آموزش و پرورش و درمان عقب ماندگی ذهنی

به رغم آن که می‌توان عقب ماندگی ذهنی را مشکلی روانی، طبّی، یا آموزشی و پرورشی به حساب آورد، این مسأله در مرحله‌ی آخر مشکلی اجتماعی است ( سایترین و لوری Lourie، 1980 ). طرز برخوردها نسبت به عقب مانده‌های ذهنی بیشتر منعکس کننده‌ی احساس‌های حاکم در آن دوره است. در تاریخ اخیر سه دوره‌ی مشخص علاقه مندی شدید و تفکر خلاّق نسبت به عقب مانده‌ها وجود داشته است که با نگرش‌های دموکراتیک و ناشی از تحوّل اجتماعی و آزادی خواهی پیوند دارد. اوّلین دوره، مقارن است با انقلاب‌های فرانسه و امریکا در قرن هیجده؛ در این دوره به افراد چون ایتارد و پینل بر می‌خوریم دوّمین دوره در پی هجوم انقلاب‌ها در اروپا در سال 1848 آغاز می‌شود و ویژگی آن فضای دلخواه برای ایجاد امکانات آموزش و پرورشی ویژه است. رهبر این جنبش که به سرعت به ایالات متحده امریکا نیز راه یافت سگوین (Seguin) شاگرد ایتارد بود. سومین دوره که مربوط به زمان حال است، پس از جنگ جهانی دوم آغاز شد، و تغییرات نسبةّ مهمی را به همراه آورد. بحث زیر پیشرفت‌های چندی را که در حال حاضر توجه زیادی را به خود معطوف داشته است، به نمایش می‌گذارد.

حق برخورداری از آموزش و پرورش و محیطی با کمترین قید و بند

به رغم آن که تلاش ایتارد برای تربیت پسر وحشی آورون آغازگر تلاش‌های جدید برای آموزش و پرورش عقب مانده‌ها بود، تا ابتدای قرن حاضر، برای ارزیابی و انفرادی کردن آموزش و پرورش عقب مانده‌ها روش‌های گسترده و پیشرفته در عمل مورد استفاده قرار نگرفت. آموزش و پرورش اجباری در ایالات متحده‌ی امریکا در حدود سال 1850 آغاز شد، و به زودی پس از چرخش قرن گروهی از کودکان که به آموزش و پرورش ویژه در مورد عقب مانده‌های خفیف، که اکنون دیگر « عقب مانده‌های آموزش پذیر » خوانده می‌شدند (1) (EMR)، گسترش چشمگیری پیدا کرد. این گسترش در دهه‌ی 1960- 1950 به اوج خود رسید. دانشگاه‌ها بودجه بهایی را برای تربیت معلّمان آموزش و پرورش ویژه و انجام تحقیق در این باره اختصاص دادند، هر چند که این تلاش‌ها به سختی می‌توانست با میزان رشد خدمات، همگام شود، این وضعیت در مورد عقب مانده‌های متوسط و شدید کاملاً متفاوت بود. مدارس همگانی، اجباری در پذیرش آنان نداشتند و پدر و مادرها نیز برای آموزش آنان کمکی دریافت نمی کردند. سپس مدارس ویژه‌ی روزانه‌ای که از جانب مؤسسه‌های خصوصی، چون انجمن ملّی کودکان عقب مانده حمایت می‌شدند، این مسؤولیّت را بر عهده گرفتند. تنها در اواخر دهه‌ی سال‌های 1950 فقدان مدارس ویژه برای آموزش و پرورش عقب مانده‌های متوسط مورد رسیدگی قرار گرفت، و برخی اوقات به شکل برخوردهای قانونی مطلح شد. در دهه‌های اخیر دادخواهی‌های بسیاری در مجامع قضایی مطرح شده، و نتیجه‌ی آن‌ها تصویب قانون‌هایی بوده است که بازتاب تغییر خط مشی درباره‌ی آموزش و پرورش عقب مانده‌هاست ( کتز Katz- گاریس Garris، 1978 ). پایبندی فزاینده بر این باور که تمام کودکان معلول باید از حق آموزش و پرورش برخوردار باشند، در قانون عمومی 142- 94 مصوب سال 1975 به نام « آموزش و پرورش برای تمام کودکان معلول »، به اوج خود رسید. هدف از اجرای این قانون این است که تمام کودکان معلول از آموزش و پرورش رایگانی که برای پاسخ گویی به نیازهای به خصوص آنان به وجود آمده است بهره مند شوند؛ حقوق معلولین، والدین و سرپرستان آن‌ها حفظ شود، به ایالت‌ها و مقامات محلی کمک شود تا امکانات آموزش و پرورشی فراهم آورند؛ از کارآیی تلاش‌هایی که برای آموزش و پرورش عقب مانده‌ها صورت می‌گیرد اطمینان حاصل شود، و آن را ارزیابی کنند. قانون عمومی، 142-94 تصریح می‌کند ( لیلی، 1979c ).
1. باید برای تمام افراد معلول سه تا بیست و یک ساله از برنامه‌ی آموزش و پرورش انفرادی (2) استفاده شود.
2. برنامه‌ی آموزش و پرورش انفرادی که برای هر کودک آماده می‌شود باید سطح عملکرد فعلی کودک، هدف‌ها، خدمات آموزشیی که باید فراهم آید، تاریخ و مدتی را که برای خدمات پیش بینی می‌شود، و شیوه‌های ارزیابی پیشرفت آموزش و پرورش را در بر گیرد.
3. کودکان معلول باید مانند کودکان غیر معلول به یک نسبت از حداکثر آموزش و پرورش برخوردار شوند. ماده‌ی مربوط به کمترین میزان قید و بند مقرر می‌دارد که کودکان معلول تنها در صورت تقاضای خودشان باید از کلاس‌های مادی درس جدا شوند.
4. باید ترتیبی اتخاذ شود که والدین و سرپرستان کودکان معلول در روند جایدهی در کلاس‌ها و برخورداری آنان از حقوق قانونی، نقش داشته باشند و بتوانند درباره‌ی طرح برنامه‌های آموزشی و پرورشی اظهار نظر کنند.
5. برای تشخیص و ارزیابی، شیوه‌هایی اتخاذ شود که عاری از هر گونه سوگیری‌های فرهنگی و نژادی باشد.
قانون عمومی 142-94 تغییرات بسیاری را به همراه آورده است. این قانون بویژه در تقویت برنامه ریزی انفرادی، افزایش شرکت والدین در تصمیم گیری‌ها، و تشویق عقب مانده‌ها برای ماندن در جامعه و در کلاس‌های درس عادی بسیار مؤثر بوده است. اجازه دهید به موضوع آخر نگاه دقیق تری بیندازیم.

محیط‌هایی با کمترین قید و بند.

گذشته نشان می‌دهد که معنی آموزش و پرورش ویژه برای عقب مانده‌های آموزش پذیر این بوده است که آنان را در کلاس‌ها یا مدارس ویژه‌ی محلی جای دهیم، و بدین وسیله آنان را از بیشتر کودکان دیگر جدا کنیم. بند مربوط به محیطی با کمترین قید و بند در قانون عمومی 142-94 مقرر می‌دارد که هر زمان که امکان پذیر است، باید کودکان عقب مانده در مسیر جریان اصلی و محیط‌های مدارس عادی جای گیرند و بدین وسیله، جدا کردن آنان به پایین تری حد خود برسد. دست کم سه رویداد آموزشی در این باور که آموزش و پرورش کلّی و ویژه باید در یکدیگر ادغام شوند دخالت داشته‌اند ( کورمن Corman و کوتلیب، 1978؛ دان Dunn، 1968 ).
اول، بسیاری از متخصصان و گروه‌های اقلیت اعتراض کردند که بواسطه‌ی سوگیری‌های آزمون‌های هوشی، به کودکان گروه‌های اقلیت بر چسب عقب مانده زده می‌شود و در نتیجه تعداد بسیاری از آن‌ها در مدارس ویژه جای می‌گیرند. این اعتراض را مجامع قانونی وارد دانستند. در این راستا بود که به آموزش و پرورش ویژه به دیده‌ی بدی نگریسته شد. دوّم آن که، استنباط شد آموزش و پرورش ویژه قادر نیست در آموزش مهارت‌های پایه در خواندن، حساب، شایستگی اجتماعی، و مهارت‌های حرفه‌ای به کودکان عقب مانده کمکی کند. (دان، 1968). شاید این عامل بیشتر از هر عامل دیگری سبب شد تا از کلاس‌های آموزش و پرورش ویژه فاصله گرفته شود. سرانجام، رویداد شوم این بود که استدلال می‌شود با بهره گیری از تدریس تیمی، گروههای قابل انعطاف، مواد شنیداری- دیداری، کادر کمکی و دستیار، و نظایر این ها، در آموزش انفرادی در کلاس‌های درس عادی پیشرفت‌های قابل ملاحظه‌ای به دست آمده است. بدین ترتیب، چرا نباید عقب مانده‌های ذهنی را در کلاس‌های درس عادی، که احتمالاً گوشه گیری و حسّ داشتن نارسایی را در آنان کاهش می‌دهد، جای دهیم ؟
قانون عمومی 142-94 با صحّه گذاردن بر وضعیت بالا، روند جایدهی کودکان معلول را در محیط‌های ویژه‌ی معلولین که سابقه‌ای 75 ساله داشت، دگرگون کرد. ( کورمن و گوتلیب، 1978 ). از جایی که 10 درصد دانش آموزان بسیاری از مدارس شهری را دانش آموزان ویژه تشکیل می‌دهند، اثری را که وجود این دانش آموزان بر بقیّه می‌گذارد، می‌توان پیش بینی کرد. در حال حاضر، به رغم تلاش‌های تحقیقی فراوان، اثرات قرار دارد معلولین در جریان اصلی مشخص نیست. پیداست که عملکرد تحصیلی به سختی از نوع کلاس تأثیر می‌پذیرد، امّا امکان دارد کلاس‌هایی که دانش آموزان معلول و غیر معلول با هم شرکت دارند اندکی مفیدتر باشد ( کورمن و کوتلیب، 1978؛ هی وود، میرز، و سوتیسکی، 1982 ). از سوی دیگر به نظر می‌آید که کلاس‌های جدا برای پذیرش اجتماعی عقب مانده‌ها بهتر باشد. از جایی که کلاس‌های عادی و ویژه تفاوت‌های بسیاری با یکدیگر دارند، لازم است تحقیق‌هایی با کنترل بهتر در این زمینه صورت پذیرد، و نیز اثرات شیوه‌های بخصوص بر روی دانش آموزان مورد تحلیل قرار گیرد.

مراقبت خارج از مؤسسات ویژه

موضوع مراقبت خارج از موسسات ویژه به طرزی پیچیده با مفهوم قرار دادن معلولین در متن جریان آموزشی و پرورش در رابطه است. این روند تلاش دارد تا عقب مانده‌ها را خارج از مؤسسان نگهدارد، و نیز برای آن عدّه که پیش از این در مؤسسه‌ها تحت مراقبت قرار گرفته‌اند چاره‌ای بیندیشد. این تلاش را می‌توان در این واقعیت مشاهده کرد که در سال 1970 در حدود 187000 عقب مانده‌ی ذهنی در مؤسسه‌های عمومی تحت مراقبت بودند، امّا این رقم تا سال 1977، 20 درصد کاهش یافت و به حدود 151000 نفر رسید ( برنینکز Bruininks، تیرلو Thurlow، تورمن Thurman، و فیورل Fiorelle، 1980 ).
بسیاری ناظران، به حق به نگهداری کودکان معلول در مؤسسات اعتراض‌هایی داشتند. شمار معلولینی که از جانب دولت حمایت می‌شوند، معمولاً زیاد است، و در ضمن کادر لازم برای آنان محدود است. در واقع میان افرادی که در این مؤسسه‌ها نگهداری می‌شوند و شمار کادر متخصص نسبت عکسی وجود دارد: در مؤسسه‌ای با 600 معلول، امکان دارد نسبت میان معلولین به روان شناسان 100 به 1 باشد؛ در حالی که در مؤسسه‌ای که شمار معلولینش به 3000 می‌رسد؛ این نسبت به 500 به 1 می‌شود، ( لی لاند، 1978 ). بدین ترتیب برای این معلولین مقدور نیست که از آموزش انفرادی جدید و درمان طبی برخوردار شوند، و بسیار کمتر از آن چه که یک فرد بهنجار نیازمند است با دیگران در رابطه خواهند بود. امکان دارد آنان در واقع الگوهای رفتاریی را بیاموزند، که به کلّ فایده‌ای برای آنان ندارد: اتکای بیش از اندازه، آماده به خدمت بودن و منتظر دستور ماندن، نداشتن کنجکاوی و خود شناسی. از این رو، جای شگفتی نیست که، متخصّصانی چون براجیسنکی (Braginsky) و براجینسکی (1971) نگهداری معلولین را در مؤسسه‌ها، در حکم اقدامی برای خلاص شدن از دست افراد زاید، غیر محبوب و اغلب فقیر می‌دانند.
در تشریح مدل ارائه خدمات که در خلال بخش اعظم قرن حاضر به کار گرفته شده است، لی لاند اظهار داشته است (1978) که در درجه‌ی اول به مدرسه‌ها و بیمارستان‌های شبانه روزیی توجه شده است که از جانب دولت حمایت می‌شوند. تنها زمانی که به لحاظ نبودن جا، مراقبت از معلولین در مؤسسه‌ها مقدور نیست، به امکانات محلّی چون نگهداری در طول روز، کارگاههای حمایت شده، و مراکز بهداشت روانی محلّی توجه می‌شود. لی لاند بر این باور است که این روند باید به عکس باشد. مدل آموزش و پرورش ویژه دنو (Deno، 1970) از این نگرش پیروی می‌کند. همان گونه که در شکل 7-9 نشان داده شده است، ابتدا کودکان به برنامه‌های سرپایی ارجاع می‌شوند، و بدین ترتیب شمار بسیاری به نحو مؤثری هدایت و راهنمایی می‌شوند. در صورتی که کودک به درمان‌های ویژه نیازمند باشد برای وی تدارک دیده خواهد شد. دنو و لی لاند هر دو نگهداری در مؤسسه‌ها را تنها در صورتی به صلاح می‌دانند که همه‌ی راه‌ها بسته باشد، یعنی زمانی که در مورد فعّالیّت‌های خاص اطلاعات بسیار کمی در دسترس باشد و نتوان آن‌ها را به گونه‌ای مؤثر در خارج از مؤسسه‌ها درمان کرد. در این صورت نیز، لی لاند معتقد است مؤسسه‌ها باید محیط‌های کوچکی باشند که برای تحقیق پیرامون آموزش تخصصی » آماده شوند و به مطالعه و کمک به بیماران بستری بپردازند.
راه حل مشکل بهره گیری فراوان از مؤسسه ها، برای نگهداری معلولین، این نیست که کودکان معلول را بدون هیچ گونه حمایتی به خانواده هایشان بازگردانیم. اعضای خانواده نیز نیاز دارند تا برای دنبال کردن علائق و فعّالیّت‌های اجتماعی شان آزاد باشند و بار مراقبت و نظارت از کودک عقب مانده را متحّمل نشوند ( هاگامن، 1978، 1980b ). آنان همچنین هنگام افزایش فشار به آسایش نیاز دارند. تقاضا برای نگهداری کودک در مؤسسه‌ها، به ندرت از تغییر رفتار کودک ناشی می‌شود، بلکه بیماری خانواده، اختلال زناشویی، یا خستگی مراقبان موجب آن است. برنامه‌های حمایت از معلولین در منزل می‌تواند به اشکال گوناگون باشد: نگهداری پاره وقت کودک توسط کادر ورزیده؛ مراقبت موقت توسط پرستار؛ دیدار از خانواده؛ نگهداری نیمه روز در مؤسسه‌ها. نمونه برنامه دیگری که می‌توان جانشین این برنامه‌ها کرد، استفاده از طرح پنج- دو است که در مرکز کودکان روان پریش ساگامور (3) به کار گرفته شده است. در این برنامه کودک معلول پنج روز هفته را با خانواده و دو روز تعطیلات آخر هفته را در بیمارستان به سر می‌برد؛ بدین ترتیب خانواده مهلت استراحت خواهد داشت ( دارب من، اسپیتال نیک Spitalnilk، هاگامن، و ون وببتسن Van Witsen، 1973 )، در عین حال همیشه موانعی وجود دارد که کودک نمی‌تواند همراه با خانواده زندگی کند. افزون بر آن نیاز مبرمی برای یافتن راه‌های دیگری در مورد

برنامه‌های مخصوص بیماران سرپایی:

( ارجاع دانش آموزان به مدرسه‌هایی که نظام مدرسه بر آن حاکم است )

برنامه‌های مخصوص بیماران بستری

ارجاع کودکان به تسهیلاتی که از جانب مؤسسه‌های بهداشتی و رفاهی اداره می‌شوند.

شکل 1-1: مدل نو برای خدمات آموزشی ویژه که در راستای فلسفه‌ی محیطی با کمترین قید و بند، قرار دارد نوارهای باریک نشانگر تفاوت میان شمار کودکان در سطوح مختلف است. گرفته شده از دنو، 1970.

عقب مانده‌های بزرگسال وجود دارد، از آن جمله مراقبت تحت نظارت پرستار، زندگی در آپارتمان‌های جدا تحت نظارت دیگران، خانه‌های خصوصی مخصوص نگهداری عقب مانده‌ها، و ترتیبات مشابهی برای زندگی نیمه مستقل عقب مانده‌ها ( برواینکز و همکاران، 1980 ).

تغییر رفتار

درمان همه جانبه‌ی عقب مانده‌های ذهنی ممکن است شیوه‌های طبی ( مثلاً رژیم غذایی، استفاده از دارو ) و فرد درمانی و خانواده درمانی را در بر گیرد، امّا مهمتر از همه، نوآوری به کارگیری تکنیک‌های رفتاری است. مطالعه‌ی فولر (Fuller، 1949) نقطه‌ی عطفی در تغییر رفتار است. در این مطالعه یک پسر 18 ساله عقب مانده‌ی عمیق با بکارگیری شرطی شدن فعال، فرا می‌گیرد دست خویش را بلند کند. در عین حال، بکارگیری گسترده‌ی تغییر رفتار در مؤسسه‌ها در حدود یک دهه بعد صورت گرفت ( بیرن بروئر Birnbrauer، 1976 )، و عامل عمده‌ای شد تا مراقبت پرستارگونه از آنان به درمان فعلانه تبدیل شود. در حال حاضر اصول یادگیری، به ویژه شیوه‌های فعّال، برای کارورزی خود یاری، تقلید و توجّه، مهارت‌های تحصیلی و کاری، مهارت‌های اجتماعی و زبان، و کاهش رفتارهای نامناسب چون پرخاشگری، خود برانگیختگی، آسیب رسانی به خود، کج خلقی، و خورن چیزهای غیر خوراکی به کار می‌آید ( وایت من، و شیبک Scibak، 1979 ). چنین کارورزیی با فواید بسیار همراه است.
برای مثال، توانایی لباس پوشیدن، غذا خوردن، استحمام، و سایر مراقبت‌های مربوط به نیازهای پایه‌ی جسمی یک فرد، در سهولت همراه کردن عقب مانده‌ها با دیگران اهمیّت فوق العاده دارد. کودکانی که خود قادر نیستند غذا بخورند یا لباس بپوشند نه تنها نیاز به مراقبت بیشتر دارند، بلکه این ناتوانی‌ها مانع شرکت آنان در فعّالیّت‌های اجتماعی و تحصیلی می‌شود. هدف از برنامه‌های خودیاری عبارتست از استفاده از وسائل و ظروف هنگام غذا خوردن، جلوگیری از شلوغ کاری در خوردن و دزدیدن غذا، لباس پوشیدن و لباس در آوردن، شستشو و شانه زدن سر و مسواک زدن دندان‌ها ( آزرین و آرمسترانگ، 1973، وایت من و شیبک، 1979 ).
نمونه ای عالی از برنامه‌های آموزش مهارت‌های تحصیلی، کار بی جو (Bijou)، بیرن بروئر، کیدر (Kidder)، و تاگ (Tage) است (1966)، که در آن به کودکان عقب مانده‌ی عمیق حساب، خواندن و نوشتن آموزش داده می‌شود. انگیزه برای موفقیت به دست آوردن ژتون بود که در مقابل جواب صحیح ارائه می‌شود و کودکان می‌توانستند آن‌ها را با چیزهای کم بها، پول و شیرینی عوض کنند، یا حتّی می‌توانستند آن‌ها را جمع کنند و با استفاده از آن‌ها به سفرهای کوتاه بروند. مواد درسی با دقّت کامل به صورت گام‌های کوتاه عرضه می‌شد تا فراگیری آن‌ها امکان پذیر باشد. در عین حال، پیش از این‌ها ضرورت داشت با استفاده از تقویت کننده‌ها، رفتارهای صحیح چون آرام نشستن و توجه کردن، شکل بگیرند. در نتیجه برای رفتارهای از هم گسیخته اطاق مخصوصی وجود داشت، امّا به ندرت از آن استفاده می‌شد. در واقع موفقیّت کلّی برنامه سبب شد پژوهشگران به این باور دست یابند که استعدادهای تحصیلی بسیاری از عقب مانده‌ها بیشتر از آن است که در اذهان عمومی وجود دارد، لذا باید محیط به گونه‌ای آماده شود تا یادگیری آنان را تسهیل کند.
این نگرش خوش بینانه که بسیاری از دست اندرکاران تغییر رفتار در پیش گرفتند، احتمالاً به کودکان عقب مانده، که به واقع در اکثر اوقات در گذشته ناتوان از یادگیری شناخته شده بودند، کمک شایانی کرده است. این مطلب بدان معنی نیست که کاربرد تکنیک‌های رفتاری آسان است و نیاز به تلاش زیاد ندارد، یا آن که در هر موقعیّتی موثّر می‌افتد. باید گفت که در این راه موفقیّت‌های بسیاری به دست آمده، امّا کارهای بسیاری هنوز باقی است. بیرن بروئر در مروری بر تحقیقاتی که پیرامون تغییر رفتار صورت گرفته است، وضعیت فعلی کارها را با این کلمه‌ها به خوبی خلاصه می‌کند:
« .... در این باره که عقب مانده‌هایی که با تکنیک‌های تغییر رفتار درمان می‌شوند، هنوز عقب مانده به حساب می‌آیند، نتایج رضایت بخش نیست. امّا در این باب که برای کار کردن با عقب مانده‌ها پیشرفت‌هایی حاصل شده، و مقادیر بی سابقه‌ای اطلاعات گردآوری شده است، نتایج به راستی رضایت بخش است ».

پی‌نوشت‌ها:

1. edu cable mentally retarded
2. individualizad education program
3. Sagamore Children.s Center for psyvhotic children.

منبع مقاله :
ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم