزان غذای تولید شده و مانند آن می باشد - مردود بشماریم. هر اندازه که این نحوه نگرش سبت به صنایع یا مشاغل تخصصی بیش تر شود که علاوه بر سودآوری و تامین کالاها و خدمات عمومی، خود آن ها نیز ایجادکننده شیوه مطلوب زندگی اند، ارزش های مربوط به مصرف بیش تر کاهش می یابد و این گفته خود مقدمه ای برای توجه به سومین ویژگی تحصیل کرده هاست.

ج - نگرش غیر ابزاری

مشکل است بتوان به طور روشن، مفهوم «نگرش غیر ابزاری » را بیان کرده سخن اساسی این نگرش آن است که توجه، احترام و عشق به کار باید به دلیل ویژگی های ذاتی آن باشد. بیان موضوع به طور خلاصه، از این قرار است:

اولا، طبق این نگرش، هر کاری به دلایلی انجام می شود که که خود، دلیل انجام همان کار است، نه دلایلی که به طور مصنوعی، تقریبا برای هر کاری قابل اقامه است. مقصود این است که غالب کارها را می توان برای سود، جایزه، تایید دیگران،پرهیز از توبیخ، شهرت و احترام انجام داد. این دلایل لزوما بیرونی اند، بر خلاف ادله داخلی که در مفهوم فعالیت ها نهفته است; مثلا، اگر معلمی روش تدریس خود را به این دلیل که برای دانش آموزان خسته کننده است تغییر دهد، این دلیل از نوع درونی است; زیرا تدریس متضمن این هدف است که یادگیری ایجاد کند.

ثانیا، اگر افعال با هدفی انجام شود که بدین معنا بیرونی نیست، در آن صورت، ویژگی ابزار اهمیت دارد; مثلا، اگر کسی بخواهد به شهر یا کشوری سفر کند و تمام راه های سفر برای او یکسان بوده و مهم تر از هر چیز رسیدن سریع به مقصد باشد، او نسبت به سفر، نگرش ابزاری دارد.

ثالثا، افعال رایجی از قبیل باغ داری، تدریس و آشپزی موازینی دارد که موجب می شود به خوبی انجام گیرد. این موازین با نحوه نگرش به فعالیت ها مرتبط است. اگر افراد به نحوه نگرش به فعالیت ها اهمیت دهند، سرانجام، به موازینی که به آن مربوط است نیز اهمیت خواهند داد; مثلا، اگر کسی به این دلیل که صادقانه در پی دانستن چیزی است، اقدام به تحقیق کند، به وضوح نگری، ارزش می دهد، شواهد را به دقت بررسی می کند و تلاش می نماید تا ناسازگاری ها را محو کند.

بی تردید، انسان اندیشمند قادر است بر حسب منافع مصرف کنندگان ادله ای خارجی اقامه کند که به دلیل عشق به کار - نه برخی ادله، خارج از آن شغل - کاری را انجام می دهد. اگر معمار یا پزشک در واقع، با این نگرش، به کار خود بنگرند، به جای درآمد یا ارضای دیگران، خدمات بهتری به مردم ارائه خواهند کرد. اما این گفته مانند استدلال سودگرایان برای تشویق بر پذیرش باورهای دینی است، با این شرط که به مؤمنان آرامش ببخشد و سازگاری اجتماعی را ضمانت کند. در هر دو مورد، هیچ توجهی به ماهیت ذاتی اعمال نشده است. این کارها از خارج و فقط بر حسب نتایج عینی ارزیابی شده و هرگز به کیفیت تلقی کسی که در تولید سهیم بوده توجهی نشده است. البته چنین نگرشی به مشاغل و افعال، کاملا نامربوط یا غیر اخلاقی نیست، اما اگر فراگیر شود طیف گسترده و غافل گیر کننده ای از فساد را در پی خواهد داشت; زیرا از اهمیت نحوه نگرش کسانی که سهمی در کار دارند کاسته خواهد شد و افراد عمدتا به عنوان ابزاری برای بالا بردن سطح منافع عمومی تلقی خواهند شد، هر چند این موضوع به ذهن آن ها هم خطور نکند. این همان نگرش ابزاری نسبت به انسان ها است; یعنی دست های پنهان که از خارج در کار است.

3- ناتمامی توجیه ابزاری

تمام دلایلی که بر تعلیم و تربیت با توجه به مصالح اجتماعی اقامه شد، درباره مصالح فردی نیز با همان توجیه پذیری یا توجیه ناپذیری صادق است; زیرا اگر یک سلسله علوم و مهارت ها از منظر اجتماعی سودمند باشد، فرد نیز علاقه مند ست بعضی از آن ها را کسب کند; چون مجبور است آب و نانی به دست آورد و با کسب مهارت ها و علوم مورد نیاز جامعه به اعتبار و پاداشی برسد. او در میان نیروهای آموزش دیده شناور است. همچنین علوم فراوانی است که باو کمک می کند; مثلا، در خرید خانه، درآمد مالیاتی و مانند آن، عاقلانه تر خرج و مصرف کند. بنابراین، همان دلیل محدود ابزاری خارجی را که می توان برای تعلیم و تربیت از دیدگاه مصاح اجتماعی اقامه کرد، برای آموزش و پرورش از نقطه نظر فردی نیز قابل اقامه است.

اما این نوع توجیه اجتماعی، حتی اگر قانع کننده باشد، به طور روشن ناتمام است; مثلا، همین توجیه علوم تخصصی: این علوم چرا در نهایت، برای جامعه سودمند است؟ افراد درآمدهای خود را در چه راهی مصرف می کنند؟ اگر پسندیدن، خود جذاب است، چرا باید برخی چیزها مورد پسند قرار گیرد و برخی چیزها مورد پسند قرار نمی گیرد؟ چه دلیلی را می توان اقامه کرد که برخی کارها نسبت به برخی دیگر جنبه ابزاری دارند؟

پاسخ کسانی که به مصرف گرایی تمایل دارند این است که قوام منافع اجتماعی در صور مختلف لذت و رضایت است. اما این پاسخ مبهم است; زیرا لذت و رضایت و کم تر از این دو، شادمانی، حالاتی ذهنی نیست که ناگهان به هنگام کار ایجاد شود. این حالات قابل تفکیک از خود افعال نیست. فرقی نمی کند که شناکردن باشد یا گوشت تازه خوردن یا گوش دادن به موسیقی. اگر کسی بگوید که این افعال، خود لذت آور است یا برای رسیدن به لذت و ارضا انجام می شود، دست کم، به این معناست که انجام آن ها به شیوه غیر ابزاری صورت گرفته است. دلایلی هم که برای انجام آن ها ارائه می شود ناشی از ویژگی های داخلی افعال است و این گفته، تکرار این معناست که ارزیابی آن ها به توجیه ابزاری نیاز ندارد. علاوه بر این، لذت و رضایت، چیزی است که سایر کارها هم برای آن انجام می شود. اما می توان پرسید که چرا فقط برخی کارهای لذت بخش پی گیری می شود؟ برای بسیاری از مردم، کسب شناخت و دانش، خود لذت بخش تلقی می شود و بنابراین، همین موضوع - نه بیش تر و نه کم تر - در توجیه، جای هر لذت دیگر را می گیرد.

بنابراین، سؤال این است که آیا علم و فهم به طور جدی ادعا دارد که متضمن کالایی باشد که سطحی ارزشمند از زندگی را تشکیل دهد؟ ادعای آن بر چه ملاحظاتی مبتنی است؟ این به ویژه سؤالی است که در خور متون مربوط به تعلیم و تربیت می باشد; زیرا بیان شد که ادله ابزاری در این که تحصیل کرده ای در پی توسعه معلومات خویش باشد، چندان وضوح ندارد. همچنین ادعا شده که فرهیخته کسی است که تا حدی می تواند نسبت به هر چیز دیدگاهی غیر ابزاری داشته باشد; یعنی به اطلاعات خود صرفا بر اساس کابرد نمی گرد. حال با این وصف، چگونه می توان تعلیم و تربیت را توجیه کرد؟

4- توجیه غیرابزاری تعلیم و تربیت

سؤال درباره ارزش درونی شرایط ذهنی و فعالیت های انسان غالبا از این جا آغاز می شود که آیا این ها ارزشمند است؟ البته غالب اوقات این واژه برای طرح سؤال درباره ارزش بیرونی به کار می رود. اگر از کسی بپرسید «آیا باغ داری کار ارزشمندی است »، ممکن است فکر کند که از ارزش پولی آن سؤال کرده اید. این واژه برای جلب توجه به سود یا ضرر شخصی نیز به کار می رود; مثلا، به ظاهر، برای او ارزشمند نیست که شغل خود را پیش از بازنشستگی تغییر دهد. اما ارزش، حتی به معنای درونی، ابهاماتی دارد:

الف. می توان با آن جذاب بودن یک کار و لذت بخش بودن صرف وقت برای آن را نشان داد.

ب. به عکس، می توان گفت با جذابیت و لذت ارتباطی ندارد. سقراط سؤال کردن از جوانان را ارزشمند می دانست; زیرا این کار موجب می شود آنان به واقعیت پی ببرند و این شرایط ذهنی برای آن ها ارزش غایی است، هر چند ممکن است گاهی خسته کننده باشد. بنابراین، مناسب است «ارزشمندی » تعلیم و تربیت را طبق همین دو معنا بررسی کنیم:

1- رفع خستگی: فرهیخته کسی است که اخلاق و منش او با علم و فهمش ارتباط دارد. علم و فهم او در گفته ها، ابراز عواطف و آنچه می کند، جلوه گر است. آنچه برای او اهمیت ویژه ای دارد فعالیتی است که وقت خود را در راه آن صرف می کند و شیوه ای است که در زندگی به کار می گیرد. فعالیت ها وابسته به اخلاق، صلاحیت عامل و ویژگی های رفتار مورد نیاز، کم و بیش جالب، جذاب و گیراست; مثلا، ماهی گیری از یک نظر برای شخصی که غذایش وابسته به ماهی است، جذاب تر از کسی است که برای تفریح ماهی می گیرد. از سوی دیگر، جذابیت این کار تا آن حد که به مهارت وابسته است، به فوریت وصول به هدف بستگی ندارد. هر قدر زمان بیش تر صرف تمرین مهارت شود، آن کار - به عنوان یک فعالیت - جذابیت بیش تری خواهد داشت.

برخی فعالیت ها مانند خوردن، ارضای جنسی و مسابقه دادن به دلیل ملموس و لذت بخش بودن، جدابیت دارد، اما بنایی که بر پایه سخت این خواسته ها گذارده می شود، ساختاری فوق العاده مهم و استادانه از مقررات و سنت هاست که با مهارت، حساسیت و فهم - کم یا زیاد - ارضای آن ها را ممکن می سازد. اگر مقرراتی که افراطکاران را از ددمنشی در کام جویی باز می دارد با توجه به غایت روش این اعمال - وضع شود، این فعالیت ها مترقی خواهد شد; جمثلاج، غذا خوردن ممکن است مانند خوک بر سر آخور، به صورت صرف روزانه مقدار زیادی غذا در سریع ترین زمان و کاراترین شیوه به داخل شکم باشد. آغاز تمدن از زمانی بوده که سنت ها افراد را از این گونه رفتارهای خشک و طبیعی منع کرده است. باید مقررات و سنت هایی وضع شود که بر رفتار انسان هایی که این گونه فعالیت ها را انجام می دهند نظارت کند; زیرا لذتی که در مهار کردن آن ها وجود دارد، منبع فوق العاده لذت است.

مشارکت در برخی فعالیت های مترقیانه از این قبیل، به میزان قابل توجهی علم و فهم نیازمند است. دارا بودن علم و فهم، دست کم، از میزان خستگی زندگی می کاهد; همان گونه که فقدان آن افق بی حوصلگی را به روی غیر فرهیختگان می گشاید. بنابراین، دلیلی که می توان بر دارا بودن علم اقامه کرد این است که مسائل را پیچیده تر و نحوه تصور از آن ها را متحول می کند. همین عقیده را می توان درباره تعقیب لذاتی مثل لذات مربوط به چشایی و همچنین درباره وظیفه، که گاهی نیز خسته کننده تلقی می شود، بیان کرد. در زمینه هایی مانند سیاست و مدیریت، که هر دو را می توان هم لذت بخش و هم وظیفه خواند، میزان علمی که فعالیت ها باید با آن انجام شود تفاوت قابل توجهی دارد; زیرا انجام فعالیت های سیاسی، مدیریتی یا تجاری تا حد زیادی به این بستگی دارد که شخص هنگام عمل چه تصوری از عملکرد خود دارد.

راه دیگری که از طریق آن، علم، تاثیر تغییردهنده ای بر رفتار می گذارد قلمرو برنامه ریزی است. برنامه ریزی نه تنها برای استفاده از وسایل برای وصول به اهداف، بلکه برای اجتناب از تضاد میان فعالیت ها لازم است. این گفته زمانی صادق است که سخن گفتن درباره سعادت، انسجام و هماهنگی جان معنا داشته باشد. سؤال این نیست که آیا باید از چیزی برای رسیدن به چیز دیگر صرف نظر کرد، بلکه این است که آیا صرف نظر کردن نسبتا زیاد از برخی فعالیت ها با رها کردن فعالیتی که احتمالا از جهت ارزشمندی معادل آن است سازگاری دارد؟ و کسی که می خواهد به تمام علایق خود - مثلا بازی گلف، باغ داری و مصاحبت با جنس مخالف - به طور مساوی پاسخ دهد، بی تردید با مشکل مواجه است، مگر این که اولویت ها را رعایت و برای استفاده از وقت خود برنامه ریزی کند. وجه استفاده از دلیل در زمینه برنامه ریزی صرفا این نیست که با منسجم کردن فعالیت ها، می توان از تضاد و در نتیجه، عدم ارضا اجتناب کرد، بلکه این نیز هست که در پی سامان دادن به آن ها باشد و اجرای آن در زندگی - فی نفسه - منبع پایان ناپذیر ارضاست. توسعه علم نیز از طبقه بندی و نظام مند کردن قابل تفکیک نیست. برنامه ریزی، ارضای مضاعف ناشی از تسلط و اعمال سامان و نظام بر مواد تسلیم ناپذیر است. مرحله عملیات عینی، ⁽¹⁰⁾ آغاز لذت بردن کودک از برنامه ریزی است و هر چه ذهن انتزاعی تر شود، برنامه ریزی، منبع غنی تر لذت خواهد شد. عشق به سامان دهی بر ادله عقلانی افلاطون سایه افکنده و فروید آن را یکی از منابع مؤثر تمدن تلقی کرده است.

اشاره به استمرار کسب علم مقدمه نوع دیگری از توجیه علم و در نتیجه، توجیه تعلیم و تربیت را فراهم می کند; زیرا دلیل جلوگیری از خستگی - که تاکنون بر کسب علم ذکر شد - منحصرا تاثیر دگرگون کننده ای بر سایر فعالیت ها دارد. به هر حال، دلیل قوی ای که می توان بر آن اقامه کرد این است که علم، طیفی از فعالیت ها را فراهم می کند که با توسعه علم - به عنوان یک غایت فی نفسه - سر و کار دارد، همچنین فعالیت هایی را مهیا می کند که منبع بی پایان رغبت و ارضاست. علاوه بر این، با عشق به سامان و نظم، پیوند خورده است.

فلاسفه، از زمان افلاطون به بعد، با قاطعیت ادعا کرده اند که کسب علم پایدارترین منبع ارضا و جذابیت را فراهم می نماید. گرچه تمام سخنان آن ها قانع کننده نیست، اما ادعای آن ها این است که انجام بیش تر فعالیت ها وقتی که با کسب حقیقت مقایسه شود، به طور روشن نارسایی هایی دارد; مثلا، خوردن و ارضای جنسی تا حد زیادی به شرایط جسمانی - که محور آن شخصیت است - بستگی دارد. همچنین مقدار زمانی که هر شخص می تواند صرف این فعالیت ها کند محدود است، درحالی که چنین محدودیت های روشنی در فعالیت های نظری اعمال نمی شود. درباره کمبود آن نیز اعتراضی وارد نیست; زیرا اگر گروره زیادی نیز جذب پویش مستمر علمی شوند، کسی از کسب حقیقت محروم نمی ماند; همان گونه که اسپینوزا با قاطعیت تصریح کرده، اشکال به سخت بودن یا پایان یافتن دوران یک موضوع نیز اعتراض واردی نیست.

همچنین می توان از فعالیت های نظری به دلیل فرصت های بی پایانی که برای شناخت و مهارت ایجاد می کنند دفاع کرد. بسیاری از فعالیت ها مشتمل بر ایجاد حالت یکسان در کارها بوده، اما به شیوه های متفاوت و تحت شرایط مختلف انجام می گیرد; جمثلا،ج یک مهمانی با مهمانی دیگر متفاوت است، درست همان گونه که یک بازی با بازی دیگر. اما در این میان، کیفیت های ثابتی نیز وجود دارد; مثل این که هر دو اهدافی طبیعی یا سنتی دارد، که به شیوه های مشخص و معدودی می توان به آن ها رسید. در علم یا تاریخ، چنین اهداف قابل وصولی وجود ندارد; زیرا حقیقت، عینی نیست که قابل دست یابی باشد، بلکه پرتوی است که تحول پیش رونده همیشه باید تحت آن قرار گیرد. برای کشف موضوع جدید یا ابطال دیدگاه پیشین، لزوما باید مساله نوی را کشف و فرضیات نوین را باطل کرد. پس لزوما باید فرصت های نامتناهی برای شناخت ها و داوری های جدید و پیشرفت مهارت های عمیق تر وجود داشته باشد. بنابراین، انسان فرهیخته - یعنی کسی که همواره در پی یادگیری صور متنوع علوم است - برای سرگرمی خود فعالیت های متفاوت و جذابی دارد و گستره علایقش احتمالا خستگی و کسالت را به حداقل می رساند.

این گفته ها متین است، اما کاملا قانع کننده نیست. حتی ممکن است فرهیخته ای ادعا کند این گفته ها یک جانبه است. در زمینه ماهیت انجام این فعالیت ها، ممکن است کسی بگوید برای ایجاد جذابیت در برخی اشتغالات، تنوع نیز لازم است. ارضای جنسی چه لذتی دارد، اگر همیشه در نقطه اوج باقی بماند؟ در این صورت، آیا نباید به انحراف انسان به سمت کارهای بسیط و حیوانی اعتراض کرد؟ آیا فزونی لذت مانند طولانی شدن آن نیست؟ همچنین درباره ادله ای که برحسب ویژگی های نامتناهی و پیش رونده کسب علم اقامه شد، ممکن است کسی بگوید چنین دیدگاهی از زندگی نیز در مجموع، خسته کننده است. این گفته ها تا حد زیادی حاکی از ذهنیت جان دیویی و پیشینیان است و همچنین توضیح بسیار ناقصی از ماهیت محافظه کارانه انسان، کام جویی از کارهای عادی و آسایشی که می تواند در خوب پوشیدن و رابطه با دیگران بیابد، ارائه می کند.

2- ارزش های استدلال: عمده ترین اعتراض علیه این نوع استدلال بر کسب علم یا ایجاد تحول در سایر فعالیت ها با توسعه علوم را نمی توان در این ابعاد یا ادله پیدا کرد; یعنی بر این دسته از ادله نباید اعتماد کرد، بلکه اعتراض بر این پیش فرض است که با صرف نظر کردن از ادله بدیهی اخلاقی منطبق با عدالت یا منافع عمومی از دانش یا خرد در نظام سیاسی، باید به گونه ای لذت جویانه دفاع کنیم. این گفته بدین معنا نیست که استدلال برای تعلیم و تربیت بر حسب جذابیت و ارضا بی اهمیت است. البته جذابیت و ارضا نیز، به خصوص با افزایش اوقات فراغت در جوامع نوین و بیعت خسته کننده آن همه مشاغل، اهمیت دارد. سخن در این است که لذت و ارضا تنها یکی از راه های توجیه تعلیم و تربیت است. برای کسب دیدگاهی عمیق تر در این باره، باید سایر معانی «ارزش » را مورد توجه قرار دهیم.

در بحث علم و ادراک، رابطه بین «علم » و «حقیقت » روشن شد. «دانستن » به این معنا اشاره دارد که آنچه گفته یا اندیشه شده درست است و شخص بر آنچه می گوید یا می اندیشد دلیل دارد. وجه کاربردی دارا بودن مقوله ای از علم و اهمیت علم در زندگی اجتماعی و فردی به طور خلاصه بیان شد. اما ارزش نگران حقیقت بودن نوع دیگری است. می توان گفت: ارزش داشتن حقیقت ربطی به منفعت آن ندارد. علاوه بر این، شرایط ذهنی، کسی که تصمیم گرفته است بداند که حقیقت چیست و کسی که چنین تصمیمی نگرفته و به طور واضح، فریب می خورد یا اشتباه می کند که چگونه می توان امور را به عنوان ارزش غایی، که یکی از ملاک های منفعت را تامین کند، تلقی کرد فرق می کند. نقطه اصلی پاسخ سقراط به کالیکلس در کتاب گرگیاس افلاطون نیز همین است. کسی که با این شیوه برای حقیقت ارزش قایل است، ممکن است تلاش مداومی برای رهایی ذهن از پیش داوری و خطای رنج آور آغاز کند. ممکن است گاهی اوقات آن را خسته کننده و ملال آور بیابد، اما برای او فوق العاده اهمیت دارد، هر چند اندکی از آرمانی که پذیرفته است تنزل کند.

برای این که این آرمان بیش تر تبیین شود باید سه نکته را به طور خلاصه یادآوری کرد:

اولا نباید قطعیتی را تصور یا برای رسیدن به آن تلاش کرد. باید اعتراف نمود که خطا همیشه ممکن است رخ دهد. تلاش برای ریشه کن کردن خطا همان قدر ارزش دارد که عدم وقوع در خطا.

ثانیا، نباید نسبت به حقیقت دیدگاه اثبات گرایانه داشت; زیرا طبق این دیدگاه، تنها در قلمرو علوم تجربی، منطق و ریاضی می توان گزاره درست داشت. حقیقت به طور وسیع، حوزه هایی از قبیل اخلاقیات، درک کردن سایر انسان ها که نوعی عینیت نیز در آن ممکن است - و جایی را که می توان دلیل اقامه کرد یا له و علیه داوری دیگران استدلال کرد نیز پوشش می دهد.

ثالثا، فضایلی وجود دارد که از هر تلاش برای فیصله دادن به سؤالات این وادی قابل تفکیک نیست. این فضایل عبارت است از بیان حقیقت، آزاداندیشی، روشنی، بی اختیار نبودن، جهت گیری نکردن، احساس تناسب، همسازی، توجه به مدارک،و توجه به مردم که منبع اصلی آنند. هر کس به طور جدی دل نگران پاسخ دادن به سؤالات با استفاده از دلیل است، باید این موارد را به عنوان فضیلت بپذیرد.

اما دل نگران حقیقت بودن چه رابطه ای با تلاش برای توجیه علم و ادراک دارد؟ مطمئنا عمل توجیه بدون علم و ادراک توجیه پذیر نیست. اگر کسی بخواهد انجام فعل X و - نه Y - را توجیه کند، اولا باید دو فعل X و Y را به شیوه ای از هم متمایز کند. برای تمایز آن ها، باید بر اشکال قابل وصول تشخیص اعتماد کند و به کمک برخی طرحواره های ذهنی، آن ها را تعیین نماید; مثلا اگر بخواهد بین پزشکی یا تجارت یکی را انتخاب کند، درباره هر یک از این فعالیت ها باید به عنوان پیش نیاز اطلاعاتی داشته باشد. فهم چنین فعالیت هایی بسته به این که چه تصوری از آن ها دارد و در چند بعد آن ها می توان وارد شد، نامحدود است. پس استفاده نامحدود از اشکال متفاوت فهم نیز لازم است. باید چنین کاوش هایی، دست کم، درباره پیش فرض ها صورت گیرد تا برداشت های نادرستی که فرد از محتوای این فعالیت ها دارد از بین برود. به تعبیر دیگر، پیش فرض این است که باور کردن نادرست ها مطلوب نیست و باورکردن درست ها مطلوب است.

بر عمل Y دلیل اقامه کند باید اثبات نماید که عمل انتخابی او ویژگی هایی دارد که عمل دیگر ندارد که مربوط به ارزش یا مطلوبیت آن است. اگر سیگار کشیدن در واقع سلامت انسان را تهدید می کند، ولی جویدن آدامس نه، این ملاحظات مربوطی است که فرض گرفته، سلامت مطلوب است. این به نوبه خود به دو نوع علم قبلی نیاز دارد که یکی از آن ها درباره تاثیر سیگار کشیدن و تفاوت آن با آدامس جویدن و دیگری درباره مطلوبیت سلامت است. البته سؤالات عمیق تری نیز می توان درباره مطلوبیت سلامت مطرح کرد که احتمالا از فلسفه اخلاق درباره وجود و وضعیت شناخت شناسانه اهداف غایی سر درمی آورد، اما نتایج تحقیقات هر چه باشد، کاوشی در جهت وضوح و شناخت عمیق تر است امکان دارد محقق انکار کند که آنچه را در نهایت به دست می آورد علم است، اما دست کم می تواند ادعا کند برخی اشتباهات خود را رفع نموده و از موضوع مورد بحث، وضوح و فهم بیش تری کسب کرده است. احکام جعلی طرد شده، از ملاحظات نامربوط اجتناب شده و احکام کلی تا بررسی مبانی اصلی، مورد بررسی قرار گرفته است. این شیوه کار - که مشتمل بر تحقیق برای حقیقت یابی است - شیوه ای نیست که بتوان در آن گزینش شخصی داشت، بلکه شیوه ای است که باید در یک مذاکره علمی، مشهود باشد. این امر به عنوان تلاش عمومی، بدون اسناد ارزش - حداقل در محو هرج و مرج و خطا - توجیه پذیر نیست.

باید اعتراف کرد که روابطی از این دست بین توجیه و صور علم وجود دارد; یعنی دلیل خواستن برای باور یک موضوع یا انجام یک کار، به معنای خواستن چیزی است که تنها در علم و فهم یافت می شود. اما از اسناد دادن ارزش به این گونه نگرانی ها نسبت به درست بودن، احتمالا سه نوع مشکل بروز می کند; اولا، درباره ارزش داشتن خود توجیه - فی نفسه - باید کاوش شود. ثانیا، می توان گفت این مساله ارزش گستره علم را ثابت نمی کند. ثالثا، می توان استدلال کرد که این موضوع تنها ارزش ابزاری تلاش برای کشف درستی را بیان می کند. این سه نوع مشکل باید به ترتیب بررسی شود:

الف. ارزش توجیه: مشکل زیر سؤال بردن ارزش توجیه آن است که هر کاوشی از این دست - اگر پوچ و بیهوده نباشد ارزش توجیه را به عنوان پیش فرض پذیرفته است; زیرا مذاکره درباره ارزش توجیه بدین معناست که بلافاصله به اقامه دلیل به نفع یا ضرر آن مبادرت کنیم و این خود نمونه ای عمیق از توجیه است. این دلیل آن گونه که ممکن است تصور شود، صرفا یک دلیل اقناعی برای اسکات متفکران شکاک نیست; زیرا اقامه دلیل بر این که چرا غیر متفکران بیش تر دل نگران اعمال، اندیشه ها و احساسات خود هستند بدین معناست که همین ارزش های مورد بحث را بپذیریم. علاوه بر این، هیچ دلیلی را نمی توان بدون پیش فرض گرفتن ارزش های ذاتی توجیه به عنوان یک فعالیت، بر توجیه اقامه کرد.

ممکن است تصور شود که این ادعا تحکم است، اما چنین نیست; زیرا کاربرد تحکم تنها در زمینه ای است که می توان دلیل اقامه کرد. نادیده گرفتن ارزش هایی که به وسیله تفحص از دلیل پیش فرض گرفته شده، به معنای تصریح به چیزی است که به تحکم امتیاز می دهد.

نکته مهم دیگر این که هر کس ارزش توجیه را انکار کند - نه علیه آن دلیل اقامه کند که در این صورت، ارزش آن را مسلم گرفته، بلکه با تکیه غیر اندیشمندانه بر احساسات بی دلیل یا تکیه بر گفته دیگران، ارزش آن را انکار کند - اوست که تقصیر تحکم را بر عهده گرفته; زیرا زندگی انسان به سیاقی است که در آن از نیاز به دلیل، گریزی نیست.

نهایت این است که آن ها با استمداد از این شیوه ها نمی توانند خود را ارضا کنند. در این صورت، کسی که به این شیوه ها اعتماد کند در معرض نقد است; زیرا شیوه هایی را اتخاذ کرده که با نیازهایی که خودش به آن ها اعتراف کرده و هر کسی که در زندگی انسانی سهیم است باید بدان ها اعتراف نماید، تناسب ندارد.

برای توضیح در خور این نکته، لازم است رساله ای درباب «انسان به عنوان حیوانی عقلانی » تحریر شود. اما همه آنچه در این جا می توان گفت شرح مختصری از ماجرای مفصل نیاز به توجیه است که جزء لاینفکی از زندگی انسانی محسوب می شود. انسان مانند همه حیوانات دیگر، از همان آغاز عمر، از محیط خود انتظاراتی دارد که برخی از آن ها نابجاست. همزمان با توسعه زبان این انتظارات در قالب الفاظ گنجانیده شده و لغات ویژه ای برای ارزیابی مضامین این انتظارات و این که با توجه به شرایط شناخت شناسانه چگونه باید تلقی شود به کار رفته است، مثلا، واژه هایی از قبیل «درست » و «نادرست » برای برآورد محتویات و واژه «باور» برای گرایش مناسب ذهن به سوی آنچه درست است استعمال گردید. حیطه ادراک و یادآوری با عضویت ادراک در ادعاهای حقیقی و یادآوری در تخیل محض، از یکدیگر جدا شده، علم نیز از رای متمایز گشته است و در مقام آموزش، به ملاک های درستی یک موضوع به عنوان نتیجه تجارب گذشته دست یافته ایم. زبان ما که مملو از چنین ارزیابی هایی است، شاهدی بر ادعای ما درباره سلطه دلیل بر احساس ماست. زبان، موقعیت انسان ها را به عنوان موجوداتی خطاپذیر، که در دنیایی زندگی می کنند که باید قوانین آن با مشقت کشف شود و در محاصره اضطراب ها و آرزوها قرار گرفته اند - منعکس می کند.

همین نکته را می توان درباره رفتار انسان ها بیان کرد; زیرا انسان ها مانند حرکت شب پره به سوی نور، حرکت خود را فقط به سوی هدف تنظیم نمی کنند. آن ها به وسیله دستگاه محرک برنامه ریزی نشده اند، آن ها اهداف خود را تصور و در مورد آن و ابزار رسیدن به آن تعمق می کنند. آن ها از مقررات پیروی، آن را بازنگری و ارزیابی می کنند. علاوه بر این، ارزیابی در تمام نمودهای رفتاری او بروز می کند. از این نظر، با کسی که از پرتگاهی سقوط می کند یا کسی که هنگام کوبیدن پتک زانوهایش تکان می خورد تفاوت دارند. واژه هایی از قبیل «صحیح »، «خوب » و «باید» منعکس کننده این بازرسی دقیق و مداوم و نظارت دقیق انسان ها بر اعمال یکدیگر است.

بنابراین، انسان موجودی است که تحت سیطره عقل است. البته می تواند غیر منطقی و غیر عقلانی هم باشد، اما این واژه ها در صورتی قابل توجیه اند که مقام عقل را اندکی تنزل دهیم. انسان غیر منطقی نیز دلیل دارد، اما از نوع بد آن. انسان غیر عقلانی رفتاری انجام می دهد یا عقایدی دارد که دلایل آن روشن نیست. اما این گفته چگونه اثبات می کند که زندگی انسان تنها بر این فرض استوار است که بر مطالبه دلیل اعتراف کند و بداند این تار و پودی است که بر ترکیب حیات انسان تنیده شده است؟ این موضوع روشن می کند که مطالبه دلیل گزینشی نیست که فقط متفکران از آن سود جویند، هر انسانی از کودکی تلاش می کند تا درک کند، یادآوری و استنباط نماید، بیاموزد و خواسته های خود را تحت قاعده درآورد. حال که بناست چنین کند، ناچار باید از بعضی شیوه های ارزیابی کمک بگیرد. اگر غیر از این است، چه چیزی تعیین می کند که به چیزی معتقد شود یا چه کاری انجام دهد؟ تمام انسان ها در اوان زندگی، به کمک بزرگ ترها زندگی انسانی را آغاز می کنند و برای مدتی طولانی بر شیوه های وابسته به اقتدار و آداب و رسوم تکیه دارند; هر چه به آن ها گفته شود، باور می کنند و هر چه دیگران انجام دهند یا از کودکان خود انتظار داشته باشند، آن ها نیز انجام می دهند. بسیاری از آدمیان زندگی خود را با تکیه بر چنین خطمشی هایی سپری می کنند. به هر حال، این اقعیت بیش تر بازتابی از وضعیت روان شناختی انسان است تا وضعیت منطقی او; زیرا در نهایت این خطمشی ها با نیازهایی که هدف، ارضای آن هاست تناسب ندارد; چون عقیده گرایشی است مناسب به سوی آنچه درست می باشد و هیچ گزاره ای تنها به این دلیل که فرد یا گروهی آن را می پسندد، درست نیست. باید شیوه هایی وجود داشته باشد که تنها بر اطاعت از آنچه دیگری می گوید وابسته نباشد، بلکه بر دلایل مربوط به حقیقت بودن یک گزاره مستند باشد. اثبات حقانیت بسیاری از گفته ها بسته به شواهد حسی است که تمام انسان ها از اعضای حسی برخوردارند. همچنین اقامه دلیل بر اعمال با نیازهای انسان منطبق است و تمام انسان ها نیز از این نیازها برخودارند. ممکن است در بعضی شرایط زندگی، برای اعتماد به گفتار منابع موثق، دلایل معقولی وجود داشته باشد، اما با بیان منطقی، این کار موقتی است. آن ها راءنمی توان منبع غایی آنچه درست، راست و خوب است تلقی کرد. این موضوع خلاف وضعیت منطقی است.

بنابراین، کسانی که همیشه و مکرر بر آداب و رسوم یا اقتدار دیگران اعتماد می کنند در معرض انتقادند; زیرا بر شیوه هایی از ارزشیابی اعتماد کرده اند که سرانجام با ماهیت باورها و رفتارهای انسان ناسازگار است. علاوه بر این، این گفته که انسان ها باید بیش تر به عقل خود اعتماد کنند و پیوند بیش تری با توجیه دست اول برقرار نمایند، بدین معناست که انسان ها باید به گونه ای نظام مند از شیوه ای که اکنون عمل می کنند دست بردارند. این سخن به معنای پذیرش برخی دیدگاه های نادرست طبیعت گرایان نیست که نیاز به این نوع زندگی بر ویژگی هایی از زندگی انسان که به طور اختصاصی انسانی است مبتنی باشد زیرا این کار تکرار خطای یونانیان قدیم درباب کارکرد است - بلکه بدین معناست که زندگی انسانی اکنون شاهدی بر نیاز به دلیل است. اگر آدمیان تا حدی این نیازها را نپذیرند زندگی آن ها قابل توجیه نیست، اما با فرض پذیرش چنین نیازهایی، راهی را که طی می کنند با ارضای این نیازها تناسب ندارد. مقدر شده است که آدمی در زندگی انسانی، دل نگران حقیقت باشد، اما خطمشی هایی که دنبال می کند در نهایت، با ابراز این دل نگرانی تناسب ندارد.

البته این گفته بدان معنا نیست که سایر ویژگی های زندگی مثل عشق ورزیدن به دیگران ارزشمند نباشد، حتی به این معنا نمی باشد که ممکن نیست سایر دل نگرانی ها ارزش بیش تری داشته باشد، بلکه فقط به این معناست که دست کم، باید برای ا رضای نیازهای مورد قبول، که عقل آن را جزئی از زندگی انسانی می داند، تلاش کرد; مثلا، اگر مردم کسی را به دلیل توصیف خطایی که از او شده دوست بدارند مقصرند. همچنین اگر کسی در این تفکر اغفال شود که چه کسی را دوست دارد، اگر مثلا علاقه به مورد توجه واقع شدن را با دوست داشتن کسی اشتباه بگیرد باز هم در معرض نقد است.

این دلیل که توسعه علم و فهم را بر رابطه داشتن آن با توجیه مبتنی می کند، وجهی برای کسب هیچ نوع علمی به حساب نمی آید و فقط به اهمیت علمی اشاره دارد که با داوری درباره عقیده، رفتار و احساس مربوط است. به عنوان مثال، این دلیل ثابت نمی کند که روی هم انباشتن مجموعه ای از اطلاعات و حفظ طوطی وار شماره تلفن های ده رقمی ارزشمند است. این دلیل به خوبی با علمی انطباق دارد که به انسان تحصیل کرده منسوب است; زیرا تحصیل کرده بودن به معنای برخورداری از نگرشی نسبت به دنیاست که به وسیله توسعه یافتن و سازمان دهی شدن طرحواره های ذهنی متحول شده است. همچنین به معنای علاقه مند شدن به پرسش از چرایی اشیا می باشد، نه دارا بودن انباری از اطلاعاتی که وایتهد آن ها را «اندیشه های ساکن » نامیده است.

ب. دلیل گسترش: همچنین ممکن است کسی ادعا کند که این گفته تنها بیانگر ارزشمندی برخی علوم است و ارزشمندی وسعت ادراکی تحصیل کرده ها را نشان نمی دهد; مثل کسی که فقط دلیل بر باورهای خاصی مانند ادله تجربی را دنبال می کند یا فقط برای فلسفه ارزش قایل است.

دلیل بر گسترش علم و معرفت از ارتباط اساسی، ک ه ادعا می شود میان توجیه و صور علم وجود دارد، نشات می گیرد; زیرا گر بنا باشد بین چند گزینه انتخابی صورت گیرد، هم ممکن است تصادفی باشد و هم ممکن است از روی تشخیص. همیشه ممکن نیست این کار تصادفی باشد. اگر بناست این کار گزینش باشد، باید از روی علم و تشخیص صورت گیرد. باب توصیف فعالیت های ممکن به روی هر کسی باز است، اما سخن گفتن درباره ارزش آن ها به صرف مشاهده امکان ندارد; زیرا از جهتی بستگی به این دارد که چه تصوری از آن ها داشته باشیم و این تصورات بسیار متفاوت است; مثلا اگر بناست میان فعالیتی مانند آشپزی یا کاری مانند علم یا هنر انتخابی صورت گیرد، چه صفتی را باید به عنوان جهت مشخصه آن ها از یکدیگر مورد توجه قرار داد؟ فهم فعالیت هایی از این دست، مثل شطرنج یا مسائل ریاضی بدون گذراندن دوره آغازین مشکل است. اما به سادگی نیز نمی توان به آن پرداخت،باید نسبت به آن ها نگرش خاصی داشت و این هم بستگی به صور ادراکی مفید و نسبت آشنایی فرد با آن دارد. بنابراین، محروم کردن هر کس - با هر شیوه تحکمی - از دست یابی به اشکال ادراک، که احتمالا بر گزینه های رو در روی او پرتو می افکند، عقلانی نیست. دلیل اساسی وسعت تعلیم و تربیت نیز همین است.

در شرایط آموزشی، باید افراد را به سوی کسب ادراکاتی هدایت کرد که به ارزش یابی گزینه هایی که در برابر آن هاست کمک می کند. این موضوع در جامعه ای از قبیل جامعه ما، که راه های متفاوتی از زندگی به روی مردم گشوده شده است و آن ها مجبورند از آن میان یک راه را انتخاب کنند و نسبت به آن نظر خاص خود را داشته باشند، از ا همیت زیاد برخوردار است. اما این ارزش، که با انتخاب یکی از گزینه ها منطبق است،... بدون قبول ارزش های درونی توجیه، قابل توجیه نیست. همچنین این کار خود به معنای استفاده از ارزش ها در مقیاسی وسیع است; زیرا نه تنها تعمق نقادانه درباره مقررات و فعالیت ها همراه با زمینه های آن را می طلبد، بلکه صداقتی هم که با رد ملاحظات دست دوم مربوط باشد، مورد نیاز است مقصود این است که هر کسی تفکر سنتی دارد هر چه را دیگران بگویند تکرار می کند. اگر هم دلیلی بر کارهایش داشته باشد همان تشویق یا توبیخی است که در اثر انجام دادن یا انجام ندادن آن ها دریافت کرده. این دلایل از یک سنخ است، اما به طور تصنعی، آن ها را به کارهایی که انجام می شود ربط می دهند. این دلایل را برای هر کاری می توان اقامه کرد، دلیل بر انجام عمل خاصی نیست; مثلا، اگر مردم از سیگار کشیدن امتناع می کنند به این دلیل است که توبیخ می شوند و ربطی به سیگار کشیدنی ندارد که دلیل آن احتمال ابتلا به سرطان حنجره است; همان گونه که هیوم در متون اخلاقی تصریح کرده: هیچ عملی با فضیلت یا از نظر اخلاقی خوب نیست، مگر این که جدای از احساس اخلاقی بودن، در طبیعت انسان انگیزه ای برای انجام آن وجود داشته باشد.» همین نکته را درباره سایر داوری ها مثل داوری های زیبایی شناختی، علمی و دینی نیز می توان بیان کرد. بنابراین، اگر بنا باشد به افراد کمک کنیم تا از میان احتمالات فراروی خود انتخاب صحیحی داشته باشند که با شیوه نوع دوم متفاوت باشد، باید آن ها را با صور متفاوت اقامه دلیل، در به کارگیری ملاک های متفاوت برای ربط ادله آشنا کرد.

نتیجه قهری چنین دلایلی بر وسعت فهم این است که برخی علوم، به ویژه علومی که بر طرح های ذهنی و صور ادراکی اثر عمیق تر می گذارد، از دیدگاه «تعلیم و تربیت آزاد» ⁽¹¹⁾ ارزش مندتر است. برخی صور ادراکی مثل علوم تجربی، فلسفه، ادبیات و تاریخ، محتوایی شناختی عمیق تری دارند. این یکی از ویژگی هایی است که آن ها را از علوم غیرنظری و علومی که افراد در بازی ها و مهارت های عملی از آن استفاده می کنند، متمایز می گرداند. در فعالیت هایی از قبیل دوچرخه سواری، شنا یا بازی گلف، چیز زیادی برای دانستن وجود ندارد. علاوه بر این، دانستن آن ها، نور چندانی بر سایر دانستی ها نمی افکند.

از سوی دیگر، علوم تجربی، تاریخ، درک ادبی و فلسفه، محتوای شناختی بسیار عمیقی دارند که به آن ها ارزش می دهد و سایر فعالیت های جزئی از آن ارزش بی بهره است. این علوم واقعیات گوناگون زندگی را به شکل گسترده ای تبیین، ارزیابی و نوربخشی می کند و قادر است به گونه ای غیر محسوس، دیدگاه انسان را نسبت به جهان تغییر دهد. بنابراین، نکته مهم درباره فعالیت هایی از قبیل علوم تجربی، فلسفه و تاریخ این است که مثل بازی، نیازی به تحدید و تعیین زمان و مکان ندارد. کسی که به صورتی منظم آن ها را کسب کند، خواهد توانست طرحواره های ذهنی خود و صور ارزیابی را که همه کارهای او را متحول خواهد کرد توسعه دهد.

ج. استدلال از نوع ابزاری: ممکن است گفته شود این دلیل تنها ارزش ابزاری وسعت فهم و تخیل را ثابت می کند، نه این که لازم باشد مجموعه ای از صور علمی را به هر دلیل که باشد، کسب کند، به خصوص اگر تا حدودی خستگی آور نیز باشد. علاوه بر آن، اهمیت بسیار تربیت بدنی را آشکار می سازد; زیرا بدون برخورداری از بدن سالم، تلاش انسان برای پاسخ گویی به این سؤال که «چرا باید این کار را انجام دهد، نه آن را» کند و نامنظم خواهد بود. بنابراین، به نظر می رسد این دلیل تربیت متعالی اصل سلامت بدن را پیشنهاد می کند. دقت در ظاهر این استنتاج - اگر قرار است رابطه تجربی ثابت شود - ثابت نمی کند که ورزش هیچ ارزشی جز ارزش ابزاری دارد.

به هر حال، در مقایسه رابطه ورزش و کسب علم با توجیه، نوعی تداخل وجود دارد; زیرا اولی شرایط لازم جسمانی را بیان می کند و به عنوان ابزار می شود، در حالی که دومی با ارتباطاتی منطقی مثل تناسب، تهیه سند، روشن گری و تبیین مربوط است. علاوه بر این، کسب علم نوعی رابطه تربیتی با توجیه دارد، بدین گونه که شیوه های یادگیری را، که با انتخاب مربوط است، بیان می کند و همان گونه که بیان شد، این رابطه یک رابطه ابزاری نیست. افراد با تعهد به فعالیت توجیه، با کشف احتمالاتی که رو در روی آن هاست و توسعه شیوه های تشخیص مواجه می شوند و از طریق صور متفاوت علوم تجربی و ادبیات، که نسل بشر با زحمت گسترش داده است، به تشخیص بهتری دست می یابند. این فرایند یادگیری با شرایط سؤال برانگیز رابطه منطقی دارد، نه رابطه علی، همزمان با افزایش فهم و تخیل، ابعاد موقعیتی را که در آن قرار دارد، از یکدیگر تفکیک می کند و با اشتغال به صور مجزا از هم و متفاوت در تحقیق، در مقیاس وسیع، به همان ارزش هایی که در موقعیت اصلی قرار دار، فورا دست خواهد یافت; مثل توجه به واقعیات و شواهد، دقت، شفافیت، طرد تحکم، سازگاری و تعیین کلی راه برای رسیدن به هدف اصلی به عنوان مثال، اگر یکی از احتمالات مقابل خود را مطلوب بپندارد - همان گونه که بیان شد - باید آن را تحت یک سلسله توصیفات بنگرد. سؤالی که پیش می آید این است که آیا هیچ راه دیگری برای ملاحظه این احتمالات که مربوط هم باشد، وجود ندارد؟ بلافاصله، سؤال اخلاقی نیز همراه با سایر سؤالات خود را نشان می دهد. ارزش های چرایی، مثل ارزش های مربوط به انسجام، تناسب و شفافیت، که ذاتی تحقیقات تربیتی است، ارزش های مربوط به نقطه آغازین تحقیق است.

همان گونه که از جرج الیت (George Eliot) نقل شد، ارزش هایی که ذاتی این تلاش ها برای تشخیص جایگزین ها با روشنی و دقت بیش تر است، از نوع رابطه «وسیله - هدف » بین صور علم که هم می تواند منطقی باشد و هم از نوع «وسیله - هدفی » مثل رابطه یادگیری و خواندن - اهمیت بیش تری دارد. به نظر می رسد سقراط از پرداختن به علوم فیزیکی صرف نظر کرد تا وقت خود را به اخلاق و روان شناسی اختصاص دهد. می توان گفت با کنار گذاشتن سلسله ای از سؤالات، که پرداختن به آن برای او جذابیت داشت، ممکن است چنین تصور کرده باشد که باید سؤالات روان شناختی را فقط به دلیل داشتن رابطه منطقی جنه وسیله - هدفی ج با سؤالات اخلاقی عمیقا مطالعه کند. او برای پرداختن به تحقیق غیر جذابی از این قبیل دلیل داشت، ولی برای این نوع علم «بذاته » ارزشی قایل نبود. اما این برداشت نادرست از چگونگی ورود ارزش دل نگران حقیقت بودن به وادی سؤالات توجیهی و پاسخ گویی به آن هاست. نکته این است: ارزشی که دراین خطمشی ها نهفته،باید تصریح کند که مقصود از توجیه چیست به بیان دیگر، ارزش در کسب ذات علم نیست، بلکه ذاتی، مطالبه دلیل است که هم در پرسیدن سؤالاتی از این دست و هم در پاسخ گفتن به آن نهفته است. باید شواهد را تهیه، سؤالات را به صورتی واضح طرح، جایگزین ها را به شیوه ای روشن و آگاهانه منظم، از بی انسجامی و تضاد در استدلال پرهیز، ملاحظات مربوط را بررسی و از تحکم اجتناب کرد. این ها بیانگر نوعی تناسب و توجیه است که ویژگی استفاده از عقل است، نه تناسب از نوع ابزاری آن. این بر شمردن جداگانه آرمان هایی است که در اندیشه و عمل نهفته است و ما در کتاب عقل و احساس به این آرمان ها که آن ها را «انفعالات درونی » نامیده ایم، اشاره کرده ایم. ممکن است این آرمان ها ما را وادار کند به نوعی تحقیقات روی آوریم که - فی نفسه - هیچ جذابیت ویژه ای ندارد.

بیان این نکته به صورت دیگر: در این مقاله، درباره «نگران حقیقت بودن » و «نیاز به دلیل » سخنان زیادی گفته شد. نباید پنداشت ارزش هایی که به وسیله این اصطلاحات انتخاب شده از نوع ارزش مصرفی است که به انباشتن بی انتهای گزاره های درست اهمیت بدهد. ممکن است دل بستگی به کسب علم بدین معنا هم جالب باشد و دلیلی که می توان بر آن اقامه کرد - به تمام معنا - «ارزشمند» باشد، اما آن نوع دلیل نیز این جا کاربردی ندارد، بلکه ارزش به کیفیت علم اسناد داده می شود تا انباشتن یا قدرت آن بر رفع خستگی. ادعا شده که آنچه ارزشمند است در ذات این خواست است که آنچه انجام می گیرد و تصور یا احساس می شود باید از لحاظ عقلانی مورد مداقه قرار گیرد.

این سخن بدین معنا نیست که دل نگران حقیقت بودن فقط به این دلیل که مردم می خواهند بدانند تا بدین وسیله، خواسته های خود از جمله علاقه به خود دانستن - را ارضا کنند; دارای ارزش ابزاری است، مگر این که «خواسته » به معنایی بسیار کلی به کار رود، به گونه ای که تبدیل به حقیقتی مفهومی شود که هر چه را مردم بتوانند برای آن ارزش قایل شوند - به یک معنا - همان باشد که می خواهند; زیرا:

اولا، خواستن همیشه تحت شرایطی از جمله تحت تاثیر باورها محقق می شود. بنابراین، خواسته کم و بیش باید مورد بررسی قرار گیرد.

ثانیا، یکی از مشکل ترین سؤالات مربوط به رفتار این است که آیا هر چه مردم بخواهند - خواسته به هر معنا - باید انجام دهند؟

ثالثا، همین نحوه نگرش به «ابزاری بودن » نیاز به دلیل را پیش فرض گرفته است; زیرا همان گونه که کانت تصریح کرده، اتخاذ وسیله برای رسیدن به هدف، این اصل بدیهی عقلانی را مسلم گرفته که اراده رسیدن به هدف، مستلزم اراده استفاده از ابزار است. بنابراین، درخواست دلیل در آن صورت ذهنی که احتمالا ما را به این پندار وادار می کند که ارزش آن ابزاری است، مسلم گرفته شده.

از سوی دیگر، نیاز به درک حقیقت نیازی مطلق نیست; به این معنا که هرگز نتوان از آن صرف نظر کرد. اگر در برخی مواقع، ارزش های دیگری مورد تاکید بیش تر باشد، می توان آن را نادیده گرفت. به طور کلی، مطلوب نیست که انسان از واقعیات مربوط به خود یا دیگران، آن هم واقعیاتی مربوط به اموری که باید انجام دهند، بی اطلاع باشد، اما در برخی موارد ویژه - مثلا، زمانی که قرار است کسی را اعدام کنند - می توان گفت: بهتر است بر خواسته خود مبنی بر درک حقیقت زیاد اصرار نکند; زیرا اگر قرار باشد این خواسته را ارضا کند، رنج بیش تری خواهد کشید. ارزش های دلیل تمامی از یک دست است. همان گونه که بیان شد، ارزش های دیگری مثل عشق به دیگران و اجتناب از رنجش نیز وجود دارد، اما شرایطی از این قبیل که در آن، بین ارزش ها تضاد ایجاد می شود، موقعیت کلی دل نگران حقیقت بودن را تحت تاثیر قرار نمی دهد به گفته ای. ام، فورستر، «آری ما برای چیزی برتر از عشق یا لذت مبارزه می کنیم: حقیقت. حقیقت مهم است. حقیقت اهمیت زیادی دارد.»

این نوع استدلال بر ارزش علم به تبیین ارزش ذاتی تحصیل کردگی، نه تنها در گستردن دامنه فهم کمک می کند، بلکه ارزش ذاتی آنچه را «چشم اندازشناختی » خوانده می شود نیز بیان می کند. آنچه بیان شد این است که انسان تحصیل کرده جفرهیخته ج کسی نیست که ذهن خود را از اصطلاحات علمی نامربوط پر کرده باشد. آنچه او میداند و درک می کند بر حسب ارتباط منطقی، انسجام، تناسب، شواهد، کاربرد و سایر روابط عقلانی از درون به یکدیگر پیوند خورده است. اگر علم او بدین صورت پیوند خورده باشد، به یک معنا یگانه است. همچنین امکان دارد مطالعاتی از قبیل فلسفه، که به طور آشکارا ادله علوم متفاوت و روابط درونی آن ها را بررسی می کند و ادبیات که به صورت تخیلی مردم را در شرایطی قرار می دهد که مجبورند داوری های پیچیده ای انجام دهند و با هیجان به شرایط غامض پاسخ گویند، در توسعه دیدگاه شناختی سهیم باشد.

کسانی که شیوه های آموزشی خاصی را ترجیح می دهند ممکن است مدعی شوند که کاوش در آثار ادبی، تاریخ و فلسفه را پیش از درگیر شدن کودکان با موقعیت های متفاوت شرایط انسانی و کنجکاو شدن آن ها نباید آغاز کرد، بی تردید، تحقیقات و کاوش ها هر قدر از مرکز سردرگمی و حیرت بیش تر فاصله بگیرد احتمال اصالت آن و بیان ارزش های درونی توجیه به صورت دست اول بیش تر است. اما ممکن است کسان دیگری بگویند که یکی از شیوه های ایجاد این حیرت و سردرگمی در مردم آشناتر کردن آن ها با میراث انسانی است. این نوع وضعیت تخیلی ممکن است برای حساس کردن مردم نسبت به موقعیت خود در دنیا به عنوان انسان هایی دارای باور و انتخاب لازم باشد. اما در این دیدگاه، خطر دست دومی [تقلیدی شدن] همچنان تهدیدکننده است. علاوه بر آن، احتمال دارد که انسان ها در برقراری رابطه و انتقال ارزش هایی که در شرایط محدود قرار گرفته به شرایط وسیع تر با ناکامی رو به رو شوند; مثلا، ممکن است شخصی به هنگام آموزش تاریخ یا علوم اجتماعی با جدیت به دنبال جمع مدارک برای فرضیات خود باشد، اما اگر بنا باشد درباره مسؤولیتی که سیاستمداران به او پیشنهاد کرده اند بیندیشد ممکن است چنین جدیتی نداشته باشد. این موضوع سؤالاتی را درباره انتقال آموزش پیش می آورد که از لحاظی تجربی است. در عین حال، تصور نمی کنم نکته اصلی درباره ویژگی های غیرابزاری، رابطه بین توجیه و صور ادراکی سهیم در آن را تحت تاثیر قرار دهد.

بنابراین، با بیان فلسفی محض، می توان گفت که مطالبه توجیه، پذیرش ارزش های نهفته در آن را مسلم می گیرد. در شرایط آموزشی نیز کودکان را باید با صوری از فهم، که رابطه ویژه ای با توجیه دارد، آشنا کرد. البته تصادفی نیست که از همین دو راه باید این رابطه را توضیح داد; زیرا فرایندهای تعلیم و تربیت فرایندهایی است که توسط آن مردم هم می دانند و هم می فهمند. این فرایندها همان اجرای ارزش ها و خطمشی های نهفته در توجیه است. همان گونه که دانسته شد، تعلیم و تربیت تلاشی برای تحقق آرمانی است که سقراط بیان کرده است. به گفته او، زندگی بدون کاوش و تحقیق، ارزش زیستن ندارد.

5- نگرش غیر ابزاری

همان گونه که بیان شد، ویژگی انسان فرهیخته تنها دل بستگی او به علم و فهم نیست او همچنین تا حدی قادر است به افعال، نگرش غیر ابزاری داشته باشد. این نگرش را چگونه می توان توجیه کرد؟ توجیه این نگرش دشوار نیست; زیرا توجیه آن به طور ضمنی، در همان چیزی است که بیان شد. با تصمیم به پی جویی از حقیقت، توجیه آن مسلم گرفته شده است. هر کس این سؤال را در زندگی خود مطرح می کند «چرا این کار را انجام دهم، نه آن را» به مرحله ای رسیده است که بتواند در افعالی که از هدف - وسیله برای توجیه آن استفاده می شود، توجیه ابزاری را متوقف کند. پرسش از این که تصور من از زندگی چیست، هدف همه این ها چیست، به معنای سؤال از ویژگی های ذاتی زندگی از جمله ادامه آن است. پس از رسیدن به این مرحله، سؤال مکرر از «هدف » کاربردی ندارد، مگر این که همین نوع سؤال در مورد جهان آخرت یا نسل های آینده نیز تکرار شود. بنابراین، کسی که این گونه سؤالات را با جدیت می پرسد نشان می دهد که با نگرش خود بیگانه نیست. در واقع، میزان تغییر در شیوه انجام افعال جزیی در زندگی را نمی توان از توانایی اندیشیدن استنباط کرد. این سؤال قدری تجربی است، اما نه به طور کامل; زیرا بین توانایی اندیشیدن در کلیات و لوازم جزیی آن رابطه منطقی وجود دارد.

به هر حال، هر قدر انسان به علم و فهم بهای بیش تری بدهد، به یکی از عناصر مهم نگرش غیر ابزاری بها داده است; زیرا این نگرش به ویژگی های واقعی انسان توجه دارد. بر خلاف دیدگاه محدوداندیشی که ویژگی آن توجه به نیازهای آدمی است. در این دیدگاه، انسان دل نگران رسیدن به نتیجه است. حتی در پایین ترین سطح، کسی که خوردن ماهی را فقط به عنوان رفع گرسنگی یا نوشیدن لیوانی از شربت را برای رفع تشنگی تلقی می کند از تشخیص دیگر ویژگی ها محروم است. او نمی تواند تنوع مزه ها را تشخیص دهد. در برابر، او در مورد استفاده از یک شیشه زیبا برای گذاردن مسواک خود شک نمی کند، مگر این که فکر کند گران است و احتمال شکستن دارد. در امور جنسی نیز همسر را وسیله ای ضروری برای ارضای شهوات خود به حساب می آورد و نسبت به ویژگی های فردی و دیگاه او به عنوان یک انسان بی تفاوت است. او سخن دیگران را تنها زمانی خواهد شنید که در اهداف او سهیم باشند یا با توجه خود، زمینه را برای ابراز وجود او آماده نمایند. علاقه او منحصربه مردم و اشیاست، به میزان استفاده ای که از آن ها می برد و فاقد علاقه یا دل بستگی به چیزهایی خارج از این جریان است.

از سوی دیگر، کسی که بر این سؤال اصرار می کند که «چرا این کار را انجام دهد، نه آن را» از هم اکنون محدودیت های دیدگاه خود محوری را پذیرفته است. حیاتی که او را به وادی خواسته های مورد بررسی قرار نگرفته بغلتاند ارضایش نخواهد کرد. او در پی پاسخ به این سؤال است که آیا برخی چیزهایی که می خواهد واقعا به خواستنش می ارزد یا واقعا او خواستار آن هاست؟ او می خواهد درباره رابطه خواسته هایش با هم بداند. در تلاش برای دانستن موضوع، ممکن است ویژگی موقعیت هایی را شناسایی کند که به هیچ وجه به خواسته های او کمک نمی کند، بلکه در برابر خواسته های اومقاومت می نماید; مثلا، ممکن است تاجر بی تجربه ای به قصد تاسیس کارخانه ای به یک کشور توسعه نیافته سفر کند، اما با تحقیق در جزئیات آنچه به او مربوط است، هر چه بیش تر با از هم پاشیدگی شیوه زندگی آنان آشنا شود. ممکن است او نخواهد بداند یا حتی درباره تمام اقدامات خود به تردید بیفتد و اگر این ویژگی جزیی - زندگی تجاری - را زیر سؤال ببرد ممکن است آغازی برای اعتراض به شیوه زندگی آنان به صورت کلی باشد. بعد دیگر نگرش ابزاری نگرش نسبت به زمان است; زیرا چیزی از لحاظ ابزاری خوب است که برای مصرف آینده ذخیره شود. باید از خلال زمان حال برای رسیدن به زمان آینده عبور کرد. نباید در زمان حال زندگی کرد و وارد ابعاد آن شد. برای انسان عاقل، این نگرش به همان اندازه غیر عقلانی است که آیین مخالفت با فوریت; زیرا همان گونه که سیچ ویک تصریح کرده، «آینده همان گونه که هست باید مورد توجه باشد، نه بیش تر و نه کم تر.» برای ارضای فوری یا تاخیر در ارضا، غیر از وضعیت جسمانی، باید دلیل دیگری اقامه کرد; مثلا، «اگر بنا باشد منتظر بمانی، هرگز دستت به آن نخواهد رسید» یا «اگر صبر کنی به مقدار بیش تری از آن دست خواهی یافت.» مساله مهم برای انسان این است که بین پدیده ها ارتباط ایجاد کند و ویژگی های اشیا، شرایط و روابطی که زندگی او را می سازد درک کند. مساله این نیست که آدمی الان یا به مدت پنج دقیقه از دود کردن سیگار لذت می برد، بلکه این است که چگونه باید این کار و رابطه آن با سایر کارها را در زندگی تلقی کند. آیا می توان سیگار کشیدن را مثل عمل جنسی صرفا یک عمل جسمانی تلقی نکرد، بلکه به عنان ابراز عشق نیز به آن نگریست؟ آیا می توان آن را مانند رقص با مهارت و چابکی انجام داد؟ آیا جز خسارت، رابطه دیگری با سایر افعال انسانی دارد؟

بی تردید، اسناد نگرش غیر ابزاری به فرد بدین معنا نیست که برخی فعالیت ها را نادیده گرفته و به برخی دیگر می پردازد، بلکه به معنای بیان شیوه ای است که بدان طریق افعال را انجام می دهد و نوع تلقی که از آن ها دارد. او همیشه کار را برای هدف خارجی آن انجام نمی دهد. او پیش از هر چیز از انجام فعل مطابق با معیارهای لازم لذت می برد... علاوه بر این، به گفته اسپینوزا، او قادر است هر کاری را که انجام می دهد به بعد قطعی جادوانگی بنگرد.

6- مشکل نتیجه گیری

در این جا، مشکل مهمی بروز می کند که از رویکرد توجیه ناشی می شود. صرف نظر از ارزش های اخلاقی از قبیل عدالت و کاهش رنج که قلمرو رفتار درونی فرد را می سازد; دو دسته ارزش هایی که زیربنای زندگی فرهیختگان است از یکدیگر تفکیک شد:

الف - ارزش های مربوط به اجتناب از کسالت که کسب علم نقش مهمی در این زمینه ایفا می کند.

ب - ارزش های نهفته در نیاز به دلیل که فضایلی از قبیل تواضع، انزجار از تحکم، انسجام، روشنگری و مانند آن را ایجاد می کند.

اگر انسان عاقل باورها یا رفتارهای خود را بررسی کند، این فضایل بر رفتار کاوشگرانه او حاکم خواهد شد، هر چند ممکن است این نوع بررسی را لزوما لذت بخش یا جذاب نیابد.

بنا به دلایلی که در بحث فرایندهای تعلیم و تربیت بیان شد، تنها زمانی می توان کسی را فرهیخته خواند که به فعالیت های نظری مثل دانش و ادبیات یا فعالیت های عملی که به فهم نسبتا مناسبی نیاز دارد بپردازد. اما برای فرهیخته بودن، چرا باید عمر خود را وقف فعالیت هایی از این قبیل کند؟ به چه دلیل او انتخاب می کند که بخش اعظم عمر خود را با مطالعه، شرکت در جلسات مذاکره یا انجام فعالیت های عملی مثل مهندسی صرف کند؟ البته گاهی اوقات، در تایید نیاز به دلیل، ممکن است احساس کند که باید موضع خود را در برابر برخی مطالب روشن کند و اطلاعات مربوط به باورها و رفتارهای خود را به دست آورد. او در ضمن انجام این کار، به موازین چنین اشتغال غیر جذابی پی خواهد برد. با وجود این، چرا باید تلاش هایی از این قبیل را انجام دهد؟ همچنین در زمینه اخلاقی، چرا کسی که اصل عدالت را می پذیرد و با رفتارهای متناسب و به موقع، نیاز به آن را در زندگی تایید می کند، عدالت را به عنوان یک فعالیت، از طریق اشتغال به قضاوت یا به عنوان مصلح اجتماعی، مورد تشویق قرار می دهد؟همچنین با این همه اشتغالات ارزشمند، چرا انسان فرهیخته نباید شغلی غیر ضروری انتخاب کند که بخشی از وقت خود را به بازی گلف، که صرف نظر از خوردن، حمام آفتاب گرفتن و مراودت با هسمر - واقعا لذت بخش است، نگذراند؟ البته او قادر است نکات بیش تری در نحوه دیدگاه دیویی نسبت به زندگی، درباره گسترش تجربه و فهم ببیند. چنین شخصی نه بی ذوق است، نه در دیدگاه خود به طرز ویژه ای ابزاری است. او این بازی گلف خود را بیش از هر نوع اشتغال عقلانی دوست دارد. - گلف برای او همان گونه است که دانش را برای همتایان می پندارد.

آیا ممکن است پاسخ با این واقعیت رابطه داشته باشد که استفاده از دلیل -بذاته - بیانگر همان دو دسته ارزش است; از یک طرف، جذابیت ناشی از دقت و عشق به نظم و ترتیب و مانند آن؟ می توان گفت: انسان ها طبیعتا بین آنچه انتظار دارند و آنچه با زحمت تجربه می کنند تفاوت هایی می بینند. این همان چیزی است که مطابق نظریه های شناختی انگیزش - که ریشه آن از پیاژه است - انسان را وادار به یادگیری می کند. از دیگر سو، برخی نیازهای هنجاری وجود دارد که به استفاده از دلیل مربوط است. باید ناسازگاری ها و تداخل اندیشه ها را از بین برد، برای تهیه اسناد و مدارک تلاش نمود و از تحکم پرهیز کرد. قابل تصور است که دسته دوم ارزش ها را کسی بپذیرد که دقت و علاقه، او را به دسته بندی کارها وادار نکرده است. آیا این سخن همانند آن گفته نیست که در حوزه اخلاقی، می توان به مردم احترام گذاشت، اما با آن ها هم دردی نکرد؟

ممکن است روابطی - که صرفا تصادفی هم نیست - بین ابعاد طبیعی و هنجاری استفاده از دلیل وجود داشته باشد که رابطه هم دردی و احترام را هماهنگ کند، اما تبیین آن به گفتار دیگری نیازمند باشد. اما این سخن هر چند عمیق باشد، تردید در این است که آیا لازم است این روابط به اندازه ای قوی باشد که سنگینی مورد لزوم را تحمل کند؟ آری، می توان نشان داد که در پذیرش نیاز به دلیل، یک سلسله انفعالات طبیعی مثل جست وجوگری و عشق به نظم و ترتیب مسلم گرفته شده است. اما آیا می توان اثبات کرد که انسان فرهیخته علاوه بر پیشرفت در امور عقلانی - با توجه به عقاید و رفتارهایش - باید برخی اشتغالات را فقط به دلیل خود آن ها انجام دهد; کاری که میزان گسترده تری از جست وجوگری را مهیا می کند یا سطح فهم بالایی را می طلبد؟ آیا روش دیویی مبنی بر این که آموزش همیشه باید به سوی علایق خودانگیخته و جست وجوگرهدایت شود، مناسب به نظر نمی رسد؟ زیرا افراد متعددی از مدارس و دانشگاه ها با برخورداری از پیچیدگی و توانایی در تاملات عقلانی فارغ می شوند، اما به اشتغالات نظری عملی تر یا فعالیت های عملی که نیاز متوالی و بی پایان به فهم دارد علاقه نشان نمی دهند. آیا شیوه او تلاشی برای کم کردن فاصله این دو نوع ارزش نیست؟ و آیا این شیوه بیان نمی کند که به همان گونه که نزدیک کردن این فاصله وابسته به شرایط تجربی به عنوان زیربنای روش های آموزشی است - رابطه مورد نظر نیز رابطه ای تجربی است؟ علاوه بر این، آیا یکی از وظایف اساسی مربی تقسیم خطمشی هایی نیست که احتمالا این نوع فاصله را کم کند؟ به نظر می رسد این گفته موجه باشد، اما هنوز شک مرموزی باقی مانده است. این مشکل را می توان به صورت ذیل خلاصه کرد:

1. با اشتعال به فعالیت هایی از قبیل علوم تجربی، مهندسی، مطالعه ادبیات و مانند آن، انسان فرهیخته خواهد شد، به گونه ای که از فهمی گسترده و عمیق برخوردار و برای وارسی باورها و رفتارهای خویش مهیا می شود.

2. ممکن است بعدا به عنوان شخصی فرهیخته، برای استمرار این فعالیت ها در بعضی مواقع، دلیل داشته باشد; یعنی این فعالیت ها را با باورها و رفتارهای خویش مربوط ببیند، هر چند برای او جذابیت ویژه ای نداشته باشد. پرداختن به این کارها، تجلی پذیرش نیاز به دلیل است.

3. اما به عنوان انسانی فرهیخته، برخی کارها را فقط برای خود کار انجام می دهد. هر کاری که او انجام می دهد تا حدی به وسیله سطح فهم او متحول می شود. اما آیا لزوما آن دسته کارهایی را که در بند الف و ب ذکر شد - یعنی کارهایی که به فهم نیاز دارد - برای خود کار انجام می دهد. هر کاری که او انجام می دهد؟ آیا قابل توجیه است که فردی هم فرهیخته (تحصیل کرده) باشد و هم تمام فعالیت هایی از این دست برای او به قدری خسته کننده یا کسالت آور باشد که کار را به خاطر خود کار انجام ندهد؟ آیا چنین انسانی موجه تر از موجود اخلاقی کانت است که فضیلت او فقط به خاطر احترام به قانون است؟ ممکن است گاهی سقراط تعقیب حقیقت همراه با دیگران را وظیفه ای خسته کننده تلقی نماید، هر چند می دانیم که همیشه چنین نبوده است، اما آیا غیر قابل تصور به نظر نمی رسد که همیشه آن را خسته کننده می دانسته است. آیا این مساله صرفا به دلیل این واقعیت محسوس است که وقت زیادی را در این موضوع صرف می کرده است؟

پی نوشت ها

1 - این اثر ترجمه مقاله "The Justification of Education" از Peters R/ S/ است که در کتاب فلسفه تعلیم و تربیت Education The Philophy of برای اولین بار در سال 1973 توسط دانشگاه اکسفورد لندن منتشر شده است.

2- To Be Educated.

3- training.

4- educative.

5- educated man.

6- potentiality.

7- instrumentality.

8- knowledge.

9- understanding.

10- concrete operations.

11- Liberal Education.